兒童哲學(xué)與自在之“玩童”

張婭

摘 要：隨著對兒童哲學(xué)研討的深化，以“自在”之“玩童”來定義處在動態(tài)發(fā)展和多學(xué)科建構(gòu)中的兒童概念，也就是基于兒童之本真的自我發(fā)展如何可能這一問題來反思哲學(xué)問題，似乎不失為一種具有現(xiàn)實性和理論性的選擇。因為，根據(jù)兒童的自由之本質(zhì)就在于對自我情感和觀念的體認(rèn)，澄清兒童自由的任意向自由的發(fā)展過渡對于兒童哲學(xué)理論研討之可能性，才能闡明兒童哲學(xué)之可能性在于“玩童”彰顯了兒童的自在（自由），就如同兒童哲學(xué)之合法性在于兒童有哲學(xué)且能學(xué)哲學(xué)一樣。

關(guān)鍵詞：兒童哲學(xué);玩童;自在

中圖分類號：B-4

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1000-5099（2022）01-0026-06

兒童哲學(xué)話題的討論已經(jīng)越來越廣泛，既有基于兒童哲學(xué)教育層面的探討（特別是課程設(shè)計與教學(xué)實操），也有從心理學(xué)層面對兒童以及哲學(xué)知識習(xí)得方面的論證。由于兒童哲學(xué)從誕生開始就與教育學(xué)、心理學(xué)緊密關(guān)聯(lián)，所以它一開始就呈現(xiàn)了跨學(xué)科的特點。但必須引起重視的是，無論從哪個層面來講，兒童哲學(xué)的討論都需要對兒童這一對象進(jìn)行反思。對兒童的研究也不乏多學(xué)科和多視角的討論，比如兒童心理學(xué)、兒童教育學(xué)等，如果說這些討論還是從微觀層面對兒童的共性特征進(jìn)行透視的話，那么基于童年的社會學(xué)研究則在更加宏闊的時空中去揭示兒童的歷史和社會學(xué)意義，揭示了兒童作為一個社會學(xué)概念所隱含的文化和歷史意蘊(yùn)。就兒童這一概念來講，從哲學(xué)的角度去對其進(jìn)行認(rèn)知和研判，是兒童哲學(xué)理論探討和實踐展開的第一要務(wù)。相關(guān)研究使得兒童這一處于歷史動態(tài)發(fā)展中的概念獲得了理論的動態(tài)生成和建構(gòu)。但兒童哲學(xué)已有的成果及其探索歷程顯示，我們對于兒童的探究一方面源自相關(guān)學(xué)科的既有成果，但一方面也基于哲學(xué)的層面對兒童的討論卻依然有所欠缺。畢竟學(xué)科視域不同，對同一對象的研判也必然有所區(qū)別。所以，對于究竟什么是兒童，兒童哲學(xué)是必須要給予回答的，以此才能真正為兒童哲學(xué)的更進(jìn)一步討論奠定基礎(chǔ)。

就社會歷史的維度而言，兒童是實然的;就哲學(xué)維度看兒童自身的完成，其又處于應(yīng)然狀態(tài)，一是個體之兒童的成長，乃是從實然之兒童走向應(yīng)然的成人，一是兒童作為一個群體而言，其共性在于他們總是處在變動不居的自我實現(xiàn)的過程中，這構(gòu)成了其可塑性的根源。因此，兒童哲學(xué)的根本目標(biāo)就是基于兒童的可塑性來討論兒童的成人問題。所以，我們應(yīng)該透過兒童的本真狀態(tài)、生活狀態(tài)和行為狀態(tài)來透析兒童的本質(zhì)。就兒童的表象來講，用“玩童”來對其進(jìn)行概括無疑是恰切的。但“玩童”本身卻并不像其外在一樣單純而清晰，恰好相反，在這一表象之下，是兒童真正潛藏的“玄機(jī)”。兒童哲學(xué)的理論建基于兩個基本前提：一是哲學(xué)與兒童之關(guān)系，二是兒童自身的哲學(xué)性。所以，從兒童自身的特征，特別是兒童作為“自在”之玩童來探析，揭示其哲學(xué)性，從而更有力地論證兒童哲學(xué)的合法性就顯得十分必要。

應(yīng)該說，兒童是人最自然、最純粹、最本質(zhì)的形態(tài)，是其社會化進(jìn)程的開端，其日用常行基本上是未經(jīng)“偽飾”的本真狀態(tài)。孟子就特別重視人之本真狀態(tài)的意義，認(rèn)為純?nèi)惶斐桑蛘呒內(nèi)怀嗾\的童年所彰顯的“赤子之心”的純潔性是人性的本然狀態(tài)?！按笕苏?，不失其赤子之心者也?！保ā睹献印るx婁下》）朱熹認(rèn)為：“赤子之心，則純一無偽而已。”[1]孟子認(rèn)為我們應(yīng)該保持“赤子之心”，不要因為各種外在的因素而改變自己最為本真的想法和行為，要“直抒心意”，反對“人偽”。雖然我們將這種純?nèi)坏某嘧又目醋鳌凹兇獾纳坪腿诵员旧频幕A(chǔ)”這一觀點未必絕對可靠，然而不可否認(rèn)的是，童心所展現(xiàn)的是人最為本真的一段狀態(tài)，且更為顯明的是，兒童之本真狀態(tài)實際上構(gòu)成了其自在的實在性。

因此，重新審視“玩童”之自在（自由），就必須經(jīng)歷三個階段：第一，兒童之本真的自我發(fā)展如何可能;第二，闡明兒童的自由之本質(zhì)就在于對自我情感和觀念的體認(rèn);第三，自由的任意向自由的發(fā)展過渡。基于此，才能闡明兒童哲學(xué)之可能性在于“玩童”彰顯了兒童的自在（自由），就如同兒童哲學(xué)之合法性在于兒童有哲學(xué)且能學(xué)哲學(xué)一樣。

一、從赤子到純真：兒童之本真的自我發(fā)展

兒童是嬰兒期的有效延伸。兒童期作為人之社會化的初始階段，尚未真正融入社會的運(yùn)化之中，因此兒童更多時候都表現(xiàn)得很“自我”。也正因為此，李贄就認(rèn)為：“童子者，人之初也;童心者，心之初也?！蛲恼?，真心也。若以童心為不可，是以真心為不可也。夫童心者，絕假純真，最初一念之本心也……”[2]李贄強(qiáng)調(diào)童心是“絕假純真”的本心，實乃闡明童心作為兒童之真實自我，在欲念、精神和語言、行為等層面體現(xiàn)了其“單一性”。

首先，純?nèi)惶斐芍嘧邮莾和晕页砷L的第一物質(zhì)基礎(chǔ)。赤子在某種意義上是人的完全性生物狀態(tài)。實際上，兒童的作為人的生物性狀態(tài)，并不是對人的貶低，而是對人的基本性狀的認(rèn)可。雖然，赤子（嬰兒期）已經(jīng)開始有了意識、意向性、情感、語言、思維等，但這些性狀并不是其完全擺脫生物性的依據(jù)，畢竟有生物學(xué)家認(rèn)為，動物也有這些性狀，甚至認(rèn)可動物具有情感，包括妒忌、同情、無私、公正感等更加復(fù)雜的精神狀態(tài)。因此，從赤子所表現(xiàn)的基本性狀來講，它依然是生物學(xué)意義上的，是兒童自我成長的物質(zhì)基礎(chǔ)，但這并不影響赤子的純真性。畢竟，即便是嬰幼兒，很大程度上在情感、意識等方面與動物有著明顯的類似性，然而，真正重要的卻是其情感、理性、道德、意識等比起動物來，更加復(fù)雜、更加深邃、更加多變。這一區(qū)別不來自生物學(xué)意義上的身體這一物質(zhì)基礎(chǔ)，而來自客觀環(huán)境這一現(xiàn)實。

嬰幼兒從一出生，便進(jìn)入到了社會化的境遇之中，他們被文化的衍生物、文化的媒介所包裹。衣服、住宿環(huán)境，被照料和關(guān)愛，各種語言及語言背后的情感、邏輯、價值、關(guān)系，無不體現(xiàn)了人類所特有的文化，以及這些文化的符碼對一個幼小的嬰兒生活的全面改造。這種被動的改造將完全生物意義的“赤子”逐步推進(jìn)到社會化的進(jìn)程之中，但兒童保持“赤子”之心，以“赤子”之單純安排自己的行為和情緒，則可以看作是兒童對這種社會化的無意識對抗。

由此可見，人既有其生物遺傳和自然進(jìn)化之向度，也有歷史遺傳和社會進(jìn)化的向度，在兩個相互影響的成長進(jìn)度上，兒童一方面按照自然規(guī)律發(fā)展其生物性機(jī)能，一方面又按照人類社會的教化與影響發(fā)展其社會性功能，其核心在于無論是生物性層面還是社會性層面，兒童的可塑性就來自他的“赤子”狀態(tài)。健康的嬰兒在合適的條件下能夠按部就班地成長，而一個“赤子”如同洛克（John Locke）所言的“白板”一樣，歷史遺傳和社會進(jìn)化的內(nèi)在規(guī)律都因其可塑性而成為可能。但兒童并不是完全接受這兩種力量對其所進(jìn)行的所有塑造，他們保持了自己“赤子之心”的本真狀態(tài)，實際上更為積極地展現(xiàn)了自我塑造的可能和意義。

其次，純真的心靈成長史是兒童自我成長的真正歷程。毫無疑問，“人的本質(zhì)在于其精神性，人的精神性的第一種體現(xiàn)是人的自由。換言之，人的自由、自主決定的能力構(gòu)成了人之所以成為人的本質(zhì)性特征”[3]。純真的兒童之本真狀態(tài)，以其自主性的彰顯為標(biāo)志，這是人性發(fā)展的核心內(nèi)容。兒童純真的心靈，實際上是在接受教育的過程中逐漸豐富起來的，這既有他人的教育，也有自我的教育，但根本上，還在于自我教育，某種意義上是“把認(rèn)識和運(yùn)用、覺悟和表現(xiàn)統(tǒng)一起來，在為實現(xiàn)忠于職守的、純潔的、神圣的生活的實際生活中統(tǒng)一起來，便是生活的智慧，便是智慧本身”[4]7。智慧的養(yǎng)成作為兒童純真心靈的豐富，核心在于他們能否真正在接受到外在的經(jīng)驗、知識和教育的價值引導(dǎo)之下，能有所運(yùn)用、領(lǐng)悟，并在生活世界中得以表現(xiàn)，這個轉(zhuǎn)化過程的關(guān)鍵因素是兒童自身的自主性。

我們可以看到，“童言無忌”往往揭示了事物的真實，這并不是兒童的洞察力和思想性比成人更通透，而在于他們出自對內(nèi)心真實感受的直觀表達(dá)，所以，這是他們自主性對成人的“引導(dǎo)”之對抗。也因此，我們似乎愿意將兒童的這種純真看作是道德價值的堅實基礎(chǔ)，認(rèn)為只有建立在這種純粹的“心”的基礎(chǔ)之上，道德才是可能的，如孟子、王陽明。這里無意于討論這種純粹性對于道德的意義，而是意在澄清兒童自身的純真狀態(tài)乃是其自我成長的真正在場。

從赤子向童年狀態(tài)的進(jìn)展，如果兒童自我的這種“純粹性”不“在場”，那么其后果就在于，兒童的身體和心理發(fā)展可能是滯后的，也可能在于教育的滯后。因為，“人的教育就是激發(fā)和教導(dǎo)作為一種自我覺醒中的、具有思想和理智的生物的人有意識地和自決地、完美無缺地表現(xiàn)內(nèi)在法則”[4]6。只有在自我提升的過程中，其行為表現(xiàn)內(nèi)在法則，才能算是心靈的真正成長。兒童逐漸形成規(guī)則意識，逐漸理解并在行為中展現(xiàn)自我的個性、情感、意志。

最后，兒童的自我發(fā)展是基于自身性的精神建構(gòu)。人的自我發(fā)展，根本上是對自我內(nèi)在自由的發(fā)現(xiàn)和激發(fā)。兒童是人之精神發(fā)展的第一階段，他們展開對世界的認(rèn)知，并藉此來建構(gòu)其精神的觀念，以“在生活”將物化的世界與自我的精神統(tǒng)一起來，比如時間、空間、自我、身體。兒童對于自身身體的發(fā)現(xiàn)，是一個偉大的進(jìn)步，如他們意識到擁抱、愛撫等是父母對他們愛意的表達(dá)，身體就成為建構(gòu)情感認(rèn)同的重要載體。而對時間的理解，則是兒童進(jìn)入到更為抽象的感官之中，雖然成人可以用太陽的東升西落或者是天黑與天亮等現(xiàn)象來告訴兒童，時間在不停地變化和循環(huán)，但是兒童對于時間的理解卻并不因此變得容易，只有時間融入他們的關(guān)切之中，才能真正進(jìn)入到時間的體驗之中。所以有學(xué)者提醒，“我們需要注意童年時間的結(jié)構(gòu)性和經(jīng)驗性背景”[5]，因為兒童對時間的理解及概念建構(gòu)，是在其生活的時間的結(jié)構(gòu)性和經(jīng)驗性上獲得的，正如當(dāng)我們想告訴孩子什么是春天時，我們就可以在春天的時候帶她去果園看各種顏色的花，或者是某個時間去哪兒玩，他們開始慢慢去計算時間。只有兒童通過具體的生活事實建構(gòu)了時間的理念，才使得他們真正獲得了對時間概念的建構(gòu)。通過建構(gòu)抽象性的概念，兒童的精神性獲得了發(fā)展。實際上，是他們更切實地獲得了對自我更為全面的體認(rèn)，其中，他們對自由和情感的理解，是兒童自我成長的核心。

二、兒童的自由之本質(zhì)是對自我情感和觀念的體認(rèn)

兒童的自由，本質(zhì)上是對其自我情感和觀念的體認(rèn)。如果說人的自由，本質(zhì)上因為人的理性能力能夠展現(xiàn)我們的自由意志的話，那么兒童的自由實際上并未上升到自由意志所對應(yīng)的道德意識和道德責(zé)任等層面，而僅僅是體現(xiàn)人與物質(zhì)的區(qū)別，本質(zhì)上是因為人有自由，兒童的自由則主要體現(xiàn)為自我情感和觀念的體認(rèn)。

首先，兒童的自我情感一定是超越性的。情感與欲望緊密相關(guān)，因為情感在某種意義上是欲望的體現(xiàn)。正如康德（Immanuel Kant）所言：“人惟有通過教育才能成為人。人惟有通過人，通過同樣是受過教育的人來受教育?！盵6]443之所以要通過教育才能成為人，不在于教育給予我們知識，而在于其引導(dǎo)我們對內(nèi)在道德性的發(fā)現(xiàn)和確認(rèn)。對欲望的有效克制是教育的成果，欲望和情感不僭越習(xí)俗以及被相關(guān)者認(rèn)可的規(guī)范，一方面與教育的引導(dǎo)和教化有關(guān)，一方面與兒童自身的心理成長有關(guān)。

兒童的情感首先是自然情感，是其感性欲望的自然流露，比如貪吃、貪玩等，但兒童也有來自后天的情感的陶冶，比如分享。一個兒童好不容易擁有了某個玩具，但在大人的引導(dǎo)下，也可能會與另一個兒童分享玩具，這種情感是對決定論的一種反駁。雖然我們習(xí)慣于認(rèn)為事件都是有原因的，但對于人的情感而言，特別就人的情感能夠超越一般意義上的因果論而言，決定論的現(xiàn)實性是存疑的。所以，我們才會看到，兒童的情感會超越?jīng)Q定論，這種超越性是其自由意志逐漸彰顯的象征。

即便是兒童以簡單、純真、毫無機(jī)心的狀態(tài)迎接生活，然而日常生活的多樣性與豐富性卻無時無刻不對這種狀態(tài)進(jìn)行影響。兒童的欲望、直覺等既要受到外在因素的影響，但也有自我的堅持。如果僅僅是源自欲望與外在世界的促動，則兒童是完全依循自然規(guī)律而行動的。但實際上兒童還是可教的，原因就在于他們的情感超越了一般的欲望，上升到了自覺與自決的層面，表現(xiàn)了一種自我觀念的形成。

其次，兒童的自我觀念是其自由意志發(fā)展的結(jié)果。兒童自我觀念的形成，來自其生活經(jīng)驗的積累，當(dāng)其捍衛(wèi)自我的權(quán)利，即便這種權(quán)利甚至是一種自私的表現(xiàn)甚至就是為了獲取某個東西而無理取鬧，這都是其自我觀念的體現(xiàn)。凡是歸屬于“我的”名下的東西，“我”對其所具有的權(quán)利，最初并不來自外在的賦予，而來自內(nèi)在的意識和認(rèn)可?，F(xiàn)代行為心理學(xué)、神經(jīng)內(nèi)科學(xué)等研究成果，為遵循因果律的決定論提供了一些理據(jù)，似乎兒童的行為和意志是滿足決定論的。雖然決定論對自由意志提出了威脅，但就兒童自我觀念的發(fā)展而言，決定論實際上無法捍衛(wèi)自身觀點，雖然個體之間的天賦確實存在差異，然而“勤能補(bǔ)拙”的事例則一次次證明了“勤”所彰顯的自由意志就是對決定論的有力反駁。

既然自由意志的存在是兒童之基本特征，自我觀念的形成是具體的表現(xiàn)，那么現(xiàn)在的問題是，這種自由意志如何得到實踐性的檢驗，或者是得到規(guī)范性的約束，從自在的意志層面，進(jìn)展到自在自為的層面，這是考察兒童的自由意識是否是真正的自由意志，而不是自由的任意的關(guān)鍵。因為實驗和事實已然證明了兒童既有心機(jī)，也有策略，在意志和行為層面都不是“赤子之心”這么簡單，或者說并非一個“單純”或“純粹”所能概括。如果按照杜威（John Dewey）的觀點，認(rèn)為兒童期與成人期相比，存在某種匱乏，而其發(fā)展則是對這種匱乏的補(bǔ)充的話，那么兒童能夠通過確認(rèn)自我觀念而展現(xiàn)自由意志，則是一種可塑性的體現(xiàn)。畢竟，“可塑性是保持和提取過去經(jīng)驗中能改變后來活動的種種因素的能力。也就是說，可塑性乃是獲得習(xí)慣或發(fā)展的一定傾向的能力”[7]。從生活中提取經(jīng)驗，從與各種對象的交互關(guān)系中獲得認(rèn)知，從情感與欲望中獲得自決能力，兒童因為樹立了自我觀念而開啟了自我獨立的發(fā)展之路。

兒童自我情感與意志的統(tǒng)一，落實為其行動的自主性。兒童有自己的意志，是從行動上得以體現(xiàn)的。為什么總有家長和老師認(rèn)為某個孩子很倔強(qiáng)，實際上就是兒童已經(jīng)有了自己的主見，是其自我觀念的直接表達(dá)。但是成人喜歡將自己的各種觀念加諸于兒童，并真切地希望兒童能夠“百依百順”，把一個好孩子的標(biāo)準(zhǔn)降格為“溫順聽話”，實際上是一種教育的專制。雖然“教育必須是強(qiáng)制性的，但不可以因此而是奴役性的”[6]472。強(qiáng)制性是為了幫助兒童克服任性，或者說是為了尊重其自由，而絕不能將其變成奴役性的，畢竟，“每個人的自由發(fā)展是一切人的自由發(fā)展的條件”[8]。兒童的自由發(fā)展，是每個人自由發(fā)展的首要階段。

三、由自由的任意向自由的發(fā)展過渡

兒童的自由其表象是一種任性，或者是任意，他們按照自己的需要而行動。但這種按照需要而行動的自由的任意的體系，卻也并非完全出自動物性的本能要求，因為本能需要實際上是其需要體系中最低層次的。比如，在馬斯洛（AbrahamH.Maslow）的需求層次理論中，我們不難發(fā)現(xiàn)，生理需要作為第一層級，表明了人最切實的欲望，但更為重要的是，人的其他需要層次，才更為積極地影響人的意志和行為。兒童所接受的教育以及受到的社會影響，會逐漸從動物性的自由任意轉(zhuǎn)向自由的發(fā)展，這是人與動物之根本區(qū)別決定的。

首先，自由的任意作為一種本能的外化，受到教育的規(guī)范和引導(dǎo)。康德說：“教育學(xué)或者教育學(xué)說要么是自然的，要么是實踐的。自然的教育是與動物共有的教育，或者就是養(yǎng)育。實踐的或者道德的教育是人受到塑造的教育，為的是它能夠像一個自由行動者那樣生活（人們把所有與自由相關(guān)的東西都稱為實踐的）。它是達(dá)成人格性的教育，是一個行動的存在者的教育，這個存在者能夠自養(yǎng)，在社會中是一個成員，但獨立地有一種內(nèi)在的價值。”[6]455就康德的觀點來看，對兒童的自然的教育實際上就是家庭對其進(jìn)行的養(yǎng)育，在自然教育的層面上，兒童的自由的任意可以得到釋放，比如兒童喜歡吃什么、玩什么等需求，就來自他的動物性。但自然教育也并非完全不對其任意的行為進(jìn)行干預(yù)，比如各地的生活習(xí)慣實際上時刻影響著兒童，飲食對其自然教育來講，就是一種需要的干預(yù)，一個從小吃川菜長大的孩子，無論粵菜多么可口和營養(yǎng)，他依然會時刻想念川菜。并且，飲食、氣候等還對兒童的性格、心理等發(fā)生深層次的影響，這種影響也在引導(dǎo)著兒童的成長。所以，純粹的自由的任意在兒童的生活世界中，其存在的空間其實極其有限，一方面自然的教育并非完全的放縱任意，另一方面，康德所言的實踐的教育則時刻抑制著任意的發(fā)展。

其次，兒童總是處在實踐的教育活動之中。對兒童的實踐教育從其出生就已開始，無論是父母的早教，還是家庭和社會的耳濡目染，實際上都是實踐教育的具體展開。成人對嬰幼兒的教育，一方面是基于經(jīng)驗，一方面是基于知識。如果父母沒有系統(tǒng)的育兒知識，則他們主要根據(jù)直接經(jīng)驗或者間接經(jīng)驗來實施對孩子的教育，而具有相關(guān)育兒知識的父母，則主要借助知識來補(bǔ)充育兒經(jīng)驗。因此，經(jīng)驗和知識相互影響，這構(gòu)成了對兒童進(jìn)行實踐教育的主要形式。但無論是經(jīng)驗還是知識，養(yǎng)育者對于嬰幼兒的期望本質(zhì)上沒有差異，即塑造“他們”成人。

塑造一定是有所選擇和約束的。跟從意義的指引，以展開對兒童的實踐教育。儒家傳統(tǒng)教育首先教育孩子灑掃應(yīng)對等日常生活規(guī)范，實際上揭示了知識或者經(jīng)驗的教育都在為兒童的道德發(fā)展服務(wù)，也因此，人所開展的教育是有別于純粹的“自然教育”的。自然教育是喚醒人的自然性，即生命的物質(zhì)性。而道德教育與此不一樣，它以培養(yǎng)人的德性為目標(biāo)。無論是家長還是老師，引導(dǎo)兒童養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣、學(xué)習(xí)習(xí)慣始終是教育的第一目標(biāo)。

最后，育人本質(zhì)上是引導(dǎo)兒童喚醒自由，以走向自由的發(fā)展。育人過程實際上是人性的展開，甚或是人內(nèi)在的完善性的展開。育人的本質(zhì)，就是喚醒人的自由?！霸诹己玫慕逃?、地道的教學(xué)和正確的訓(xùn)練中，必須和應(yīng)當(dāng)由必然喚起自由，法則喚起自決，外來的約束喚起內(nèi)在的自由意志，外來的仇恨喚起內(nèi)在的愛?！盵4]13反對必然則喚起了自由，因為必然是盲從的根源。反對必然才能喚起對自由的向往，也或者是反對必然本身就是一種自由。兒童的自由發(fā)展，由教育中對必然的反對開始。所以，引導(dǎo)兒童喚醒其內(nèi)在的自由，成為教育的首要任務(wù)。

兒童的本真狀態(tài)是自在的，這種自在是兒童身心的統(tǒng)一。一方面，兒童遵循著內(nèi)在自然的要求，身心都獲得了發(fā)展;另一方面，兒童即便要面對教育的全面改造，我們也可以將其看作是一個自我揭示或者啟蒙的過程。在這個過程中，人的自由才可能從無知的、感性的、被遮蔽的狀態(tài)中超脫出來，特別是康德所強(qiáng)調(diào)的理性的自由，更是自我發(fā)展和自我成長的結(jié)果。在兒童作為赤子、純真少年等階段，其本真狀態(tài)是自在的，因為這來自他們尚未被塑造或者改造的現(xiàn)實，他們真誠的、單純的狀態(tài)。因此，也有人將其看作是“人之初”毫無“偽飾”的狀態(tài)，是一種本真狀態(tài)。本真狀態(tài)的兒童不僅擁有外在形式的任意的基礎(chǔ)，也擁有內(nèi)在質(zhì)料的任意的條件，因為他們完全可以按照其任意行事，而成人不可能因為其任意而處罰他們，只能是規(guī)勸、教育或者有限的懲罰。但是，實際的狀況并非如此，兒童并沒有像小動物一樣完全活在任意、任性的狀態(tài)之下，而是自覺地接受成人社會各種規(guī)范性的要求和約束。從任性超越到自由，才有兒童的自由發(fā)展。正是基于這個成長路徑和事實，兒童哲學(xué)的研究才具有可能。從這個意義上講，兒童哲學(xué)基于“玩童”之自在可能性的展開就變得異常清晰。

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（責(zé)任編輯：方英敏）