小學(xué)語文思辨性閱讀的路徑

(1.廈門市思明第二實驗小學(xué)，福建 廈門 361004；2.廈門市湖濱小學(xué)，福建 廈門 361004)

引言

閱讀是人類進(jìn)步的階梯，閱讀教學(xué)是傳承民族文化的載體，也是語文教育的重心和基礎(chǔ)。但是目前小學(xué)語文閱讀教學(xué)還存在諸多問題，如過多地將重點放在籠統(tǒng)的閱讀和問題的解析中無法激發(fā)學(xué)生的閱讀趣味，阻礙了小學(xué)中高年級學(xué)生的思維發(fā)展。高階思維是較高層次的一種思維能力，是可以通過培養(yǎng)與訓(xùn)練達(dá)成的。小學(xué)時期正是開發(fā)學(xué)生智力、培養(yǎng)思維能力的重要時期。小學(xué)語文閱讀可采用思辨性閱讀教學(xué)方式，打破教師與教材對學(xué)生的限制，有效鍛煉學(xué)生的思維能力。小學(xué)語文教師在閱讀教學(xué)中要重視學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)，結(jié)合小學(xué)生的身心發(fā)展特點，以學(xué)生需求入手探尋符合小學(xué)生的閱讀教學(xué)方式，重點關(guān)注閱讀文本的思維習(xí)慣，促使學(xué)生形成語文核心素養(yǎng)。

一、小學(xué)語文閱讀教學(xué)現(xiàn)狀

《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》倡導(dǎo)語文教師要培育學(xué)生的思維素養(yǎng)，引導(dǎo)學(xué)生掌握科學(xué)的學(xué)習(xí)方法，形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，養(yǎng)成實事求是、追本溯源、求真務(wù)實的學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)精神[1]。思維是較為復(fù)雜的活動，學(xué)生只有在不斷實踐中才能思考如何解決問題，完成學(xué)習(xí)任務(wù)，進(jìn)而不斷發(fā)展自己的高階思維。目前小學(xué)語文閱讀教學(xué)主要存在以下問題：

一是小學(xué)語文閱讀教學(xué)側(cè)重于語言教學(xué)，強調(diào)學(xué)生字詞句的運用能力，注重學(xué)生的解題技巧，忽略了學(xué)生的思維素養(yǎng)發(fā)展。二是小學(xué)語文閱讀教學(xué)多以朗讀品讀、賞析感悟為主，引導(dǎo)學(xué)生積累更多的字詞句，忽略了閱讀文章的語言表達(dá)和思辨能力，學(xué)生缺少有效的言語實踐能力培養(yǎng)。三是小學(xué)語文教師在課堂中喜歡“灌輸式”閱讀，以教師的講解替代學(xué)生的思考，這樣的課堂中學(xué)生以聽為主，很難更深入地理解，缺乏文本鑒賞的能力，學(xué)生難以從優(yōu)秀文本中獲得文化的熏陶，影響了學(xué)生的閱讀體驗。

二、小學(xué)語文思辨性閱讀的現(xiàn)實意義

(一)提高學(xué)生的思辨能力

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版)》關(guān)于學(xué)科核心素養(yǎng)首次提出了思維發(fā)展與提升，并將其定義為學(xué)生在語文學(xué)習(xí)的過程中，通過語言運用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造性思維的發(fā)展[2]。義務(wù)教育階段與高中語文教育一脈相承，小學(xué)生正處在形象思維向抽象思維轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵時期，如果教師在課堂中能夠運用思辨性閱讀的原理展開教學(xué)，在教學(xué)過程中進(jìn)行深度閱讀，注意學(xué)生思辨能力和思維的開發(fā)，將更有助于培養(yǎng)學(xué)生獨立思考的能力。

(二)注重學(xué)生的言語實踐

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)》規(guī)定，在發(fā)展語言的同時，發(fā)展思維能力，學(xué)習(xí)科學(xué)的思想方法，逐步養(yǎng)成實事求是、崇尚真知的科學(xué)態(tài)度[3]。語言既是學(xué)生思維的基礎(chǔ)和工具，也是學(xué)生思維的呈現(xiàn)。只有深入學(xué)習(xí)與靈活運用語言文字，不斷提高學(xué)生的核心素養(yǎng)，助力思維的發(fā)展和成長，才能實現(xiàn)語文課程工具性與人文性的有機統(tǒng)一。實現(xiàn)思維發(fā)展的教學(xué)目標(biāo)，需要教師在日常教學(xué)環(huán)節(jié)中把思辨能力的培育貫徹落實到閱讀教學(xué)的各個環(huán)節(jié)，關(guān)注語言的表達(dá)，落實語言的運用，借此發(fā)展學(xué)生思維。只有通過言語實踐，學(xué)生的閱讀能力才能得到有效提升，因此思辨性閱讀是小學(xué)語文教學(xué)中不可缺少的教學(xué)方法。

(三)豐富學(xué)生的精神世界

學(xué)生在閱讀文本的過程中，如果能以思辨性閱讀的方式進(jìn)行閱讀，會對文章內(nèi)容和表達(dá)等方面的理解更加深入[4]。學(xué)生在閱讀過程中，經(jīng)過反復(fù)訓(xùn)練，思辨能力將得到一定程度的提高。當(dāng)前部編版教材收錄了許多內(nèi)容豐富的經(jīng)典篇目，可以讓學(xué)生在中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的熏陶下，形成正確的世界觀、人生觀和價值觀，在閱讀中收獲人生體驗。初步掌握的閱讀鑒賞能力有利于豐富學(xué)生的精神世界。

三、小學(xué)語文思辨性閱讀路徑

(一)架設(shè)“品—疑—探—訓(xùn)”式思辨性閱讀提升框架

1.品讀中培養(yǎng)思辨能力

語言是思維的載體，聚焦閱讀文本中作者所運用的語言，細(xì)心觀察發(fā)現(xiàn)文本語言背后的深意，勾畫、批注疑惑不解的地方，綜合分析、聯(lián)想概括有助于學(xué)生思維能力的培養(yǎng)和提升[5]。小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，教師可在研讀文本之前，先引導(dǎo)學(xué)生瀏覽、品讀一遍，并聚焦每一個句子，發(fā)現(xiàn)令自己疑惑不解的詞句或表達(dá)，及時摘錄下來并提出自己的疑問，仔細(xì)探尋詞句背后的深意。在字斟句酌研讀文本語言過程中培育學(xué)生的觀察能力、質(zhì)疑思維能力和探究思維能力。

如學(xué)習(xí)《搭石》一課時，學(xué)生細(xì)細(xì)品讀文本后對部分詞句的表達(dá)產(chǎn)生了疑惑，“緊走搭石慢過橋”一句為什么用“緊”這個字，用“快”不是剛好能與“慢”對應(yīng)嗎？通過進(jìn)一步分析、推敲學(xué)生領(lǐng)會到搭石作為天然石塊難免不穩(wěn)、晃動，快走才能保持平穩(wěn)，而“緊走”又蘊含了“一個接一個地快走”，相比于“快走”更具有韻味。同時學(xué)生又疑惑詞句“人們把這看成理所當(dāng)然的事”，為什么理所當(dāng)然呢？為什么年輕人遇到老人須得俯下身子去背老人過河？學(xué)生經(jīng)過推敲、品讀恍然大悟，原來作者是通過該詞句贊美家鄉(xiāng)人們樂于助人、無私奉獻(xiàn)、尊老愛幼的美好品質(zhì)，贊揚家鄉(xiāng)人們之間的美好情感，歌頌?zāi)切樗酥氲娜?。字斟句酌閱讀文本的語句，引導(dǎo)學(xué)生品讀后推敲、質(zhì)疑、思考、分析，有助于學(xué)生在思辨性閱讀中培養(yǎng)思維能力。

又如，學(xué)習(xí)《夜宿山寺》一課時，學(xué)生在認(rèn)真品讀古詩、理解古詩含義的基礎(chǔ)上，要抓住詩句中表現(xiàn)“高”的詞去理解與思辨。在分析中發(fā)現(xiàn)，“危樓高百尺”中的“?！迸c“高”字，能形象寫出樓在山上的崢嶸高聳，仿佛伸手就能摸到夜空中的星星，這兩個字能夠讓學(xué)生展開充分的想象，能更為形象地理解古詩中的意境?！安桓腋呗曊Z”這句詩也是通過一種想象表達(dá)“高”，教學(xué)時可以讓學(xué)生聯(lián)系生活思考，在什么情況下不能高聲說話。在此基礎(chǔ)之上，讓學(xué)生進(jìn)一步辨析作者寫樓的高是真的高還是想表達(dá)自己心中的夢想，在辨析中充分激發(fā)學(xué)生的思辨能力。賞析品讀與思辨，在深刻領(lǐng)悟古詩內(nèi)容、理解詩意的基礎(chǔ)上品析詩句中的關(guān)鍵字眼，能更好地提升學(xué)生的思辨能力，也更有助于課程目標(biāo)的達(dá)成。

2.質(zhì)疑中提升思辨能力

閱讀文本是作者的精妙構(gòu)思，文章內(nèi)容的詳略得當(dāng)是作者的精心布局，絕大部分小學(xué)中高年級學(xué)生認(rèn)為書本上的內(nèi)容就是正確的、結(jié)構(gòu)就是嚴(yán)密的、內(nèi)容就是巧妙的，這樣的想法容易導(dǎo)致學(xué)生陷入“理所當(dāng)然”的閱讀情緒中，無法鼓起勇氣去質(zhì)疑、思考作者構(gòu)思的意圖，無法擁有自己獨特的見解，進(jìn)而使閱讀文本變得無趣且枯燥。教師可以鼓勵學(xué)生結(jié)合自我認(rèn)知大膽質(zhì)疑和探究，在增減閱讀文本內(nèi)容中提升學(xué)生的思辨能力，助力學(xué)生思維的表達(dá)與發(fā)展。

如學(xué)習(xí)《將相和》一課時，學(xué)生閱讀文本后能理解該文描述了藺相如的有勇有謀和顧全大局，贊揚了廉頗知錯能改的品質(zhì)。教師可以從標(biāo)題、語句、內(nèi)容的詳略分布、文章的結(jié)構(gòu)入手，引導(dǎo)學(xué)生大膽質(zhì)疑并提出自己的見解。例如，有學(xué)生從標(biāo)題《將相和》理解故事是講述“將軍和丞相和睦、友好的故事”，但分析文章的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容發(fā)現(xiàn)，文章主要圍繞完璧歸趙、澠池之會、負(fù)荊請罪展開論述，廉頗的內(nèi)容只體現(xiàn)于負(fù)荊請罪這一部分。因此學(xué)生大膽質(zhì)疑，認(rèn)為文章內(nèi)容不符合題目，應(yīng)當(dāng)主要圍繞“將相和”“負(fù)荊請罪”來論述，或增加廉頗有勇有謀、征戰(zhàn)沙場的內(nèi)容，刪減藺相如運籌帷幄的內(nèi)容，使得兩者內(nèi)容相當(dāng)。暫不論學(xué)生是否言之有理，單看學(xué)生的質(zhì)疑、爭辯、思考和分析過程，一定是有助于激活語文閱讀、發(fā)展思辨能力的一種途徑。

3.探究中發(fā)展思辨能力

閱讀文本的主旨是了解文本的中心思想和作者想表達(dá)的意圖與情感。小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，教師常根據(jù)教學(xué)目標(biāo)并結(jié)合教材中打動人心的詞句，帶領(lǐng)學(xué)生一遍遍地誦讀、品味，感悟文章的中心思想，解讀文本的主旨和內(nèi)涵。但此種閱讀方式對文本的解讀往往停留于淺層，不夠深入，學(xué)生只有一個大致的思考和認(rèn)知，無法產(chǎn)生情感共鳴，不能深入探究文本主旨。教師可貼合閱讀文本，結(jié)合閱讀內(nèi)容，以思辨性的話題引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合生活實際去探究、思考和分析，有助于學(xué)生辯證地、客觀地審視閱讀文本，助力學(xué)生思辨能力的發(fā)展。

如學(xué)習(xí)《伯牙鼓琴》一課時，學(xué)生結(jié)合“破琴絕弦，終身不復(fù)鼓琴”了解文章主旨是歌頌知己之間動人的真情。教師一味地感慨知己難覓，小學(xué)中高年級的學(xué)生并不能深刻理解，因此教師可以創(chuàng)設(shè)符合教材主旨和學(xué)生實際體驗的辯論話題，引導(dǎo)學(xué)生在辯論、探究中發(fā)展思辨能力，增強對閱讀文本的深刻理解。教師可以創(chuàng)設(shè)“是廣交朋友還是尋知己一枚”“朋友是互補好還是相似好”等話題，給予學(xué)生5—8分鐘的時間任選一個話題并選擇正反方，辯論中輸出自己的觀點和看法。也可將學(xué)生分為若干小組就某一話題展開辯論。如“廣交朋友還是尋知己一枚”辯論中有學(xué)生認(rèn)為“知音難覓而人生需要友情，所以選擇廣交朋友”，也有學(xué)生認(rèn)為“猛獸總是獨行而牛羊卻成群結(jié)隊，所以愿獨身一人以尋找知己為己任”等。切合教學(xué)內(nèi)容，關(guān)注學(xué)生生活，以學(xué)生真實體驗、生活經(jīng)驗來契合教學(xué)主旨，形成話題引領(lǐng)學(xué)生辯論、探究，在激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維、想象思維中加深其對文本的縱深認(rèn)知，助力學(xué)生思辨能力的培育與發(fā)展。

又如學(xué)習(xí)《王戎不取道旁李》一課時，圍繞王戎如何善于觀察周圍事物，讓學(xué)生在理解文意的基礎(chǔ)上進(jìn)行深入辨析?？梢試@看到路旁的李子“唯戎不動”，來分析、辯論與探究，引導(dǎo)學(xué)生深入文本去體會故事主人公對周圍事物的細(xì)心觀察。還可以圍繞“此必苦李”這句話，讓學(xué)生進(jìn)行分析與評述，設(shè)定辯論的要點：王戎是隨便猜的嗎？請你說說他是如何推斷的。通過這一環(huán)節(jié)的設(shè)定，學(xué)生能更好地在思辨中增強對文本的感知，更加深刻地體會到王戎所具有的觀察能力、思考能力，也能夠加深學(xué)生對王戎的認(rèn)識與敬佩，提升學(xué)生對文言文的整體認(rèn)知。文本探究能充分調(diào)動學(xué)生的思考與理解能力，使其養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣。

4.訓(xùn)練中強化思辨能力

思辨能力的培育是新課程理念的要求，而隨著時代的發(fā)展和科技的進(jìn)步，思辨能力的培育可依托技術(shù)和思維工具加以訓(xùn)練而實現(xiàn)，切合語文學(xué)科的人文性和工具性特點。借助思維導(dǎo)圖引領(lǐng)學(xué)生掌握思辨閱讀的方法，有助于學(xué)生展開條理性、綜合性的閱讀。思維導(dǎo)圖可以引領(lǐng)學(xué)生結(jié)合閱讀文本構(gòu)建中心關(guān)鍵詞并發(fā)散思維鏈接文本內(nèi)容，清晰、直觀地展示閱讀文本的結(jié)構(gòu)，有助于學(xué)生養(yǎng)成良好的思維習(xí)慣，助力小學(xué)中高年級學(xué)生在多次訓(xùn)練中強化思辨能力。

如學(xué)習(xí)《走月亮》一課時，文中一共出現(xiàn)了四次“我和阿媽走月亮”，教師可引導(dǎo)學(xué)生利用思維導(dǎo)圖，以“走月亮”為中心點向外延伸出四個二級主題，并指導(dǎo)學(xué)生利用思維導(dǎo)圖將課文內(nèi)容分段，最終學(xué)生分出1—3、4—5、6—7、8—9四部分。教師引導(dǎo)學(xué)生借助于思維導(dǎo)圖由二級主題延伸為三級主題，依次細(xì)化每一部分講述的內(nèi)容，比如1—3自然段講述我和阿媽在小路上“走月亮”，描述了小路邊遇到的蒼山、洱海等美景。教師作出指導(dǎo)后，學(xué)生即可進(jìn)行遷移和運用，在發(fā)散思維中理順剩余幾個段落的大意和細(xì)節(jié)，最終串聯(lián)起整篇文章。思維導(dǎo)圖作為培養(yǎng)思辨能力的腦圖工具，將思維的過程進(jìn)行可視化操作，有助于學(xué)生掌握思維方法并養(yǎng)成思維習(xí)慣，助力學(xué)生在思維訓(xùn)練中強化思辨能力，進(jìn)而提高語文閱讀教學(xué)質(zhì)量。

(二)設(shè)計“任務(wù)驅(qū)動”式思辨性閱讀教學(xué)模式

1.以任務(wù)作為思辨性閱讀的中心

思辨性閱讀的過程從本質(zhì)上來講，必須貼合學(xué)生心理活動的脈絡(luò)和順序。讓學(xué)生自主地發(fā)現(xiàn)文本的意義，需要通過一定的策略來主動進(jìn)行信息建構(gòu)，所以教師要想方設(shè)法激發(fā)學(xué)生的內(nèi)驅(qū)力，讓學(xué)生以任務(wù)為切入點，主動投入到閱讀的氛圍中。

如在學(xué)習(xí)《唯一的聽眾》一課時，教師可以向?qū)W生提問：唯一的聽眾具體指的是誰？他是否能夠被稱作聽眾？作者采用這樣的題目你認(rèn)為合適嗎？作者對身份的雙重描寫有何用意？以上這些問題都可以讓學(xué)生產(chǎn)生一定的認(rèn)知沖突，他們會帶著更加明確的目標(biāo)和方向來探究文本的內(nèi)涵。除此之外，教師也可以讓學(xué)生嘗試展開自主批注，讓學(xué)生自己對閱讀體驗進(jìn)行評估，這樣可以讓閱讀技巧更加有效地遷移，使學(xué)生的閱讀能力不斷得到提升，從而進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生的高階思維。

如學(xué)習(xí)《別餓壞了那匹馬》一課時，教師可以讓學(xué)生圍繞“明明是一個謊言，為什么這個謊言會美得讓人心醉”這一主題展開批注閱讀，從人物刻畫的角度出發(fā)，分析主人公的思想情感。如此一來，學(xué)生的思維就不會受到任何的限制，他們學(xué)習(xí)的積極性和主動性將得到明顯的提高。學(xué)生的想象力原本就是無窮無盡的，他們在閱讀文本的時候，除了會與主人公進(jìn)行對話之外，也希望了解文本之外的其他信息。例如，在學(xué)習(xí)《將相和》這篇課文的時候，教師就可以為學(xué)生講解“負(fù)荊請罪”的典故，然后再讓學(xué)生思考廉頗和藺相如在和好之后又發(fā)生了什么樣的故事。由此，學(xué)生的思維和想象力將得到無限的延伸，不再處于一種低水平的狀態(tài)。

2.以梯度作為思辨性閱讀的支架

教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生的實際學(xué)情，設(shè)計出不同層次的梯度性目標(biāo)，讓學(xué)生可以靠近他們的最近發(fā)展區(qū)，機動靈活地完成閱讀任務(wù)。具體來講，教師需要先引導(dǎo)學(xué)生初識文本大意，感知作者想要表達(dá)的思想觀點，并給予他們明確的指向，引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建出大致的框架和體系，抓住題眼或關(guān)鍵詞、關(guān)鍵句，把握好行文的基本順序和脈絡(luò)。

如在學(xué)習(xí)《別餓壞了那匹馬》一課時，當(dāng)學(xué)生初次閱讀完畢之后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生回憶小說中出現(xiàn)了哪些人物，主人公又是誰，從人物、事件和結(jié)果幾個方面出發(fā)，嘗試對文章進(jìn)行復(fù)述，鍛煉學(xué)生的概括和總結(jié)能力。接下來，教師讓學(xué)生依照文本聯(lián)想自己的生活經(jīng)驗，全身心地沉浸在文本的氛圍中，構(gòu)建新的體驗，從而實現(xiàn)淺層思考向深度閱讀的轉(zhuǎn)變。

又如在學(xué)習(xí)《窮人》一課時，教師可以引導(dǎo)學(xué)生思考：你認(rèn)為這篇小說的主人公應(yīng)當(dāng)是誰？部分學(xué)生會選擇桑娜，一些學(xué)生可能會選擇漁夫，但很少有學(xué)生會選擇西蒙，從本質(zhì)上來講，這篇文章的主人公正是窮人這一群體，而不是某個特定的人物，西蒙顯然也不是可有可無的角色。教師可以引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)變自身的思維，走進(jìn)西蒙的內(nèi)心世界，揣摩這一人物的心理活動。教師要明確，學(xué)生的閱讀不僅僅是為了探求文本的意思，更是要明白文本的意思是從何而來的，要領(lǐng)會作者的謀篇布局和表達(dá)技巧，要知其然也要知其所以然。盡管不同文章的表達(dá)內(nèi)容是不同的，但語言卻總是有規(guī)律可循的，教師要引導(dǎo)學(xué)生從不同的課文中探索出語言的規(guī)律。而后，教師需要依照不同的語言細(xì)節(jié)，進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力和寫作素養(yǎng)。

再如在學(xué)習(xí)《山雨》一課時，教師可以讓學(xué)生模仿作者在文中運用的寫作技巧和手法，選擇生活中遇到的某一事物，展開聯(lián)想，把自己的感受描述出來，既可以錘煉學(xué)生的語言表達(dá)和遣詞造句能力，又可以做到學(xué)以致用，活學(xué)活用。

3.以體驗作為思辨性閱讀的延伸

教師可以把同一作家的不同文本或者是不同作家的同類文本，按照一定的順序排列成特定的單元，讓學(xué)生在閱讀中進(jìn)行比較和辨析，總結(jié)出文本的語言特色和思想感情[6]。教師要引導(dǎo)學(xué)生對文本進(jìn)行鑒賞體驗，教材中的課文蘊含著很多經(jīng)典的句型搭配，它們都能成為學(xué)生習(xí)作模仿的參考依據(jù)，能夠讓學(xué)生獲得更加豐富的人生感悟和生活體驗。因此，教師要引導(dǎo)學(xué)生把探索當(dāng)成樂趣，讓他們沉浸在文本勾勒的世界中，通過不斷的欣賞和品鑒，提煉出文本的核心特色。

如在學(xué)習(xí)《北京的春節(jié)》一課時，可以鼓勵學(xué)生將老舍、梁實秋筆下的春節(jié)進(jìn)行對比，由此總結(jié)出不同作家在描寫同一事物時的不同側(cè)重點，提高學(xué)生的辨析能力。除此之外，教師也可以把文本中的畫面組合展現(xiàn)到學(xué)生面前，讓學(xué)生品讀文本中精妙絕倫的結(jié)構(gòu)搭配。

又如在學(xué)習(xí)《賣火柴的小女孩》一課時，要讓學(xué)生重點關(guān)注文章開頭關(guān)于景物的描寫，然后再品讀作者設(shè)計的故事情節(jié)。這樣一來，學(xué)生就可以感受到作者在文章開頭把不同的斷句組合到一起，正是對不同畫面的依次拼接，進(jìn)而讓小女孩所處的孤獨氛圍感變得更加強烈，增強讀者的體驗感。

(三)探究“群文閱讀”式思辨性閱讀體系構(gòu)建

“群文閱讀”是指將多篇文章整合到一起組織學(xué)生共同閱讀，然后在此基礎(chǔ)上分析文章之間的聯(lián)系和存在的內(nèi)涵。通過多篇文章的組合閱讀，學(xué)生以一個議題為中心進(jìn)行理解與思考，以此明確其中的知識和技巧?！吧疃乳喿x”指深層次的閱讀學(xué)習(xí)，強調(diào)的是教師采取多樣化的教學(xué)方法和策略帶領(lǐng)學(xué)生實現(xiàn)超越表層的知識學(xué)習(xí)，從而使學(xué)生進(jìn)入知識內(nèi)在的邏輯形式和意義領(lǐng)域的探討，深入體會文章蘊藏的情感內(nèi)涵。借“群文閱讀”的體系構(gòu)建，深入知識點的內(nèi)在聯(lián)系，以達(dá)到思辨性閱讀的教學(xué)效果。教師可以結(jié)合實際情況采取針對性的策略，充分發(fā)揮“群文閱讀”的教學(xué)價值，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生的深度思辨性閱讀。具體可以采取以下策略：

1.創(chuàng)新教學(xué)，激發(fā)學(xué)生閱讀興趣

由于小學(xué)生的年齡較小，其理解能力會存在一定的偏差，在閱讀中一旦無法對文章進(jìn)行有效理解，就會產(chǎn)生一定的心理壓力，導(dǎo)致其對閱讀失去興趣和熱情。這一問題如果不能得到解決，勢必會影響學(xué)生的閱讀興趣和閱讀效率。因此在語文閱讀教學(xué)中，教師在構(gòu)建“群文閱讀”體系的時候，必須充分尊重學(xué)生的課堂主體地位,結(jié)合實際需要創(chuàng)新教學(xué)模式,優(yōu)化教學(xué)方法,從根本上激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣,這樣才能有效促進(jìn)學(xué)生的思辨性閱讀。

如在學(xué)習(xí)《只有一個地球》一課時，教師可以組織“群文閱讀”教學(xué)，除了要引入豐富的課外閱讀素材之外，也可以利用多媒體手段來進(jìn)行講解和展示，為學(xué)生播放宇宙和太陽系的視頻與照片，使其認(rèn)識浩瀚無垠的宇宙，了解到地球只是宇宙中一個小小的星球，但卻是我們賴以生存的家園。多媒體技術(shù)的應(yīng)用可以創(chuàng)造良好的閱讀情境，在這樣的情境中教師要鼓勵學(xué)生展開交流和互動，讓他們結(jié)合文章內(nèi)容發(fā)表自己的觀點，說說自己對于地球的認(rèn)識和了解，以及對于保護(hù)生態(tài)環(huán)境的看法。群文思辨性閱讀的開展，有效豐富了教學(xué)內(nèi)容，深入探究教學(xué)目標(biāo)的同時，也為學(xué)生提供了良好的學(xué)習(xí)體驗，激發(fā)了學(xué)生的閱讀興趣。

2.合理選材，構(gòu)建“群文閱讀”體系

實現(xiàn)高效的“群文閱讀”教學(xué)，教師必須構(gòu)建相應(yīng)的“群文閱讀”體系。這就需要教師在教學(xué)過程中合理選材，立足于相應(yīng)的主題來整合閱讀材料，整合現(xiàn)有的閱讀教學(xué)資源，并在此基礎(chǔ)上構(gòu)建合理的“群文閱讀”體系，為實現(xiàn)后續(xù)的思辨性閱讀奠定良好的基礎(chǔ)。

如在學(xué)習(xí)《“精彩極了”和“糟糕透了”》一課時，教師可以結(jié)合文章主題“無私的母愛”“寶貴的親情”等，選擇一些有關(guān)表達(dá)母愛、歌頌親情方面的文章，如《慈母情深》《父愛之舟》等系列文章，構(gòu)建一個合理的“群文閱讀”體系，然后組織學(xué)生進(jìn)行全文的閱讀與思考，探究不同文本中對于親情的不同表現(xiàn)方式，幫助學(xué)生分析表達(dá)親情的手法，鼓勵學(xué)生觀察父母及其他親人對自己的愛的表現(xiàn)方式并嘗試表達(dá)和寫作。選取—整合—構(gòu)建“群文閱讀”教學(xué)設(shè)計，不僅可以讓學(xué)生深入理解文章主題，同時也能讓學(xué)生在閱讀不同文章的過程中對比作者寫作手法的細(xì)微差別，有助于促進(jìn)學(xué)生思辨性閱讀能力和表達(dá)能力的提升。教師立足于文章主題，幫助學(xué)生選取材料，引導(dǎo)學(xué)生通過閱讀材料的整合，結(jié)合主要議題構(gòu)建相關(guān)“群文閱讀”體系，從而加深對主要問題的感悟。

3.積極引導(dǎo)，鼓勵學(xué)生思辨閱讀

傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)模式注重閱讀數(shù)量，在這種教學(xué)模式下學(xué)生的閱讀能力和閱讀量雖然可以得到一定的提升，但是在閱讀思維上卻不能得到發(fā)散，無法養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣和思考方式，影響了學(xué)生語文綜合素養(yǎng)的提高。因此在“群文閱讀”教學(xué)中，教師要注重核心素養(yǎng)培育的落實，結(jié)合實際教學(xué)內(nèi)容積極引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度思考，課堂教學(xué)中充分發(fā)揮自身的引導(dǎo)性作用，幫助學(xué)生養(yǎng)成樂于思考、勇于質(zhì)疑的精神，這樣才能真正意義上實現(xiàn)思辨性閱讀。

如在學(xué)習(xí)《宇宙生命之謎》一課時，教師同樣可以開展“群文閱讀”教學(xué)，結(jié)合本課內(nèi)容，選擇一些與宇宙相關(guān)的課外科普文獻(xiàn)，組織學(xué)生進(jìn)行組合閱讀。教學(xué)過程中教師要注重設(shè)置相應(yīng)的開放性問題，比如：“你覺得除了地球，宇宙中還有其他星球存在生命嗎？”引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考和探究,并結(jié)合相關(guān)文獻(xiàn)資料進(jìn)行探討。教師可以再次布置探討任務(wù)：“請聯(lián)系生活實際說一說你對宇宙的認(rèn)知和了解。”基于核心問題發(fā)散相關(guān)問題，輔助相關(guān)文獻(xiàn)，層層遞進(jìn)，激發(fā)學(xué)生的思辨精神,促進(jìn)學(xué)生的深入思考，并讓學(xué)生聯(lián)系生活實際展開思考和交流，將課堂延伸到課外，有助于學(xué)生批判性思維的培養(yǎng)。

4.錘煉語言，提升學(xué)生語用能力

對于培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力來說，良好的語言運用和表達(dá)能力起著相輔相成的作用[7]。因此在“群文閱讀”教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生掌握語言的正確運用方式，加深對閱讀內(nèi)容的理解和掌握，并對文章內(nèi)容的語言應(yīng)用進(jìn)行深入分析，在不斷咀嚼文字和詞語的過程中學(xué)會如何表達(dá)自己的想法，如何正確地運用詞匯語句等等，從而有效減少語法錯誤的出現(xiàn)，同時也能讓語言表達(dá)更加豐富多彩，避免出現(xiàn)空洞乏味的問題。對于文章內(nèi)容有深刻的理解，方能有深刻的見解，并以此表達(dá)內(nèi)心的感受。在強化學(xué)生讀寫能力和語用能力的同時，亦是對學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)。

如在學(xué)習(xí)《狼牙山五壯士》一課時，教師可以選擇《飛奪瀘定橋》《挺進(jìn)大別山》等描寫革命故事的文章組織學(xué)生進(jìn)行閱讀和分析。在實施“群文閱讀”的過程中，教師要注意對學(xué)生進(jìn)行適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)和點撥，引導(dǎo)學(xué)生積極對比和聯(lián)想，說一說作者分別是怎樣描寫細(xì)節(jié)、抒發(fā)情感的，又是怎樣通過環(huán)境的營造來凸顯氛圍的，然后鼓勵其發(fā)表自己的見解，并運用恰當(dāng)?shù)恼Z言表達(dá)出來，同時進(jìn)行相應(yīng)的寫作活動，以此來幫助學(xué)生提高語言運用能力。

再如在學(xué)習(xí)《四季之美》一課時，教師可以選擇《鳥的天堂》《富饒的西沙群島》等文章組織學(xué)生進(jìn)行“群文閱讀”。要求學(xué)生分析作者的寫作手法和語言表達(dá)特點，以及對于情感的處理和文章結(jié)構(gòu)的梳理，鼓勵學(xué)生結(jié)合所掌握的技巧進(jìn)行一次關(guān)于“美麗的自然風(fēng)景”的寫作訓(xùn)練活動，并將學(xué)生作品在全班進(jìn)行展示和分享。通過這樣的教學(xué)設(shè)計，學(xué)生在閱讀和寫作的過程中自然而然會受到啟發(fā)和震撼，從而表達(dá)出自己的真情實感。對此教師要給予積極的評價和鼓勵，對學(xué)生語言運用正確的地方予以表揚，以此來激發(fā)學(xué)生的寫作積極性。此外，對于學(xué)生寫作中存在的問題和不足也要及時糾正，不斷強化學(xué)生的語言運用能力。

口頭語言與書面語言的訓(xùn)練，是基于對文章閱讀的深度思考。在圍繞同一主題的“群文閱讀”中，學(xué)生有所對比和思考，注重語用能力的培養(yǎng)，是對文章進(jìn)行思辨閱讀的體現(xiàn)。

結(jié)語

小學(xué)語文思辨閱讀教學(xué)應(yīng)注重學(xué)生的思考、探究、理解、分析等能力的培養(yǎng)，重點關(guān)注學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)?！安粦嵅粏?，不悱不發(fā)”。小學(xué)語文閱讀教學(xué)要落實課程標(biāo)準(zhǔn)要求，聚焦學(xué)生實際，關(guān)注學(xué)生言語表達(dá)。通過架設(shè)思辨性閱讀教學(xué)框架，設(shè)計思辨性閱讀教學(xué)模式，探尋思辨性體系構(gòu)建策略，使學(xué)生在質(zhì)疑、探究、訓(xùn)練、分析中發(fā)展思辨能力，從而打造語文思辨閱讀課堂，助力學(xué)生語文素養(yǎng)的綜合發(fā)展，提升語文思辨性閱讀教學(xué)的質(zhì)量與效率。