“藝游志”理論對藝術(shù)教師教育的重構(gòu)

張馨懿，姜殿坤，高宗澤

(東北師范大學(xué)，吉林 長春 130024)

“藝游志”(A/r/tography)是藝術(shù)家(Artist)、研究者(Researcher)、教師(Teacher)三位一體的藝術(shù)教師教育理論。“藝游志”理論借鑒亞里士多德的三種知識經(jīng)驗形式——理論(theoria)、實踐(praxis)、創(chuàng)造(poesis)(1)Rita L.Irwin，“A/r/tography：A metonymic métissage”，in Mindy R.Carter and Valerie Triggs，“Arts Education and Curriculum Studies：The Contributions of Rita L.Irwin”，New York，NY：Routledge Press，2018，pp.139-140.，采用德勒茲的“根莖”(rhizome)思維打破傳統(tǒng)藝術(shù)家(創(chuàng)造)、研究者(理論)和教師(實踐)三者之間的壁壘，強調(diào)藝術(shù)教師發(fā)展中藝術(shù)家、研究者、教師身份的統(tǒng)一與創(chuàng)(creating)、思(thinking)、做(making)的融合，培養(yǎng)A/R/T三位一體的藝術(shù)教師。作為后現(xiàn)代語境下新的藝術(shù)教師教育理論，“藝游志”超越了現(xiàn)代主義二元論，并基于后結(jié)構(gòu)主義的思維方式和方法論，為藝術(shù)教師專業(yè)化發(fā)展中創(chuàng)作、研究、教學(xué)的均衡發(fā)展問題和藝術(shù)教師教育中專業(yè)性、學(xué)術(shù)性、師范性的實踐沖突問題尋找到了解決思路，實現(xiàn)了對傳統(tǒng)結(jié)構(gòu)主義式藝術(shù)教師教育理論的超越與重構(gòu)。

一、作為新的藝術(shù)教師教育理論

20世紀90年代，加拿大不列顛哥倫比亞大學(xué)(University of British Columbia，UBC)麗塔·歐文(Rita L.Irwin)教授及其研究生與一群藝術(shù)家開展了藝術(shù)教師教育合作。這個由藝術(shù)家、教師及未來教師組成的研究團隊探索生成了一套新的藝術(shù)教師培養(yǎng)方法論，并將其命名為“A/r/tography”?！癆/r/tography”是一個自創(chuàng)詞匯，是由多個詞匯及符號組成的合成詞，代表一種截然不同的藝術(shù)教師教育理論，它“強調(diào)打破理論、實踐和創(chuàng)造的界限，將研究、教學(xué)和創(chuàng)作整合起來，從而將藝術(shù)教師作為藝術(shù)家、研究者和教師的多重身份整合，將藝術(shù)創(chuàng)作、教學(xué)和研究的活動整合”(2)鄭江梅子、易曉明：《A/r/tography：一種新的基于藝術(shù)的教育研究方法》，《美育學(xué)刊》2015年第1期。。“A/r/tography”最早被臺灣學(xué)者引入，后曾譯為“藝游志”“游藝志”“藝游學(xué)”等相近的名稱。隨著國內(nèi)學(xué)界對這一理論理解的深入，逐步采用“藝游志”作為“A/r/tography”的漢譯名稱。

(一)A/R/T三位一體的藝術(shù)教師教育理論

在 “A/r/tography”一詞的構(gòu)成中，“A”——Artist代表的是藝術(shù)家，泛指從事藝術(shù)創(chuàng)作的人，不僅是藝術(shù)創(chuàng)造者，更是社會的參與者、文化的傳播者、知識的生產(chǎn)者和生活的實踐者，藝術(shù)家身份的多元化也體現(xiàn)了當(dāng)代藝術(shù)發(fā)展的特點；“R”——Researcher代表的是研究者，也是行動研究者(action researcher)，泛指通過藝術(shù)創(chuàng)作和藝術(shù)教育活動開展實踐探究的人；“T”——Teacher代表的是教師，泛指從事教育教學(xué)活動的人，是面向未來的21世紀的教師，不僅是教育者，更是學(xué)習(xí)者，是教與學(xué)雙重身份的統(tǒng)一。三者合起來“a/r/t”構(gòu)成“藝術(shù)”(art)。

符號“/”代表“in-between”，意味著在其中或處于中間地帶，意指藝術(shù)家、研究者、教師三種身份開放的、未知的、交叉的空間。這一空間是藝術(shù)家、研究者和教師角色游移與身份轉(zhuǎn)化的場域，也是理論、實踐和創(chuàng)造三種知識形態(tài)流動的場域，是三種身份和三種知識的邊界地帶和交錯空間，同時也是象征關(guān)系性存在狀態(tài)的隱喻性視覺符號。“In-between”一詞既展現(xiàn)了關(guān)系性，又體現(xiàn)了空間性，闡明了藝術(shù)教師的角色生成具有空間性身份游移的特質(zhì)。“藝游志”關(guān)注三者之間的中間地帶，意味著藝術(shù)教育者同時居于語言、圖像、材料、情境、空間和時間之中(3)Springgay S.，Rita L.Irwin and Leggo C.，“Being with A/r/tography”，Rotterdam，Zuid-Holland：Sense Publishers，2008，pp.xix.?！癐n-between”不僅是一個空間概念，更是一種思維方式，對中間地帶的關(guān)注打破了非此即彼的空間二元論，指向“事物、存在和思想的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，來感知和理解知識”(4)Rita L.Irwin，“Unfolding aesthetic in/sights between curriculum and pedagogy”，Journal of Curriculum and Pedagogy，Vol.1，No.2，2004，pp.43-48.。

“Ography”一詞為記錄、書寫之意，即“志”。與前面的“a/r/t”結(jié)合起來，強調(diào)藝術(shù)性和文學(xué)性的“呈現(xiàn)”(render)方式。也就是說，通過藝術(shù)探究的方式深度探索生活，獲得對世界的認知，通過知覺生成感性知識，將探索的過程性成果以藝術(shù)為載體逐步呈現(xiàn)?！俺尸F(xiàn)”是從藝術(shù)語境中借用而來的概念，其本身既有“描繪繪圖”“圖像渲染”之意，也有“演奏表演”之意。“呈現(xiàn)”是理解和把握“藝游志”理論的關(guān)鍵，在強調(diào)藝術(shù)創(chuàng)造過程的同時，也凸顯藝術(shù)在新知識創(chuàng)造過程中的重要角色(5)LeBlanc N.and Irwin R.L.，“A/r/tography”，in Noblit，George (Ed.)，“Oxford Encyclopedia of Qualitative Research Methods in Education”，New York，NY：Oxford University Press，2019，pp.6-7.。“當(dāng)呈現(xiàn)貫穿于探究的過程、實踐和文本時，呈現(xiàn)就成為探究的‘實質(zhì)、形式和程序’……同藝術(shù)和文本對話(conversation with art and text)、藝術(shù)和文本中的對話(conversation in art and text)、通過藝術(shù)和文本的對話(conversation through art and text)構(gòu)成相遇和聯(lián)系?！?6)Kind S，“Of stones and silences：Storying the trace of the other in the autobiographical and textile text of art/teaching”，British of Columbia：University of British of Columbia，2006.“呈現(xiàn)”幫助“藝游志”者了解藝術(shù)創(chuàng)作、研究和教學(xué)過程中的未知方面，這一過程就像是行走在迷宮中，在沒有向?qū)Ш吐窐说那闆r下，研究者可以進入任何概念或問題，通過實踐的過程，這些觀念、問題、想法逐步浮現(xiàn)出來。

“A/r/tography”就是由“a/r/t”與“ography”結(jié)合起來構(gòu)成的合成詞，指藝術(shù)教師在藝術(shù)教育實踐的過程中徘徊于藝術(shù)家、研究者、教師三種身份之間，并且用藝術(shù)的手段記錄身體實踐、身份游移和知識生成的過程，從而成為當(dāng)代藝術(shù)教師促進自我提升和實現(xiàn)職業(yè)發(fā)展的重要方法論。這種方法論是“一種新興的通過藝術(shù)進行的對生活的探究方式，用以促進對自我、他人和社會的理解”(7)Rita L.Irwin and Beer R，“The rhizomatic relations of a/r/tography”，Studies in Art Education，Vol.48，No.1，2006，pp.70-88.。這里的“生活探究”(living inquiry)是“一種通過對視覺與文本的理解和經(jīng)驗所構(gòu)成的具現(xiàn)化的接觸，而不只是視覺和文本的呈現(xiàn)”(8)Stephanie Springgay，Rita L.Irwin and Kind S Wilson，“A/r/tography as living inquiry through art and text”，Qualitative Inquiry，Vol.11，No.6，2005，pp.897-912.?？梢姡鄬τ趥鹘y(tǒng)藝術(shù)教師教育理論對結(jié)果的重視，“藝游志”高度強調(diào)實踐性、過程性、生成性?！八囉沃尽睕]有從傳統(tǒng)的結(jié)構(gòu)、秩序出發(fā)，而是反對傳統(tǒng)藝術(shù)教師教育中對“確定性”“可預(yù)測性”“標準化”“一致性”的追求，肯定了以往藝術(shù)教師教育中極力回避的“模糊”“無序”與“混亂”，轉(zhuǎn)向藝術(shù)的“可能性”“多樣性”與“活力”，重視“秩序與混亂”“簡單與復(fù)雜”“確定性與不確定性”之間的被忽視的中間地帶(9)Rita L.Irwin，“Toward an aesthetic of unfolding in/sights through curriculum”，Canadian Association for Curriculum Studies，Vol.1，No.2，2003，pp.63-78..。

“藝游志”致力于持續(xù)不斷地進行基于生活探究的藝術(shù)教育實踐，凸顯了藝術(shù)家、研究者和教師的身份，能夠不斷地轉(zhuǎn)換或融合地存在于彼此相連的關(guān)系之中(10)Stephanie Springgay，Rita L.Irwin and Kind S Wilson，“A/r/tography as living inquiry through art and text”，pp.897-912.。歐文教授進一步解釋說，可以將“藝游志”形象地理解為“通過藝術(shù)創(chuàng)作、研究、教學(xué)和學(xué)習(xí)進行思考的邀請”(11)斯特凡尼·斯普林蓋伊：《與藝游志共在》，陳軍譯，北京：中國社會科學(xué)出版社，2017年，第4頁。。這里的“邀請”可以從三個維度理解：一是從成員構(gòu)成的維度，邀請藝術(shù)家、研究者、教師三種身份人員共同參與，以形成一個“藝游志”實踐探究“共同體”或“社群”，形成能夠共建、共享、共生的“家園”；二是從成員身份的角度，邀請藝術(shù)家、研究者、教師三種不同身份的人員進行身份游移，實現(xiàn)不同行為角色的換位思考和身份轉(zhuǎn)換；三是從行為方式的維度，邀請藝術(shù)創(chuàng)作、行動研究、教育教學(xué)、學(xué)習(xí)反思等行為共同參與，能夠打破不同行為的邊界，將這些不同方式的創(chuàng)造性實踐有機地結(jié)合在一起。

“藝游志”作為A/R/T三位一體的藝術(shù)教師教育新理論，強調(diào)藝術(shù)教師應(yīng)當(dāng)作為三種角色的“集合體”，即藝術(shù)教師既應(yīng)為藝術(shù)家，也應(yīng)為藝術(shù)教育工作者，更應(yīng)當(dāng)成為一個藝術(shù)教育的研究者。換言之，“藝游志”是一種將三種身份、三種活動整合在一起的研究方法，它強調(diào)藝術(shù)家、研究者以及教師這些角色之間的不停轉(zhuǎn)換，通過藝術(shù)創(chuàng)作、研究反思、教學(xué)實踐的整合活動，通過視覺化的描繪、文學(xué)化的闡釋對教育與自我做情境性、持續(xù)性、創(chuàng)造性的探究(12)Rita L.Irwin and Alex de Cosson，“A/r/tography：Rendering self through arts-based living inquiry”，Vancouver：Pacific Educational Press，2004，pp.27-36.。“藝游志”理論從藝術(shù)教育者的概念出發(fā)重塑了藝術(shù)教師的身份，從可實操的方法論出發(fā)實現(xiàn)了不同身份的融合和轉(zhuǎn)化，最終目的在于整合藝術(shù)教師教育中創(chuàng)作、研究與教學(xué)三種活動，實施藝術(shù)家、研究者和教師“三位一體”的藝術(shù)教師教育。

(二)藝術(shù)教師教育的三個方法論維度

可以將“藝游志”理論看作三個維度的藝術(shù)教師教育的方法論體系——藝術(shù)創(chuàng)作論、研究方法論和教育教學(xué)論，從而在藝術(shù)創(chuàng)作、研究探索、教育教學(xué)之間建立豐富的智力與身份聯(lián)系?！癆/r/t研究方法論主張將教學(xué)、研究和藝術(shù)創(chuàng)作看作互相交織的活動……藝游志者會長時間游移在藝術(shù)家/研究者/教師三者之間的邊界上，重新創(chuàng)造與研究，并重新學(xué)習(xí)與欣賞，在研究者的內(nèi)在世界流暢地聯(lián)結(jié)這三種角色，嘗試建構(gòu)‘真實’于行動之上?！?13)瑞塔·歐文、胡?。骸堵佑芭c擷英：加拿大藝術(shù)教育與課程設(shè)置——瑞塔·歐文教授訪談錄》，《美育學(xué)刊》2017年第2期。因此，創(chuàng)作、研究和教學(xué)這三個維度不是截然分開的，而是如同“根莖”般相互糾纏、相互依存、相互構(gòu)成的，共存于藝術(shù)家、研究者、教師的三位一體的角色游移過程中，活在“根莖”式生成中的綜合實踐方式，不同側(cè)面的擴展與其間的拉扯及其間“褶皺”的不斷展開，呈現(xiàn)“藝游志”理論的豐富性和多樣性，形成不斷生成發(fā)展的張力，共同促進A/R/T型藝術(shù)教師的專業(yè)化發(fā)展。

“根莖”這一概念源于德勒茲和加塔里的哲學(xué)思想，并成為“藝游志”理論的支撐性思維方式。在文章《生成“藝游志”》(BecomingA/r/tography)中，歐文教授進行了更為具體的闡釋：“德勒茲和加塔里所稱的‘根莖’是運動中的物體、思想和結(jié)構(gòu)的組合，表現(xiàn)出一波一波帶有強度的波動，從而產(chǎn)生新的理解……理論化(theorizing)而不是理論(theory)，實踐化(practicing)而不是實踐(practice)，將理論和實踐的意圖從穩(wěn)定的抽象系統(tǒng)轉(zhuǎn)變?yōu)樵谶B續(xù)運動狀態(tài)下發(fā)現(xiàn)的交換(exchange)、反身性(reflexivity)和關(guān)系性(relationality)的空間?！?14)Rita L.Irwin，“Becoming a/r/tography”，Studies in Art Education，Vol.54，No.3，2013，pp.198-215.“根莖”的思維方式具有如下特點：首先是任意連接性。在“根莖”之中，任意兩點之間皆可連接，而且必須被連接，它們的連接不存在等級和科層的障礙。其次是異質(zhì)性?！案o”的連接不局限在某個統(tǒng)一體之中，“根莖”本身必須向外部開放，并朝向外部發(fā)展，打破空間的封閉性和同質(zhì)性?！案o”總是在向其他維度展開，向其他領(lǐng)域開放。再次，斷裂性。斷裂與連接并不矛盾。異質(zhì)連接本身就意味著對舊界域的解域，與新界域發(fā)生關(guān)聯(lián)，“根莖”的斷裂意味著解域，意味著衍生，意味著異質(zhì)性的連接，意味著新的生成(15)邰蓓：《德勒茲生成思想研究》，北京：北京外國語大學(xué)，2014年，第110—112頁。。

“藝游志”理論作為藝術(shù)創(chuàng)作論，強調(diào)將藝術(shù)創(chuàng)作看作與研究和教學(xué)互相交織的活動?！皬恼n程設(shè)計到教學(xué)都視為創(chuàng)作的一環(huán)，同時，教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)的另一部分的創(chuàng)作乃是師生與社群共構(gòu)之藝術(shù)作品?！?16)瑞塔·歐文、胡?。骸堵佑芭c擷英：加拿大藝術(shù)教育與課程設(shè)置——瑞塔·歐文教授訪談錄》?！八囉沃尽蓖ㄟ^重新定義藝術(shù)教育活動中藝術(shù)家的身份，最大限度地賦予藝術(shù)教師創(chuàng)作的主動性和能動性，激發(fā)藝術(shù)教師的想象力和創(chuàng)造性，強調(diào)對藝術(shù)教師藝術(shù)創(chuàng)作能力的重視?；凇吧钐骄俊钡乃囆g(shù)探索實際上是作為未來藝術(shù)教師的自我探索歷程，“藝游志研究者或?qū)嵺`者通過藝術(shù)性的教育和探究過程來創(chuàng)造產(chǎn)出知識和理解的境遇”(17)斯特凡尼·斯普林蓋伊：《與藝游志共在》，第9頁。，主張通過藝術(shù)的探究實踐讓未來的藝術(shù)教師具有反思批判意識，對“正統(tǒng)”“規(guī)范”“慣例”保有質(zhì)疑，而不僅僅是模仿，從而重新定義了藝術(shù)的創(chuàng)造。這種重新定義不僅強調(diào)對差異的認同，更強調(diào)對差異性的肯定、支持和對創(chuàng)造性的保護。

“藝游志”理論作為研究方法論，是一種基于藝術(shù)的行動研究?！皼]有實踐的理論是抽象和缺乏意義的”(18)Rita L.Irwin，“Toward an aesthetic of unfolding in/sights through curriculum”，pp.63-78.，“藝游志”關(guān)注藝術(shù)家、研究者和教師的多重角色在實踐探究過程中的折疊與展開，并且這種藝術(shù)實踐探究是位于傳統(tǒng)研究結(jié)構(gòu)之外的，扎根于身體性(physicality)的實踐和創(chuàng)造之中?！八囉沃尽钡奶骄渴怯梢粋€持續(xù)不斷的提問過程構(gòu)成的，在這個過程中，理解不是預(yù)先確定的，藝術(shù)語境、材料和過程創(chuàng)造了變革性的事件，創(chuàng)造了互動空間，讀者、觀者、觀眾可以在其中共同創(chuàng)造意義。簡言之，“藝游志”是一種基于藝術(shù)的探究形式，它打破了研究的規(guī)范性的標準，同時喚起(evoking)并激發(fā)(provoking)了理解的替代可能性(19)LeBlanc N.and Irwin R.L.，“A/r/tography”，pp.3.。它雖是基于藝術(shù)的研究(art-based research)的一種，但“藝游志”更像是一種作為藝術(shù)教師的生活方式，“一旦你開始進入它，你會發(fā)現(xiàn)它就變成你自身的一部分。你做藝術(shù)，你變得更能從教學(xué)的角度思考生活中你正在做的事，你一直不停地在探究”(20)瑞塔·歐文、胡?。骸堵佑芭c擷英：加拿大藝術(shù)教育與課程設(shè)置——瑞塔·歐文教授訪談錄》。。

“藝游志”理論作為教育教學(xué)論，既是一種教學(xué)方法論，又是一種基于藝術(shù)的教育研究范式。建立基于“藝術(shù)”的關(guān)系與對話是促進藝術(shù)教師成長的主要機制，并將聯(lián)系滲透在教與學(xué)的“藝游志”空間之中?！八囉沃尽币笏囆g(shù)教師“把教育學(xué)想象成充滿藝術(shù)和研究的學(xué)科”(21)Sean Wiebe，“A/r/tography and teacher education in the 21st century”，Journal of Education，Vol.51，No.3，2016，pp.1163-1178.，視教育教學(xué)為具有藝術(shù)性和創(chuàng)造性的充滿活力的研究活動。因此，“藝游志”關(guān)注教育教學(xué)過程中的復(fù)雜性、可能性和生成性，旨在培養(yǎng)面向未來不斷變化世界的藝術(shù)教師?！八囉沃尽笔且环N生成性的探究模式(generative mode of inquiry)，涉及藝術(shù)創(chuàng)作、研究、教學(xué)以及在實踐中(in practice)和通過實踐(through practice)的折疊(fold)和展開(unfold)方式的學(xué)習(xí)(22)LeBlanc N.and Irwin R.L.，“A/r/tography”，pp.1.。作為教學(xué)論，它推崇的是教師和學(xué)生共同進行知識創(chuàng)造，而非傳統(tǒng)的知識傳授和接納，以更好地應(yīng)對未知的和未來的藝術(shù)教育環(huán)境。所以，“藝游志”實踐既可以是個人的反思實踐，也可以是合作式的項目實踐。藝術(shù)教育者不僅游移于藝術(shù)家、研究者、教師三種身份之間，也能在與不同身份實踐者的交流合作中展開學(xué)習(xí)，實現(xiàn)身份的轉(zhuǎn)化和提升。

二、對藝術(shù)教師教育理論的重構(gòu)

“藝游志”作為A/R/T三位一體的藝術(shù)教師教育新理論，是對傳統(tǒng)藝術(shù)教師教育的重構(gòu)，強調(diào)藝術(shù)教師游移于藝術(shù)家、研究者、教師三種角色與理論、實踐、創(chuàng)造三種知識形式及創(chuàng)作、研究與教學(xué)三種活動之間?！八囉沃尽崩碚摰乃囆g(shù)創(chuàng)作、學(xué)術(shù)研究和教育教學(xué)的本質(zhì)性、獨特性與超越性重新形塑了藝術(shù)教師教育，使之展現(xiàn)了異于以往的新視野，進而重新梳理、理解藝術(shù)教師教育現(xiàn)象，挖掘其深藏的意義與發(fā)現(xiàn)從未看見的問題。

(一)身份重構(gòu)——從三者分離到三位一體

“當(dāng)藝術(shù)教育越出其專業(yè)領(lǐng)域——專業(yè)藝術(shù)學(xué)院——而廣泛進入公立學(xué)校領(lǐng)域時，出現(xiàn)了一個無法回避的問題，即由誰來教授藝術(shù)。精湛的技藝、扎實的專業(yè)理論知識以及豐富的創(chuàng)作和教學(xué)經(jīng)驗歷來都是從事藝術(shù)教學(xué)活動的最基本條件?！?23)阿瑟·艾夫蘭：《西方藝術(shù)教育史》，邢莉譯，成都：四川人民出版社，2000年，序言。加之當(dāng)代藝術(shù)的觀念性與創(chuàng)研性，當(dāng)代藝術(shù)教師的角色應(yīng)是由藝術(shù)家、研究者和教師三種身份構(gòu)成的。但傳統(tǒng)的藝術(shù)教師教育中存在三種身份單向度發(fā)展或割裂問題，導(dǎo)致藝術(shù)教師在創(chuàng)作、研究和教學(xué)三方面思維方式與實踐范式的沖突。針對藝術(shù)家、研究者和教師三種身份在藝術(shù)教師教育中的割裂與片面發(fā)展，“藝游志”藝術(shù)教師教育理論提出培養(yǎng)“藝術(shù)家、研究者和教師”三位一體的A/R/T型藝術(shù)教師。

“藝游志”理論認為，在當(dāng)代藝術(shù)教師教育中，藝術(shù)家、研究者和教師三者之間存在著不可分割的內(nèi)在聯(lián)系，藝術(shù)家、研究者和教師這三種身份是游移的和互構(gòu)的：藝術(shù)家以基于研究的方式進行藝術(shù)創(chuàng)作，研究者以基于藝術(shù)的方式進行教學(xué)研究，而教師以基于研究的方式進行藝術(shù)教學(xué)。因此，A/R/T三位一體的藝術(shù)教師既是藝術(shù)家，又是研究者，還是教師，而不是只具有其中的部分身份并各自獨立，只是在不同的場景下，這三種身份各有所側(cè)重而已。正如歐文教授所指出的，“所以我們努力去致力于這個工作，但并不意味著你得給藝術(shù)1/3的時間，給研究1/3的時間，給教學(xué)1/3的時間。我的意思是我們得自己學(xué)會去平衡，有時候你會更多地去做藝術(shù)，有時候更多地做課程和教學(xué)，有時候花更多的時間做研究”(24)瑞塔·歐文、胡?。骸堵佑芭c擷英：加拿大藝術(shù)教育與課程設(shè)置——瑞塔·歐文教授訪談錄》。。

當(dāng)個體接受并徘徊在穩(wěn)定和不穩(wěn)定之間時，他們會對自我轉(zhuǎn)換感興趣，這種穩(wěn)定和不穩(wěn)定存在于將個體與另一個個體緊密聯(lián)系在一起的最小結(jié)構(gòu)中。在承認約束的同時信息自由流動，在承認一致性的同時擁抱多樣性。這些兩極之間的緊張關(guān)系是在一種辯證的平衡中進行的，這種平衡可以激發(fā)新奇感、驚訝感和幽默感。徘徊在“與”“或”之間的空間，是知識創(chuàng)造的活躍空間，尤其是審美情感展開的活躍空間(25)Rita L.Irwin，“Toward an aesthetic of unfolding in/sights through curriculum”，pp.63-78.。

作為藝術(shù)家、研究者和教師三位一體的A/R/T型藝術(shù)教師的工作是試圖整合或處理“理論、實踐與創(chuàng)造”之間的關(guān)系，或者說是“藝術(shù)/創(chuàng)作(art/making)、理論/研究(theory/research)、教育/學(xué)習(xí)(teaching/learning)”之間的關(guān)系。通過在“根莖”間的游移運動的概念，“藝游志”轉(zhuǎn)變了傳統(tǒng)的理論、實踐關(guān)系，將理論和實踐之間的關(guān)系從穩(wěn)定的、抽象的系統(tǒng)中解放出來，并放置于不斷運動狀態(tài)的交換空間、反思空間和關(guān)系空間當(dāng)中。這樣處于不穩(wěn)定的運動空間中的理論和實踐，變成理論化(theoring)和實踐化(practicing)。這樣，理論化和實踐化與原本的理論和實踐不同，并且將繼續(xù)變化，處于不斷生成(becoming)之中(26)Rita L.Irwin，“Becoming A/r/tography”，pp.198-215.。

轉(zhuǎn)換性與流動性是A/R/T型藝術(shù)教師教育極富創(chuàng)造力的特質(zhì)，指明學(xué)習(xí)需要在多個層面上貫穿多重身份的變化，這樣的過程也貫穿于整個A/R/T型藝術(shù)教師培養(yǎng)實踐之中。未來藝術(shù)教師能夠通過A/R/T實踐完成不同身份的轉(zhuǎn)換，創(chuàng)造出三者之間的空間，在空間中生成流動的知識，促使藝術(shù)教師的培養(yǎng)具有多種可能性成長空間。因而，“藝游志”提供的物質(zhì)化的和精神化的成長空間是其他許多教師教育模式做不到的。藝術(shù)教師角色的轉(zhuǎn)換與流動可以帶來不同視角的碰撞，從而觸發(fā)出新的創(chuàng)造性知識。

“藝游志”理論重構(gòu)了藝術(shù)教師的知識形態(tài)，并讓藝術(shù)實踐、感性認知得到承認和重視，使之能夠參與個人意義的、持續(xù)的和對話式的專業(yè)發(fā)展中，也向人們展示了學(xué)習(xí)活動中藝術(shù)思維和藝術(shù)策略的重要性。這種知識獲取的探究方式和形態(tài)，使A/R/T型藝術(shù)教師教育具有顯著的游牧性、反思性、生成性和差異型特征?！八囉沃尽彼囆g(shù)教師教育理論排斥藝術(shù)創(chuàng)作、學(xué)術(shù)研究和教育教學(xué)的宏大敘事，以自傳、日志等微小敘事的藝術(shù)化方式回歸個人的生活經(jīng)驗，從傳統(tǒng)藝術(shù)教師的“同一性”走向“差異性”，這種差異性全方位體現(xiàn)在時間和空間維度上，且A/R/T型藝術(shù)教師的差異性是“自在”而非“自為”的。

(二)定位重構(gòu)——從“成為”目標到“生成”愿景

“大多數(shù)研究都集中在重塑學(xué)校上，對教師角色的重新構(gòu)想?yún)s很少受到關(guān)注。在傳統(tǒng)意義上，對教師角色的理解存在著一個根本問題，即教師仍主要被認為是使學(xué)生通過省級或國家級測試，獲得所謂的課程成果，而進行信息傳遞的人?！?27)Mc Knight D，“The gift of curriculum method”，Curriculum and Teaching Dialogue，Vol.8，No.2，2006，pp.171-183.這一觀點意味著對藝術(shù)教育的模式重塑和質(zhì)量提升，應(yīng)首先放在對藝術(shù)教師的角色重塑上，因為藝術(shù)教師的角色定位決定了其培養(yǎng)定位?！八囉沃尽崩碚摲磳λ囆g(shù)教師培養(yǎng)的科學(xué)目標和量化標準。歐文教授曾在采訪中談道，“加拿大不怎么討論標準，因為標準傾向于把要求降低到最低限度。標準總是說‘你得達到這個線’，這個線就變成了你要到達的底線。……但是美國正在被標準所消耗。教師教育要標準，藝術(shù)教育要標準，音樂教育要標準，什么都要求標準。”標準是基于競爭模式的教育，是尋求效率和質(zhì)量保障的教育。但“我們對最低限度不感興趣，我們想要盡可能走得更遠。所以我們更多的是描述可能性，嘗試去挖掘?qū)W生的最大潛力。和課程設(shè)置一樣，教師教育方面也是如此”(28)瑞塔·歐文、胡?。骸堵佑芭c擷英：加拿大藝術(shù)教育與課程設(shè)置——瑞塔·歐文教授訪談錄》。?！斑@種朝事先預(yù)定的教育目標的變化改變了人們對知識的看法。知識成了教師已知的某種東西，而不是產(chǎn)生于學(xué)生們自己理性活動的某種結(jié)果。教育的成就是根據(jù)教師傳授給學(xué)生的知識的多少來決定的，而不是根據(jù)學(xué)生的內(nèi)省、發(fā)明或創(chuàng)新來決定的。這個意義上的教育是一種社會的控制形式，盡管控制可以被用于人類的目標，但是它的操作卻不可避免是保守的，因為學(xué)習(xí)者的理性自由不一定會取得具有社會價值的成果。”(29)阿瑟·艾夫蘭：《西方藝術(shù)教育史》，第341—342頁。

“藝游志”理論基于對藝術(shù)教師教育中目標與手段、效果與過程、教師與學(xué)生等二元論的批判性反思，不僅重新定位了藝術(shù)家、研究者和教師三位一體的A/R/T型藝術(shù)教師角色，也重構(gòu)了藝術(shù)教師的培養(yǎng)定位：從“藝術(shù)教師是什么”的問題，轉(zhuǎn)向“什么時候生成藝術(shù)家、研究者和教師三位一體的藝術(shù)教師”的問題，從追問“什么是”(what)向“什么時候”(when)轉(zhuǎn)變，從“成為”(to be)向“生成”(becoming)的藝術(shù)教師教育轉(zhuǎn)變，從“特征”為中心到“過程”為中心的轉(zhuǎn)變，從專業(yè)型藝術(shù)教師向探究型藝術(shù)教師轉(zhuǎn)變，最終實現(xiàn)從培養(yǎng)“成為”一定標準的藝術(shù)教師目標向“生成”A/R/T三位一體的藝術(shù)教師愿景轉(zhuǎn)變。

“藝游志”理論激活了游移的空間，邀請教師以“根莖思維”探尋藝術(shù)創(chuàng)作、研究和教學(xué)的空間縫隙。伊麗莎白·格羅斯(Elizabeth Grosz)認為：“游移的空間是社會、文化和自然的轉(zhuǎn)型場域，它不僅是一個方便移動和重新排列的空間，而事實上也是唯一的場域——圍繞各種身份，或介乎不同的身份之間——其間的生成和對未來的開放性超過維系凝聚力和團結(jié)的保護性動力?！?30)斯特凡尼·斯普林蓋伊：《與藝游志共在》，第3頁。概括地說，三位一體的A/R/T型藝術(shù)教師“生成”的愿景是：拒斥科學(xué)體系范疇內(nèi)的術(shù)語、范疇、分類，因為實證主義框架下的價值分類和定義通常等同于學(xué)科的話語權(quán)；懸置時空關(guān)系，回到原初的個人體驗；避免知識量化和知識定性，回歸生命的意義，使學(xué)術(shù)知識恢復(fù)人類質(zhì)性活動的尊嚴；反對將人類實踐活動設(shè)定為一個既定框架下面的待描述之物、待量化之物、待定義之物。因此，A/R/T型藝術(shù)教師是需要用一生去生成的，其生成基礎(chǔ)在于強烈的問題意識、豐富的學(xué)識經(jīng)驗、生活探究的方法、藝術(shù)化的表達方式等。生成藝術(shù)教師不是從一個角色到另一個角色的轉(zhuǎn)變，更不是從學(xué)生角色向教師角色的轉(zhuǎn)變，而是在時空條件下的錯綜復(fù)雜的互動過程。角色與身份不是固定的，而是隨著時空環(huán)境變化的。

“生成”愿景是自我發(fā)展的表征，是個體自下而上式的內(nèi)在追求；而“成為”目標是社會理性的訴求，是管理者自上而下式的外在規(guī)劃?！八囉沃尽崩碚揂/R/T三位一體的發(fā)展愿景，打破了“藝術(shù)教師應(yīng)該是什么樣”的限定性、標準性的外在維度，轉(zhuǎn)向“藝術(shù)教師可能是什么樣”“我想要成為什么樣的藝術(shù)教師”的發(fā)展性、多元性、開放性、自醒性的內(nèi)在維度。越來越多的研究表明，教師主體性的發(fā)揮是影響教師持續(xù)、有效發(fā)展的一個重要因素。作為一個具有“未來指向性”的概念，“愿景”是愿望的景象和目標的圖景化，在某種程度上是一種希望和宣言(31)牛繼舜：《論共同愿景的構(gòu)成要素與作用》，《現(xiàn)代管理科學(xué)》2005年第6期。。它具有“未來取向性”“價值性”“變革性”“動機性”“方向性”以及“動態(tài)變化性”等特征?！霸妇啊弊鳛橐环N“未來取向”的思考，體現(xiàn)了人們運用智慧和想象力對理想未來圖景的勾勒，可作為分析教師主體與教師發(fā)展關(guān)系的重要視角(32)賀敬雯、饒從滿：《愿景：教師發(fā)展的重要表征》，饒從滿：《教師教育：基礎(chǔ)研究與前沿探索》，長春：東北師范大學(xué)出版社，2019年，第61頁。。

(三)學(xué)科重構(gòu)——從跨學(xué)科性到學(xué)科間性

跨學(xué)科的觀念源于傳統(tǒng)學(xué)科分類的思維方式。從學(xué)科分類的角度，藝術(shù)教師教育學(xué)科具有鮮明的“藝術(shù)學(xué)科”與“教育學(xué)科”等學(xué)科的跨學(xué)科特征。此外，當(dāng)代視覺藝術(shù)也被稱為觀念藝術(shù)，其本身也具有強烈的跨學(xué)科特征，與哲學(xué)、歷史、社會、文學(xué)乃至科學(xué)等學(xué)科都是交叉的。在學(xué)科分類的背景下，學(xué)科之間的隔閡表現(xiàn)為學(xué)科之間認知方式、思維方式、知識形態(tài)、語言表達等全方位的差異。藝術(shù)學(xué)科強調(diào)的“感性”與教育學(xué)科強調(diào)的“理性”深深地抵觸，藝術(shù)學(xué)科的“圖像語言”與教育學(xué)科的“文字語言”難以融合，而藝術(shù)與教育這兩個學(xué)科又具有不同的話語方式和研究范式?；诳鐚W(xué)科的藝術(shù)教師教育，實現(xiàn)的是不同學(xué)科知識的拼和，而不是不同學(xué)科知識的融合，自然產(chǎn)生了“專業(yè)性”“學(xué)術(shù)性”和“師范性”的沖突，產(chǎn)生了藝術(shù)教師培養(yǎng)中理論、實踐和創(chuàng)造的壁壘。

學(xué)科將知識分門別類，有助于知識的積累和傳遞，但在后結(jié)構(gòu)主義哲學(xué)家米歇爾·?？?Michel Foucault)看來，學(xué)科是知識權(quán)力的中心。“由于每個學(xué)科都構(gòu)建自己的概念體系、應(yīng)用理論和研究方法，我們的世界正變得分崩離析、支離破碎。這種分化使得每個學(xué)科在具體分析時都依賴自己的隱含假設(shè)，以致形成了對世界不同的認識?！?33)劉小寶：《“跨學(xué)科”的譜系》，中國科學(xué)技術(shù)大學(xué)，2013年，第78—79頁。越是追求分化和權(quán)力，學(xué)科的生命力就越容易走向終結(jié)。因此，“藝游志”藝術(shù)教師教育理論借用后結(jié)構(gòu)主義哲學(xué)家德勒茲的“根莖”思維，以A/R/T中的“/”(中間地帶)解除了藝術(shù)家、研究者和教師三種身份的學(xué)科邊界轄域，去還原和修復(fù)本不應(yīng)斷裂的藝術(shù)教師教育相關(guān)學(xué)科關(guān)系。

學(xué)科與學(xué)科之間的空間“/”就是長久以來學(xué)科分化帶來的學(xué)科之間的模糊地帶。這個模糊空間是被排除在嚴謹?shù)膶W(xué)科框架體系之外、未曾被觸及和探索的充滿未知的空間，它為藝術(shù)教師教育提供了積極的學(xué)科間的空間場域。藝術(shù)教師教育處于藝術(shù)和教育等學(xué)科的邊緣地帶，且始終游移于兩學(xué)科之間的灰色地帶，不斷探索知識生成的過程。藝術(shù)教師教育實踐探究始終存在并依賴于具有“關(guān)系性”的概念之中，如關(guān)系探究、關(guān)系美學(xué)和關(guān)系學(xué)習(xí)等等。同樣，“藝游志”的實踐探究重視過程而不是方法，并致力于在現(xiàn)有學(xué)科與其方法論之間創(chuàng)造一個積極的、具有互動性的參與空間(34)M.Cahnman and R.Siegsmund，“Arts-based inquiry in diverse learning communities：Foundations for practice”，New York：Lawrence Erlbaum Associates，Taylor Francis Group，pp.103-124.。連續(xù)體驗藝術(shù)家、研究者和教師的實踐可以打破固定學(xué)科知識的任意邊界?！八囉沃尽睂で蟮牟皇菍崿F(xiàn)一個已經(jīng)到位的概念，而是激發(fā)未知、不一致和未實現(xiàn)的潛力。因此，通過“藝游志”，教師候選人可能會在這些實踐之間和內(nèi)部的空間中體驗到知識的生成流，他們正在學(xué)習(xí)，或成為教學(xué)者(35)Adrienne Boulton，Kit Grauer and Rita L.Irwin，“Becoming teacher：A/r/tographical inquiry and visualising metaphor”，The International Journal of Art and Design Education，Vol.36，No.2，2017，pp.200-214.。由此，“藝游志”理論極其強調(diào)過程性，這一過程被視為藝術(shù)教師教育學(xué)科間性凸顯的過程。

“藝游志”藝術(shù)教師教育理論認為，跨學(xué)科性不能理解為不同學(xué)科知識和方法的拼湊，要超越現(xiàn)有的學(xué)科界限，走向?qū)W科間性的理解，是在“缺席”(absence)之處的一種失去(loss)、轉(zhuǎn)變(shift)、斷裂(rupture)。在這種情況下，新的行動路徑會展開。所以，學(xué)科間性的概念是一種“敞開的”“不設(shè)限的”“延異的”。失去、轉(zhuǎn)變和斷裂是“藝游志”理論的基礎(chǔ)概念或轉(zhuǎn)喻。它們創(chuàng)造了“開口”(openings)，取代了意義，并且允許“滑點”(slippages)。失去、轉(zhuǎn)變、斷裂通過缺席創(chuàng)造了存在，它們變得可觸覺、可感覺和可見(36)Stephanie Springgay，Rita L.Irwin and Kind S Wilson，“A/r/tography as living inquiry through art and text”，pp.897-912.。由此，“藝游志”理論語境下的實踐探究也被廣義地設(shè)想成任何與學(xué)習(xí)、理解和解釋有關(guān)的語境(37)斯特凡尼·斯普林蓋伊：《與藝游志共在》，第11頁。。

從學(xué)科間性的角度考慮，藝術(shù)教師教育的學(xué)科內(nèi)涵介于藝術(shù)學(xué)與教育學(xué)等學(xué)科之間，它可以無限地接近教育學(xué)，遠離藝術(shù)學(xué)，但不會切斷；也可以無限地接近藝術(shù)學(xué)，遠離教育學(xué)，也不會切斷。藝術(shù)教師教育將永遠居于二者之間，在兩者之間徘徊，是“1～1～……”模式。而傳統(tǒng)跨學(xué)科“1+1+……”模式更像是物理結(jié)合，是不同學(xué)科的疊加和拼湊。“藝游志”理論的學(xué)科間性是物理結(jié)合和化學(xué)反應(yīng)的統(tǒng)一，是對原有學(xué)科的逃逸、脫軌、轉(zhuǎn)變、破損……游移于多個學(xué)科之間的新生力量，產(chǎn)生出一種獨立的、具有自身特性的新物質(zhì)，是不同學(xué)科之間相遇、碰撞、迸發(fā)，并不斷逃離這些學(xué)科界限，在逐漸邊緣化的過程中產(chǎn)生的新知識、新方法。雖然作為學(xué)科間性的藝術(shù)教師教育始終遠離藝術(shù)和教育兩個學(xué)科中心，但這并不意味著它是對二者的否定和抵制，它只是偏離于兩個學(xué)科體系下框定的內(nèi)容標準。

(四)課程重構(gòu)——從“計劃課程”到“活化課程”

歐文教授見證了北美20世紀的課程革命，并參與了后續(xù)的課程變革。20世紀70年代，一批“課程再概念學(xué)者”(curriculum reconceptualists)威廉·派納(William Pinar)、泰德·青木(Ted Aoki)、瑪辛·格林(Maxine Greene)和艾略特·艾斯納(Elliot Eisner)等重新定位了課程。他們挑戰(zhàn)了以工具理性為特征的唯技術(shù)、唯結(jié)果的狹隘課程觀，通過將課程定位在一個動態(tài)的世界中和一個重要而充滿活力的領(lǐng)域，以承認并增強教學(xué)環(huán)境的復(fù)雜性和情境性，而非在一個不加批判的課堂上的封閉世界中溫順地遵循機構(gòu)文件。至此，課程開始從一個實用的官僚領(lǐng)域轉(zhuǎn)移到一個強化關(guān)系的學(xué)科領(lǐng)域，由固定的、規(guī)定的、標準化的課程轉(zhuǎn)向動態(tài)的、經(jīng)驗的、反思的和個人的課程(38)Mindy R.Carter and Valerie Triggs，“Arts education and curriculum studies：The contributions of Rita L.Irwin”，New York，NY：Routledge，2018，pp.3-4.。

“藝游志”理論借鑒并發(fā)展了派納等人的后現(xiàn)代課程觀，認為藝術(shù)教育課程應(yīng)是充滿生命力的，并將其理解為“活的課程”(lived curriculum)和復(fù)雜對話，即課程是一個多方面的復(fù)雜的對話過程。隨著實踐過程的展開，課程會經(jīng)歷一系列變化，它幫助藝術(shù)教師探索他們自己體驗世界的方式。“活的課程”不是固定或靜態(tài)的，而是通過空間和時間變化的，產(chǎn)生了多個非預(yù)期的學(xué)習(xí)空間。這樣的課程幫助藝術(shù)教師走向自我理解和社會重建，它摒棄了工具主義，取而代之的是通過學(xué)術(shù)研究重新構(gòu)建自我的持續(xù)挑戰(zhàn)(39)LeBlanc N.and Irwin R.L.，“A/r/tography”，pp.10.?！白鳛橐幻芯咳藛T和教師的藝術(shù)家，本身就是一種有意識的生活，一種允許對我們周圍的復(fù)雜性開放的生活，是一種有意以不同方式感知事物的生活?！?40)Valerie Triggs，“Gathering an artful curriculum”，in Mindy R.Carter and Valerie Triggs，“Arts Education and Curriculum Studies：The Contributions of Rita L.Irwin”，New York，NY：Routledge，2018，pp.5.因此，“課程建設(shè)者對周圍的環(huán)境要做出反應(yīng)：氣味、聲音、陰影、話語、光線等等”(41)Mindy R.Carter，“An invitation into the transformative curricular moment”，in Mindy R.Carter and Valerie Triggs，“Arts Education and Curriculum Studies：The Contributions of Rita L.Irwin”，New York，NY：Routledge，2018，pp.73.，并通過積極的自我探究，生成更深入的理解，在可能的變革空間中，向意想不到的方向和不可預(yù)測的轉(zhuǎn)折開放。

歐文教授通過“計劃的課程”(curriculum-as-plan)與“活化的課程”(curriculum-as-lived)的對比，來凸顯“藝游志”課程的動態(tài)生成性?！坝媱澋恼n程”是以學(xué)科知識為中心靜態(tài)構(gòu)成的，是自上而下規(guī)劃的“文本式課程”(curriculum-as-text)，突出強調(diào)作為結(jié)果的知識和技能，忽視了知識與技能形成的過程，忽視了學(xué)習(xí)者的主體性，課程內(nèi)容被抽象化，與實際生活脫節(jié)，課程被理解為一個名詞；而“活化的課程”是以生活探究為基礎(chǔ)動態(tài)生成的，是師生共同創(chuàng)建的“延展課程”(run the course)，關(guān)注的是知識主動探索的過程，課程關(guān)注的焦點從知識吸收轉(zhuǎn)移到情景探索上，能夠發(fā)揮學(xué)習(xí)者的能動性，是基于情景的課程內(nèi)容建構(gòu)和對“人類生活的復(fù)演”，體現(xiàn)教育活動中教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、教育與藝術(shù)、藝術(shù)與生活等的關(guān)系性，課程被理解為一個動詞。在藝術(shù)教師培養(yǎng)中，這些差異可以解釋為：作為“計劃的課程”通常是基于學(xué)科的課程，并關(guān)注“體驗視覺”(experiencing the visual)，強調(diào)感知視覺、建構(gòu)視覺和設(shè)計視覺；作為“活化的課程”通常是基于學(xué)生或社會視角的課程，關(guān)注“視覺體驗”(visualizing experiences)，強調(diào)視覺化表達、視覺化參與、視覺化文化和視覺化探究(42)Rita L.Irwin and Chalmers F.Graeme，“Experiencing the visual and visualizing experience”，in Liora Bresler，“International Handbook on Research in Arts Education”，Dordrecht：Springer，2007，pp.179-193.。

“藝游志”理論批判單純“計劃的課程”，但并非完全拋棄它。歐文教授認為，藝術(shù)教師教育課程應(yīng)生成于“計劃的課程”和“活化的課程”之間，二者的復(fù)雜對話構(gòu)成課程的生成空間，是A/R/T身份流變的空間，是教師和學(xué)生開啟復(fù)雜對話的空間，是連接已知和未知的空間，也是知、思、做和創(chuàng)的流動空間，并通過實踐的方式讓課程的生成變得豐富、鮮活、有潛力和張力。因此，“藝游志”理論也將課程視為“實踐的移動形式”(moving form of practice)，讓課程通過實踐探究在流動的體驗中生成。課程是帶有過去經(jīng)驗的當(dāng)下，同時具有面向未來開放的可能性，是關(guān)于過去、現(xiàn)在和未來的復(fù)雜對話。正如歐文教授以繪畫為例指出：“繪畫不是對材料的支配，是對話的相遇，充滿尊重和接受?！?43)Mindy R.Carter and Valerie Triggs，“Arts education and curriculum studies：The contributions of Rita L.Irwin”，pp.ix.

將課程的空間結(jié)構(gòu)進行理論化是歐文對藝術(shù)教師教育課程改革做出的重要貢獻之一。歐文教授用“遠足”(excursions)和“遞歸”(recursions)的概念來解釋這種結(jié)構(gòu)：“‘遠足’變成了那些尋求超越原始行動過程的旅行，而‘遞歸’在再次向外冒險之前循環(huán)回來，‘課程’的詞根(currere)中隱含著向前奔跑的概念。因此，課程是并且需要是一個促進理解的行動過程?！?44)Mindy R.Carter and Valerie Triggs，“Arts education and curriculum studies：The contributions of Rita L.Irwin”，pp.ix.每一次課程空間的生成和拓展都是一次遠足，是游走于學(xué)科邊緣，試圖突破知識邊界，尋求更大課程張力的冒險行為，而每一次遠足又能夠回歸，都會收獲新的理解。在循環(huán)往復(fù)的過程中，課程實踐不再是有目的的快速奔跑，而是無目的的慢速行走，以尋求計劃課程和生活課程之間空間的更多可能性?！八囉沃尽庇谩靶凶摺?walking)來隱喻課程的生成，因為無目的的慢速行走需要藝術(shù)教育者盡可能地調(diào)動感官、感覺、感受和審美洞察力，激發(fā)自我與自我、感官與社會的關(guān)系的結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)。

(五)方式重構(gòu)——從“學(xué)會教”到“學(xué)會學(xué)”

在培養(yǎng)藝術(shù)教師未來的教學(xué)能力方面，傳統(tǒng)的教學(xué)方式停留在教授他們“如何教”的層面，注重藝術(shù)創(chuàng)作上的師徒傳承，大學(xué)里的老師如何教授他們，他們將來就會如何教授給他們的學(xué)生。歐文教授認為，“在21世紀，我認為舊的模式將不再起作用，我們停在這里越久，就會有越多的學(xué)習(xí)者放棄和離開，去創(chuàng)造一些其他的東西，比如他們的方式就是整天抱著手機。所以我們也要參與到這種變革中去”(45)瑞塔·歐文、胡?。骸堵佑芭c擷英：加拿大藝術(shù)教育與課程設(shè)置——瑞塔·歐文教授訪談錄》。。因此，對于藝術(shù)教師教育，要使未來的藝術(shù)教師學(xué)會“如何教”，必須先使他們現(xiàn)在學(xué)會“如何學(xué)”，只有他們學(xué)會了“如何學(xué)”，才能教會他們未來的學(xué)生“如何學(xué)”。這是在高度復(fù)雜的世界中必不可少的教師素養(yǎng)。鑒于此，“藝游志”理論認為，要提升未來藝術(shù)教育的質(zhì)量，就要前提性地變革藝術(shù)教師教育的教學(xué)方式，應(yīng)使藝術(shù)師范生從側(cè)重“學(xué)會教”(learning to teach)轉(zhuǎn)向側(cè)重“學(xué)會學(xué)”(learning to learn)。

傳統(tǒng)意義上的藝術(shù)教師教育關(guān)心的是“如何教”的問題，“藝游志”理論打破了這個觀念，開始關(guān)注如何能為藝術(shù)師范生創(chuàng)造“學(xué)會學(xué)”的機會，而不僅僅是“學(xué)會教”的內(nèi)容?！皩W(xué)會學(xué)”而不是“學(xué)會教”是一個框架，旨在通過打破學(xué)科界限來改變學(xué)生將自己視為受教育者的方式?！胺聪蚪逃龑W(xué)”“忘卻學(xué)校教育”和“教育作為靜修”是藝術(shù)界正在發(fā)生的一些教育學(xué)轉(zhuǎn)向，反過來也影響了藝術(shù)教師教育領(lǐng)域。對未來藝術(shù)教師而言，無論如何“學(xué)會教”都是其中的重要能力和素養(yǎng)，然而“學(xué)會學(xué)”才能真正地“學(xué)會教”?！皩W(xué)會學(xué)”是“生成教學(xué)論”(becoming pedagogical)的基礎(chǔ)，也是“活化的課程”動態(tài)生成的前提。這項關(guān)于職前教師教育的研究只是歐文教授致力于藝術(shù)教師教育課程的實驗、想象和變革的一個例子(46)Mindy R.Carter，“An invitation into the transformative curricular moment”，pp.73.。

“藝游志”理論對未來藝術(shù)教師角色的重新定義，提供了這樣的一個空間，讓教師和學(xué)生在其中共同學(xué)習(xí)。這種融藝術(shù)家、研究者和教師三種身份于一體的A/R/T型藝術(shù)教師是在教與學(xué)的學(xué)習(xí)共同體中生成的，而不是教會的，從根本上將未來藝術(shù)教師的“學(xué)會教”轉(zhuǎn)換為“學(xué)會學(xué)”。基于藝術(shù)家、研究者和教師這三種身份的游移性轉(zhuǎn)換，“藝游志”理論強調(diào)以不同的視角看待問題和學(xué)習(xí)，在三種身份的轉(zhuǎn)換中實現(xiàn)自我的探索和發(fā)展。這就讓教師和學(xué)生能夠在藝術(shù)教學(xué)、創(chuàng)作和研究中實現(xiàn)對自我的反思和探究。從對藝術(shù)學(xué)科的學(xué)習(xí)探索遷移到藝術(shù)學(xué)科的教學(xué)實踐，其實質(zhì)是創(chuàng)作者和研究者到教師的身份轉(zhuǎn)變。

“藝游志”理論作為一種全新的藝術(shù)教師教育方法論，提倡“自我探究”和“自我塑造”。因此，“學(xué)會學(xué)”的內(nèi)容和方式并非來源于教學(xué)大綱和課程標準，而是源于個人和師生社群本能的欲望或是生活探究的需要。師生在不同的環(huán)境中以多種方式相互探究式學(xué)習(xí)、合作式學(xué)習(xí)和實踐性學(xué)習(xí)?！皩W(xué)會學(xué)”的過程是“自我塑像”(self-portraiture)的過程，是呈現(xiàn)和反省個人的生命，以獲得新的洞見和理解的過程(47)歐用生：《教師的課程理論化：從詩性智慧到A/r/t》，《教育學(xué)報》2012年第1/2期。。教師和學(xué)生在多重身份的融合與轉(zhuǎn)化之下所具有的藝術(shù)家的藝術(shù)創(chuàng)造和表達能力、研究者的研究探索能力、教師的教學(xué)引導(dǎo)和發(fā)展能力都能夠得到極大的提升。

在藝術(shù)教學(xué)實踐與探索中所體現(xiàn)的“藝術(shù)家”“研究者”“教師”的身份認同與轉(zhuǎn)化的基礎(chǔ)上，教師與學(xué)生的身份也能發(fā)生融合與轉(zhuǎn)化。教師在教學(xué)中發(fā)揮輔助和引導(dǎo)的作用，而學(xué)生真正成為“藝術(shù)教學(xué)”課程實踐和探索的主體。正如歐文教授基于“藝游志”理論所推動的，“在我的家鄉(xiāng)不列顛哥倫比亞正在進行整個的課程改革，新的課程設(shè)置注重個性化和自主學(xué)習(xí)。所以這個計劃是基于以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)模式的”(48)瑞塔·歐文、胡俊：《掠影與擷英：加拿大藝術(shù)教育與課程設(shè)置——瑞塔·歐文教授訪談錄》。。這種關(guān)系的建立不是基于自上而下式的對知識權(quán)威的把控和灌輸，而是師生平等的、相互促進的共同學(xué)習(xí)。

對于藝術(shù)教師的培養(yǎng)，藝術(shù)創(chuàng)作的探索過程和教學(xué)過程是緊密聯(lián)系的：基于對藝術(shù)學(xué)習(xí)思維和理解的研究，進而引發(fā)“人是如何進行藝術(shù)學(xué)習(xí)的”“人是如何通過藝術(shù)思考的(thinking through art)”?！斑B接起當(dāng)學(xué)生和做教師的藝術(shù)學(xué)習(xí)經(jīng)驗，從而使教師在教學(xué)時融入個人的感知、理解和經(jīng)驗，從‘如何教’‘如何改進教學(xué)’和‘如何才能教得有效’等問題上，深層思考藝術(shù)教學(xué)與學(xué)習(xí)的問題”(49)李靜：《基于大數(shù)據(jù)思維的我國美術(shù)教師教育創(chuàng)新發(fā)展路徑研究》，《美育學(xué)刊》2016年第6期。，并由此建立起藝術(shù)教師教育的專業(yè)課和教學(xué)實踐課以及實習(xí)體驗課的內(nèi)在聯(lián)系。究其根源，“學(xué)習(xí)行為”和“教學(xué)行為”之間是一致的，教學(xué)的過程是一種學(xué)習(xí)過程的轉(zhuǎn)化。藝術(shù)教師如何學(xué)習(xí)藝術(shù)創(chuàng)作，如何理解藝術(shù)作品，如何通過藝術(shù)作品思考，如何通過藝術(shù)創(chuàng)作認識世界，這一系列的學(xué)習(xí)過程應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)化為教師未來改進教學(xué)手段、深入教學(xué)活動、激發(fā)教學(xué)有效性的內(nèi)在方式。