論黑格爾的中學(xué)哲學(xué)課程

摘 要：黑格爾在紐倫堡人文中學(xué)開設(shè)的哲學(xué)課程展示了19世紀(jì)德國哲學(xué)教育的基本狀況，也揭示了哲學(xué)教育的本質(zhì)是要開啟學(xué)生的“思想”。中學(xué)生學(xué)習(xí)哲學(xué)的意義在于把自身培育成為成熟的人，培育關(guān)于科學(xué)和真理的普遍精神。因此，黑格爾設(shè)計了以“邏輯學(xué)”為基礎(chǔ)的哲學(xué)課程，以培養(yǎng)青少年真正的哲學(xué)思維，并在獲得純粹理性思維能力基礎(chǔ)上，進(jìn)一步培養(yǎng)人的精神能力。高尚的精神是與一個人自主地獲得“普遍見識”這種能力相聯(lián)系的“教養(yǎng)”。人只有獲得了理論教養(yǎng)和實踐教養(yǎng)才可能形成自由人格，才能體現(xiàn)教育的最終目的：讓人成為人并享受人格的尊嚴(yán)。在重思黑格爾中學(xué)哲學(xué)教育的基礎(chǔ)上重啟兒童哲學(xué)，一方面是對當(dāng)前兒童哲學(xué)理論的反思，一方面是對當(dāng)前應(yīng)試教育對人的異化的批判， 以喚醒教育回歸人的精神家園，重塑人之為人的精神形態(tài)的重要意義。

關(guān)鍵詞：黑格爾;中學(xué)哲學(xué)課程;兒童哲學(xué)

中圖分類號：B-4

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1000-5099（2022）01-0017-09

黑格爾（G.W.F.Hegel）從1808年到1816年8年時間在紐倫堡人文中學(xué)（das Nürnberger Gymnasium）當(dāng)校長，他留下的教案和講話，使得我們對于哲學(xué)在德國中學(xué)教育中的地位與意義有了一些認(rèn)識材料。確實與我們的教育體制中從小學(xué)到大學(xué)“思想政治教育類課程”不同，德國重視的是“思辨哲學(xué)”教育，這不是說“思辨哲學(xué)”教育中就沒有“思想政治教育”的內(nèi)容，其實也是有的，即包含了“宗教教義”和“法律”等內(nèi)容。但是，我們從黑格爾講課內(nèi)容和他對中學(xué)哲學(xué)教育的設(shè)計來看，他強(qiáng)調(diào)的“思辨哲學(xué)”教育，絕不是簡單地讓學(xué)生“記住”宗教教義和公民法律的“正確答案”，而是強(qiáng)調(diào)要開啟學(xué)生的“思想”，學(xué)會在“哲學(xué)思想”中使 “現(xiàn)實內(nèi)容”獲得思想的形式，從而讓學(xué)生學(xué)會“思想”，而不是記住“內(nèi)容”。這在我們的大學(xué)哲學(xué)教育中都很難達(dá)到的要求，黑格爾為何強(qiáng)調(diào)在中學(xué)哲學(xué)教育中就要達(dá)到？這是不是天方夜譚？

黑格爾留下的那些十分寶貴的中學(xué)哲學(xué)教學(xué)材料，在梁志學(xué)先生生前主持翻譯的《黑格爾全集》第10卷中，名之為《紐倫堡高級中學(xué)教程和講話（1808—1816）》，已經(jīng)與我們以中文讀者見面將近十年了[1];德文版的文獻(xiàn)除此之外，在《黑格爾文集》（20卷本“理論著作版”）中，提供了兩份更為豐富的資料，一是第6卷，名之為《紐倫堡和海德堡文集（1808—1817）》[2]，還有一份是在第11卷《柏林文集（1818—1831）》中《論人文中學(xué)的哲學(xué)課程設(shè)置》[3]，下面我們將立足于這些文獻(xiàn)資料的分析，闡明黑格爾中學(xué)哲學(xué)的內(nèi)容、原因及其所蘊(yùn)含的一種“兒童哲學(xué)”觀念。

一、中學(xué)生為什么要學(xué)哲學(xué)？

19世紀(jì)初，德國的中學(xué)教育并未統(tǒng)一規(guī)定中學(xué)生必須學(xué)哲學(xué)，而黑格爾在紐倫堡中學(xué)當(dāng)校長親自給中學(xué)生講哲學(xué)也并非是他作為哲學(xué)家心血來潮的結(jié)果，而是按照當(dāng)時紐倫堡的教育主管部門頒布的哲學(xué)教育《通則》來開課的。也就是說，紐倫堡所屬的巴伐利亞州教育部門早早地就有了在初中和高中階段對學(xué)生進(jìn)行哲學(xué)教育的規(guī)劃和規(guī)定。

巴伐利亞至今都是以天主教主宰下的意識形態(tài)為主，而紐倫堡人文中學(xué)則比較特別，它是在紐倫堡新教居民的壓力下新成立的新教學(xué)校，而且以著名的新教改革家馬丁·路德（Martin Luther）最親密的戰(zhàn)友梅蘭希頓（Philipp Melanchthon）這個響亮的名字作為校名。之所以如此，是因為巴伐利亞在拿破侖的支配下一切都以創(chuàng)新、大膽的方式重組，教育也開始了圣俗分離，天主教管宗教教育，而公立學(xué)校管世俗教育，但紐倫堡恰恰沒有公立學(xué)校，所以“新教雖然不負(fù)責(zé)管理各級教會，但是卻獨自承擔(dān)精神的普遍教育”[4]。

而所謂“精神的普遍教育”中的“精神”顯然是不包括基督教精神在內(nèi)的世俗精神，那么這主要就是科學(xué)與真理。關(guān)于科學(xué)與真理的普遍精神的培育，必然就是哲學(xué)所必須承擔(dān)的使命了。因為只有哲學(xué)才是真正普遍的精神，從而能夠培養(yǎng)一種普遍的精神。因此，任命黑格爾作為校長，這所學(xué)校的哲學(xué)教育無疑就會打下黑格爾精神哲學(xué)即自由哲學(xué)的烙印。雖然黑格爾是按照哲學(xué)教育《通則》上課，“《通則》規(guī)定，在高級中學(xué)里，初級班要打好邏輯學(xué)鍛煉思辨思維的基礎(chǔ)，中級班要學(xué)習(xí)各門傳統(tǒng)形而上學(xué)課，即宇宙論、自然神學(xué)、心理學(xué)以及相關(guān)的倫理學(xué)和法學(xué)”[5]。在高級班里，之前在中級班中單獨加以研討的思維對象則要在最后一部“哲學(xué)全書”中加以總結(jié)。

從資料中我們得知，《通則》的大多數(shù)內(nèi)容也符合黑格爾思辨哲學(xué)觀念，因而他是可以接受的，但對于“學(xué)習(xí)傳統(tǒng)形而上學(xué)的各個部門”，如宇宙論、自然神學(xué)和心理學(xué)，他則有自己的保留，因此我們不能一概而論地說黑格爾對這個《通則》“不以為然”。這涉及黑格爾本人心目中哲學(xué)教育的目標(biāo)與定位，我們愿在這里多做點考究。

1822年4月16日，這時黑格爾早就離開了紐倫堡人文中學(xué)，已經(jīng)在柏林大學(xué)當(dāng)教授很多年（他于1816年秋獲得了夢寐以求的海德堡大學(xué)哲學(xué)教授高級教習(xí)，1818年秋應(yīng)召成為皇家柏林大學(xué)的哲學(xué)教授），但他按照普魯士皇家文化、教育和醫(yī)療衛(wèi)生事務(wù)部的指示，提交了一份《關(guān)于在人文中學(xué)上哲學(xué)課》的專家鑒定，因為他此時榮譽(yù)地被皇家事務(wù)部授予了“科學(xué)考試委員會的成員”。在這份“鑒定”中，他首先說明，在中學(xué)實行哲學(xué)課程，一個原因是“許多方面都有抱怨（Klage）”，說青年大學(xué)生往往是在沒有達(dá)到必需的準(zhǔn)備情況下進(jìn)入大學(xué)學(xué)習(xí)的，而老牌大學(xué)在接受學(xué)生時往往只依據(jù)院系主任組織的淪為形式的考試，甚至只需開個未成年的證明，就能獲取大學(xué)入學(xué)資格證書。因此，黑格爾從教育的“使命” （Bestimmung）——“教書育人”（für solche Menschen zu lehren）——展開他關(guān)于中學(xué)哲學(xué)課程的討論。

所有的“教書育人”工作都為了一個目標(biāo)：如何培養(yǎng)出一個成熟的人的“精神”（或靈魂），在此目標(biāo)上中學(xué)哲學(xué)與大學(xué)哲學(xué)并無根本區(qū)別。區(qū)別似乎只在于，大學(xué)生對于自己需要獲得何種知識與教養(yǎng)，選擇學(xué)習(xí)什么，可以有一定的自由選擇的空間，而中學(xué)的課程則不可能自主選擇，尤其是不需要選擇“謀生”的課程。中學(xué)階段對于個人成長而言，是從兒童向成年人過渡，因而是“少年階段”，黑格爾用得多的詞是“Junge”（少年）或“von ganz unreifen Jünglingen”（完全未成熟的年少者）[3]32，教育的目標(biāo)是促成他們“成熟”。身體的成熟是自然發(fā)育的進(jìn)程，主要在家庭中由父母養(yǎng)育來完成，而人的“成熟”主要是指精神上的成熟，需要學(xué)校教育才能完成。大學(xué)教育除了一部分是為了未來“謀生”而必須獲得的技能和證書外，主要就是自主地造就自身精神上的成熟，這當(dāng)然主要需要哲學(xué)的學(xué)習(xí)。但為了能夠獲得在哲學(xué)上的“精神成熟”，中學(xué)就必須開展哲學(xué)教育，以為大學(xué)的思辨哲學(xué)訓(xùn)練提供基礎(chǔ)。黑格爾早在紐倫堡時期就是這樣理解的，他把他的中學(xué)哲學(xué)課程視為“哲學(xué)預(yù)備教育” （zur philosophischen Prop-deutik）或“哲學(xué)入門”。

從預(yù)科教育和大學(xué)哲學(xué)學(xué)習(xí)的連續(xù)性意義上，或從大學(xué)教育的使命上，黑格爾說：“在此，我允許自己將我在科學(xué)考試委員會形成的經(jīng)驗，恭敬地告知皇家事務(wù)部，即，在那些考試時，只要發(fā)現(xiàn)了他們所著意的意圖還不屬于為進(jìn)入大學(xué)學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備的，就應(yīng)該通過考試所要頒發(fā)的證書來告知他們的知識程度，從而建議他們先暫不上大學(xué)，而是事先去把所缺少的準(zhǔn)備工作補(bǔ)充完整。”[3]32-33

可見，在黑格爾這里，中學(xué)哲學(xué)教育不是一般可有可無的“預(yù)科教育”，而是進(jìn)入大學(xué)必須具備的條件，否則大學(xué)之門不必為其打開。這種預(yù)科教育雖然也包含了古典語言、古希臘語、拉丁文、古典文學(xué)等，但最主要強(qiáng)調(diào)的是其“哲學(xué)”思辨思維上的準(zhǔn)備。從中學(xué)哲學(xué)的實際開展來看，德國中學(xué)哲學(xué)教育雖然有《通則》，但絕不會有通用教材。這給了黑格爾以充分的自由來發(fā)揮其一個有使命意識的哲學(xué)家的主觀能動性。但這絕不是為了給學(xué)生灌輸自己的個人哲學(xué)思想，對于黑格爾這樣的理性主義者，他關(guān)于中學(xué)哲學(xué)講什么、如何講，完全是出于他的理性主義的整體科學(xué)觀念的。

因此，黑格爾在他給皇家事務(wù)部的專家意見信中，首先建議中學(xué)哲學(xué)“不講哲學(xué)史”，這是我們一般很難理解的觀念。我們不僅對于未成年人，哪怕就是對于成年人，對于具有很高知識水平的人講哲學(xué)，都一概要求老師要講“通俗易懂”的東西，要“接地氣”，要有“煙火味”等，因而“講哲學(xué)”，絕大多數(shù)“名嘴”和“網(wǎng)紅教授”無一不是“販賣”一點哲學(xué)史的“趣事”以獵奇而夸張的口吻來博得聽眾的歡笑，從來都是把聽眾的笑聲與掌聲作為一個老師好壞的標(biāo)準(zhǔn)，而不管其所講的內(nèi)容是否低俗，是否具有哲學(xué)的內(nèi)涵，是否具備哲學(xué)知識的門檻，至于是否能啟發(fā)“思想”就更不會是一個標(biāo)準(zhǔn)了。而黑格爾為什么在對中學(xué)階段的少年講哲學(xué)時也排除講哲學(xué)史呢？他說：“在這種考慮中，人文中學(xué)的哲學(xué)課程如果要將其知識限定到合適的特定范圍內(nèi)，我想首先強(qiáng)調(diào)，要把哲學(xué)史排除在外，而不管它是不是通常首當(dāng)其沖地被描述為恰當(dāng)?shù)?。但是，如果不以思辨理念為前提，哲學(xué)史就不可能是別的，僅僅只是講述一些偶然的、閑散的意見的故事而已，而且很容易導(dǎo)致對哲學(xué)產(chǎn)生一種消極的、輕視的意見，顯然人們有時就愿意把這樣的效果看成是哲學(xué)的目的并予以推薦，因而就特別容易導(dǎo)致這樣的想法：研究這門科學(xué)曾經(jīng)是并將還是白費力氣，讓青年學(xué)生從事這門科學(xué)，那就更是白費力氣。 ” [3]35-36初看這段話是非常令人驚訝的，一個將哲學(xué)視為哲學(xué)史、以強(qiáng)調(diào)哲學(xué)史聞名于世的哲學(xué)家，卻要求在中學(xué)哲學(xué)課程中將哲學(xué)史排除在外，這似乎根本不合常情。然而只需略微深思，我們就可以發(fā)現(xiàn)，這反而更加體現(xiàn)了黑格爾的哲學(xué)精神。因為他心目中的哲學(xué)，沒有什么深淺之分，哲學(xué)只有一個，你進(jìn)了門就會懂，入不了門就永遠(yuǎn)只是門外漢。所以，哲學(xué)教育在意的是哲學(xué)的基本門檻，而不在意其所講內(nèi)容的深淺。哲學(xué)是思想的科學(xué)，它的基本門檻就是教會人能夠進(jìn)行純粹理論思維（即思辨思維），它是以事物的理念（Idee）而不是事物的種種偶然的表現(xiàn)和意見為前提去認(rèn)識和思維事物的哲學(xué)方法。如果放棄了這一前提，而專注于哲學(xué)史上哲學(xué)家的生平趣事，哲學(xué)家的稀奇古怪的奇思妙想，那么這雖然可能是有趣的，卻并不是哲學(xué)。把非哲學(xué)當(dāng)哲學(xué)還不如不學(xué)，因為它會把學(xué)生帶入“不思想”、不從純粹的理論來思考問題的歪道上。入門不正，必定帶來哲學(xué)名聲的敗壞，使得人們產(chǎn)生學(xué)習(xí)哲學(xué)毫無用處、白費氣力的輕視態(tài)度。

因此，黑格爾以非常嚴(yán)格的態(tài)度，要求中學(xué)哲學(xué)在此入門門檻上嚴(yán)格把關(guān)，中學(xué)生不僅必須學(xué)哲學(xué)，而且要學(xué)純正的思辨哲學(xué)，不能以講哲學(xué)史上的故事來敗壞哲學(xué)作為科學(xué)的本性。歪門邪道的這種“接地氣”的哲學(xué)，看似讓沒有多少文化、沒有理論水平的人在輕松愉快的聽講中似乎明白了什么，但不可能明白哲學(xué)究竟該如何思維，如何做出客觀公正的判斷。所以，這樣就把哲學(xué)變成偶然的、閑散的意見，而不會讓學(xué)生學(xué)會以“思辨理念”為前提的“思辨思維”，從而起到事與愿違的消極后果。黑格爾始終堅持，教育的內(nèi)容就是“科學(xué)真理”，這種科學(xué)真理并不掌握在誰的手里，著名哲學(xué)家的思想中也不存在關(guān)于科學(xué)真理的絕對正確的答案。因而，教育要讓學(xué)生學(xué)會自己思考、學(xué)會客觀思維、把握真理的真正方法，這就是我們古人所說的“授人以魚，不如授人以漁”的道理。青少年要為思辨的思維做準(zhǔn)備，這種準(zhǔn)備的“入門”思維也必須“正”，而不能“歪”。

排出了哲學(xué)史之后，黑格爾不像人們想象的那樣，既然講哲學(xué)史的故事是不好的，那么我們就講哲學(xué)中那些最為枯燥的“形而上學(xué)”吧？相反，黑格爾對之也是明確反對的，他說：

“最終的觀點要同一些更高的理由相通，以便能將真正的形而上學(xué)從人文中學(xué)排出去。不過，倒是有一個方面，以從前的沃爾夫哲學(xué)出發(fā)能夠加以考慮就好了，即這個在自然神學(xué)（Theologia naturalis）中以上帝存在的證明為名義所講授的東西。人文中學(xué)課程本身將無法處理有關(guān)上帝的教義同世俗事物之有限性和偶然性思想的關(guān)系，以及在這些事物中的目的關(guān)系，等等;但是，對于未被束縛住的人的感性而言，這種聯(lián)系將是永遠(yuǎn)通透明亮的，批判哲學(xué)相反地提出反對的也就是這一點。然而，那個所謂的證明，無非就是對那些內(nèi)容進(jìn)行形式上的拆解，這本來是在人文中學(xué)課程中能找到的。誠然，它們需要通過思辨哲學(xué)來進(jìn)一步改進(jìn)，才能與未被束縛的人的感性在其進(jìn)程中所包含的內(nèi)容相適應(yīng)。從前所熟知的是那個公式化的程序，對于以后的思辨觀察而言，他們可能會有更切近的興趣。 ” [3]39

把形而上學(xué)中的本體論、自然神學(xué)等內(nèi)容排除在中學(xué)哲學(xué)教育之外，無疑是黑格爾睿智的高見，這些“舊形而上學(xué)”在康德（Immanuel Kant）的批判中本來就已經(jīng)被指明，它根本不能有助于科學(xué)與真理，反而是令人昏昏的“幻相邏輯”。中學(xué)生的思想顯然處理不了上帝的教義與世俗事物之間的關(guān)系問題，因此，與其讓未被束縛的純潔心靈接受那些他們根本無法了解的彼岸東西，還不如教育他們學(xué)會正確的理性思維，把宗教、法律和習(xí)俗倫常所要求他們的東西把握在思想中，獲得關(guān)于作為一個人和作為一個國家公民所應(yīng)負(fù)的義務(wù)的正確概念和觀念，從而獲得一種獨立自主的判斷能力，這樣才能跟大學(xué)哲學(xué)接軌。所以，正如黑格爾自己在此階段將成熟起來的哲學(xué)體系完成從《精神現(xiàn)象學(xué)》向《哲學(xué)科學(xué)百科全書》（簡稱“哲學(xué)全書”）過渡，以及將“邏輯學(xué)”（Wissenschaft der Logik）作為思辨思維的唯一正確方法一樣，他也明確地將中學(xué)哲學(xué)教育的重點定位于“邏輯科學(xué)”。

于是，邏輯學(xué)處在了中學(xué)哲學(xué)課程的核心，不僅高級班講“邏輯學(xué)”，連初級班、中級班也講邏輯學(xué)。在“邏輯學(xué)”的框架下，黑格爾當(dāng)然也講授了“精神哲學(xué)”，只是作為其哲學(xué)體系三部分之一的“自然哲學(xué)”（黑格爾的哲學(xué)體系或“哲學(xué)全書”包含邏輯學(xué)、自然哲學(xué)和精神哲學(xué)）則很少講。在“邏輯學(xué)”中，“主觀邏輯”似乎又是黑格爾強(qiáng)調(diào)的重點〔黑格爾把邏輯學(xué)區(qū)分為“客觀邏輯”（由“存在論”和“本質(zhì)論”構(gòu)成）和“主觀邏輯”（由“概念論”構(gòu)成）〕。這樣講的好處就是對于任何一個開始步入知識海洋的人而言，知道人類知識有一個總框架，每一門“科學(xué)”在人類知識的總體中處在什么位置，這樣我們才能準(zhǔn)確地把握每一門具體科學(xué)，而不至于像盲人摸象那樣，對于摸到的部分都是一頭霧水。任何哲學(xué)實質(zhì)上都是在對人類知識的整個體系有所界定的基礎(chǔ)上，開始從事哲學(xué)思考的。

二、中學(xué)哲學(xué)為什么要以“邏輯學(xué)”為重點？

邏輯思維是純粹理性思維，這是哲學(xué)的核心。所以，在紐倫堡人文中學(xué)，黑格爾給“初級班”（Untere Klasse）上的是“哲學(xué)入門”（zur philosophischen Prop-deutik）。在“哲學(xué)入門”課中，黑格爾首先就強(qiáng)調(diào)：“邏輯學(xué)”在“哲學(xué)思維”中有重要地位，因為它涉及把握事物的普遍規(guī)定。他從這里給哲學(xué)下的定義是：“哲學(xué)是事物絕對根據(jù)的科學(xué)，而且不是單一性（Einzelheit）和特殊性的事物，而是普遍性事物?！盵6]125 “思維考察事物的普遍東西。邏輯學(xué)是思維的科學(xué)?！盵6]125“根據(jù)”（Grund）也即“理由”，“絕對根據(jù)”也即“絕對理由”“最終理據(jù)”，即“哲學(xué)是事物絕對根據(jù)的科學(xué)”，是把“科學(xué)”全都界定為探究事物之“根據(jù)”或“理由”的學(xué)問，但一般科學(xué)提供的“個別”“單一”事物的“根據(jù)”或“理由”，稱之為現(xiàn)象的因果律。流體力學(xué)提供的是“流體”這一特殊“事物”——如“水”“力”——的“根據(jù)”，固體力學(xué)提供的是“固體”這一類特殊“事物”——如“鋼材”——的力的根據(jù)，它們不是抽象一般的“物”（Dinge），而是特殊的和單一的事物，如“水”“鋼材”等，而且是就其“特殊性”所表現(xiàn)出來的力的“根據(jù)”或“理由”;“哲學(xué)”也探究“事物”的“根據(jù)”，卻不是關(guān)于“單一性”和“特殊性”中的事物之“根據(jù)”，而是就“物”之為“物”本身、“人”作為“人”本身這個“普遍性”來看待它的根據(jù)，那么這個“根據(jù)”就是物之為物的本原、原始根據(jù)，即“絕對根據(jù)”。這樣的規(guī)定，把哲學(xué)“科學(xué)”（哲學(xué)也是一種“科學(xué)”）和一般具體科學(xué)的關(guān)系就說清楚了。所有“科學(xué)”都是尋求“事物”之“根據(jù)”，但具體科學(xué)是就事物在其單一性和特殊性中尋求事物的單一的和特殊的根據(jù)，因而是特殊的“因—果—根據(jù)”，哲學(xué)是就事物作為事物的“普遍性”尋求事物的“絕對根據(jù)”，因而是事物的“立身”的根本，它不是事物作為特殊現(xiàn)象引起特殊結(jié)果的那個“相對的”根據(jù)，而是讓事物本身的普遍性得以確立起來的最終根據(jù)，這個“絕對根據(jù)”因而就是本身的立身之本。物之為物的根據(jù)，人之為人的根據(jù)。

所謂人之為人，不是就人的民族、身份、地位、職位這些特殊性看待人。在特殊性中，人的“民族性”把人區(qū)分為中國人、美國人、猶太人，等等;人的“身份性”把人區(qū)分為工人、農(nóng)民、知識分子，等等;人的“地位”把人區(qū)分為“君”“臣”“父”“子”“貴族”“賤民”，等等;人的“職位”把人區(qū)分為士、農(nóng)、工、商，等等。所以“人”有其“單一性”的規(guī)定，單個的人為人父、為人子、為人夫、為人婦、為人君、為人臣，聚集各種“特殊性”于一身的個人“單一性”是不可取代的，是固定的關(guān)系，其“根據(jù)”“理由”都是外在的、單一的根據(jù)和理由;也有其“特殊性”的規(guī)定，作為中國人、美國人、猶太人，其身上流淌著民族性、文化性、宗教性的特殊血液，其為特殊人的“根據(jù)”和“理由”也是“特殊的”;但哲學(xué)既不是在單一性中也不是在特殊性中探討人的根據(jù)，而僅僅是在人的普遍性中，即就人作為一個人格（ein Person）來考察人，得把其身上必然帶有的“單一性”和“特殊性”的規(guī)定統(tǒng)統(tǒng)“擱置”起來，就人之為人來探討人。這種“擱置”不是把單一性和特殊性“刪除”，這是無法刪除的，因為任何事物從不同的“科學(xué)”來探討它，即就是從它不同的“根據(jù)”來探討它，它就具有不同的規(guī)定，而“哲學(xué)”區(qū)別于其他科學(xué)的特點，就是其“普遍性”的立場。因此，它要探討的就是事物的“絕對根據(jù)”，也是任何其他科學(xué)提供不了的最終根據(jù)。

當(dāng)然，黑格爾的“哲學(xué)”同時也強(qiáng)調(diào)它不孤立地考察“普遍性”，而是把事物的“單一性”和“特殊性”包含于“自身”之下的“普遍性”：“普遍東西把特殊東西和單一東西包含于自身之下（unter sich），如同特殊東西把單一東西包含于自身之下一樣。特殊東西和單一東西涵攝于普遍東西之下，如同單一東西涵攝于特殊東西之下一樣。凡是適用于普遍東西的，也適用于特殊東西和單一東西。進(jìn)而言之，凡是適用于特殊東西的，也適用于單一東西。但反過來卻不適用?！盵6]128

所以，哲學(xué)從普遍物的立場出發(fā)，作為事物絕對根據(jù)的科學(xué)就具有普遍適用性，而如果從特殊物的立場和單一物的立場出發(fā)，就不可能具有普遍適用性。這就是哲學(xué)與其他科學(xué)的主要區(qū)別。但在這里需要注意的是，人們常常片面地談?wù)摵诟駹枏?qiáng)調(diào)普遍性、抽象性，但實質(zhì)上是基于對黑格爾哲學(xué)的誤解。因為他們只看到了黑格爾哲學(xué)強(qiáng)調(diào)“普遍性”的一面，而沒有看到黑格爾強(qiáng)調(diào)“普遍性”是把“特殊性”和“單一性”涵攝于“自身之下”的觀點。他們無視這一點，光說黑格爾強(qiáng)調(diào)“普遍性”就是完全的“抽象”，就不是黑格爾。黑格爾強(qiáng)調(diào)的是“具體”：真正的“具體的”普遍東西是把特殊東西和單一東西涵攝于自身之下并在實存中能“實現(xiàn)”出來的。普通人與黑格爾在此問題上的差異在于，黑格爾哲學(xué)是最早倡導(dǎo)“回到事物本身”（zur Sache Selbst）的哲學(xué)，因此，關(guān)于一個“事物本身”具有單一性、特殊性和普遍性的規(guī)定，對于黑格爾而言是一個“整體”，而一般人不是就一個“事物本身”，而只是選取“事物”中或者“普遍性”、或者“特殊性”、或者“單一性”來探討“事物之根據(jù)”，因而是典型“片面的”哲學(xué)。近代以來，許多人做哲學(xué)，尤其是從經(jīng)驗主義出發(fā)來做哲學(xué)的，往往都難免這一“片面”立場。

黑格爾做哲學(xué)教育是認(rèn)真的，所謂認(rèn)真，就是對每一件要做的事都要按照該事物本身自在自為的“理念”去認(rèn)識。沒有這種認(rèn)識，人就不可能具有獲得事物客觀知識、真理的能力。所以，這種“認(rèn)真”是認(rèn)事物之真理為“真”，因而是與任何作為“主觀態(tài)度”的“認(rèn)真”是不一樣的，是真正的“認(rèn)真”。邏輯學(xué)唯一的本務(wù)就是“求真”?！罢妗敝邕壿媽W(xué)如同“善”之于倫理學(xué)、“美”之于藝術(shù)學(xué)一樣?！罢妗本褪桥c把事物自身的普遍性、特殊性和單一性都涵攝于一體之規(guī)定。黑格爾把這樣的規(guī)定稱之為事物的“理念”（Idee），而“理念”包含事物的“概念”及其“定在”（Dasein）。所以，他在給人文中學(xué)的中級班講的邏輯學(xué)中一開始就這樣規(guī)定“真”：“理性認(rèn)識真理（Wahrheit），這時真理就是概念與其定在相一致，而理性的規(guī)定如同自己的思想（eigene Gedanken）一樣，都是作為事物本質(zhì)的規(guī)定。”[6]86

所以，邏輯學(xué)在黑格爾這里就是哲學(xué)思維的邏輯，兩者都是“思想”，是把握真理或事物普遍性的規(guī)定。思想之所為思想當(dāng)然與“主觀”有關(guān)系，但“思想”本質(zhì)上不是為了表達(dá)主觀的意見，而是要把握事物普遍的規(guī)定，把握事物的真理。在這種意義上，黑格爾既說“邏輯學(xué)是思維的科學(xué)”，又說“思維考察事物的普遍規(guī)定”，只是黑格爾不同意“形式邏輯”的說法，說邏輯學(xué)僅僅是思維形式的規(guī)定，而不涉及事物的內(nèi)容，如此一來，就難以理解邏輯學(xué)的本務(wù)是求真了。因為，真理在于事物的概念與其定在相一致，如果僅僅是思維的形式，就與事物的定在無關(guān)了，事物的定在恰恰就是事物的內(nèi)容，即“思維的對象”。所以，黑格爾講邏輯學(xué)，講的就是與哲學(xué)內(nèi)在一致的邏輯學(xué)，把握事物的普遍規(guī)定，在其普遍規(guī)定中，去考察事物的絕對根據(jù)?！靶问竭壿嫛币部梢赃_(dá)到事物“普遍的規(guī)定”，但這種“普遍”是抽象的形式的規(guī)定，是單純的“概念”，還沒有涵攝事物的特殊性和單一性，因而不涵攝“事物的定在”。哲學(xué)要成為事物絕對根據(jù)的科學(xué)，就要在這種能涵攝事物特殊性和單一性的“思維”中才是可能的。因此，學(xué)習(xí)哲學(xué)就是要學(xué)習(xí)這種具體的普遍性的思維，這種思維才是以認(rèn)識真理為目標(biāo)的理性思維。

于是，中學(xué)哲學(xué)為什么要以邏輯學(xué)為重點的理由就清楚了，因為只有這種關(guān)于普遍性思維的科學(xué)才是真正哲學(xué)的思維，只有這種哲學(xué)思維才是以認(rèn)識真理為己任的。青少年處在學(xué)知識的關(guān)鍵階段，如果不教給他們把認(rèn)識能力朝向科學(xué)與真理，而是教給他們那些世俗的“正確知識”，那就不是培養(yǎng)人才，而是扼殺人才、毀滅人才。黑格爾在柏林大學(xué)開講辭中激動人心的話音猶在耳：“追求真理的勇氣，相信精神的力量，乃是哲學(xué)研究的第一條件?！彼且谏倌昵笾钠瘘c就播種下哲學(xué)追求真理和相信精神力量的種子。

三、中學(xué)哲學(xué)教育如何培養(yǎng)高尚的精神能力？

哲學(xué)教育最終是為了教書育人，是通過培養(yǎng)人的“通識能力”而讓人具有獨立自主的精神。所謂“通識”，費希特（Johann Gottlieb Fichte）在柏林大學(xué)當(dāng)校長時就特別注重，他不像我們這樣把“通識”稱之為“博雅”，而是按其本義稱之為“普遍的見識”（die allgemeine Einsicht）。黑格爾在這方面也是繼承了費希特這種觀念的。中學(xué)教育就是一種通識教育，它不是強(qiáng)調(diào)“博雅”，而是強(qiáng)調(diào)獲得“普遍見識”的能力，而這種能力的基礎(chǔ)是邏輯學(xué)，在具有了邏輯思維即純粹理性思維能力基礎(chǔ)上，進(jìn)一步培養(yǎng)人的精神能力，而高尚的精神是與他一個人自主地獲得“普遍見識”這種能力聯(lián)系在一起的“教養(yǎng)”。

因此，黑格爾在初級班關(guān)于法權(quán)、道德和義務(wù)的課程中，把“教養(yǎng)”區(qū)分為理論的教養(yǎng)和實踐的教養(yǎng)：“屬于理論教養(yǎng)的，除了據(jù)以判定事物知識的多樣性和規(guī)定性以及觀點的普遍性之外，還有對于自由獨立的客體的鑒賞力，而不帶主觀的興趣?！盵1]351“實踐的教養(yǎng)包括人在滿足他的天然需求和沖動時表現(xiàn)出深思熟慮和適當(dāng)節(jié)制……他必須：（1）超出天然的東西，擺脫天然的東西;（2）而他在自己的天職中必須深入本質(zhì)的東西，因此，（3）天然東西都滿足不僅必須局限在必要性的界限內(nèi)，而且也必須能夠為更高的義務(wù)作出犧牲?！盵1]353

因此中學(xué)生的精神培養(yǎng)，表面上是讓學(xué)生獲得“教養(yǎng)”，但這些“教養(yǎng)”中蘊(yùn)含的“做人”的“道理”卻是中學(xué)哲學(xué)必須要講解清楚的。這種教養(yǎng)的本質(zhì)實際上就是一個自由人格所必需的精神品質(zhì)。讓青年學(xué)生獲得這種精神品質(zhì)，首先必須講清楚“人是一種自由的存在者，這構(gòu)成了他的本性的基本規(guī)定”[1]323。因為只有認(rèn)識到自己作為一個自由存在者的本性，才能讓學(xué)生明白，他在以后的人生中是要成為為自己、為他人、為社會國家承當(dāng)義務(wù)的責(zé)任擔(dān)當(dāng)者。因此，他必須具備“理論的教養(yǎng)”和“實踐的教養(yǎng)”，否則永遠(yuǎn)是個長不大的“小孩”。

理論教養(yǎng)中核心的東西，不帶主觀興趣而對自由獨立的客體具有鑒賞力，這無疑需要科學(xué)理性的培養(yǎng)和哲學(xué)理性的培養(yǎng)，哲學(xué)理性的根本就是按照事物的理念（概念）來判定事物的多樣性規(guī)定，獲得普遍性的知識。而實踐教養(yǎng)的核心是處理自然本性的需要與沖動，將其限制在合理限度內(nèi)，并因此而能明白做人和作為一個國家公民的各種義務(wù)關(guān)系。

而要把這些教養(yǎng)中蘊(yùn)含的“道理”，尤其哲學(xué)所需要的“絕對依據(jù)”講清楚，除了培養(yǎng)學(xué)生的抽象思維能力之外，沒有別的辦法。所以，在黑格爾心目中，一個人的“成熟”是與其“思辨性思維”（zum spekulativen Denken）的成熟相適應(yīng)的，教養(yǎng)的教化因而也就與思辨思維的教化密切聯(lián)系在一起。當(dāng)然，這不意味著黑格爾只是從抽象的邏輯學(xué)來訓(xùn)練;相反，黑格爾把邏輯學(xué)訓(xùn)練稱之為“形式上的準(zhǔn)備”。除此之外，他還強(qiáng)調(diào)需要有“材料上的準(zhǔn)備”。后者就是通過“學(xué)習(xí)古人，把青年人心智和觀念導(dǎo)入個體和民族的偉大歷史和藝術(shù)觀點、他們的行為和命運(yùn)，以及他們的美德、倫理原則和宗教性情”，這種“材料”也就是“古典的觀念”（die klassischen Anschauungen）;另一方面是真理性內(nèi)容（Inhalt der Wahrheit），尤其是“宗教性真理”（die religise Wahrheit），黑格爾說：“這內(nèi)容也在真正的認(rèn)識方式上構(gòu)成哲學(xué)的興趣，而且在這種興趣中它同時與思辨思維的形式具有直接關(guān)聯(lián)。”[3]34

當(dāng)然，要使得這兩方面的實體性內(nèi)容（材料）變成少年學(xué)生自己的知識、教養(yǎng)和精神，中學(xué)教育也絕不能采取“灌輸”的形式，“死記硬背”的方式。早在16世紀(jì)，人文學(xué)者伊拉斯謨（Desiderius Erasmus）就對這種教育方式做出了強(qiáng)烈批判。到了黑格爾這里，他就更加強(qiáng)調(diào)中學(xué)教育要讓學(xué)生學(xué)會獲得客觀知識的能力，這是區(qū)別于家庭教育的最主要之點。家庭教育以情感教育為主，而學(xué)校教育必須使學(xué)生獲得一種不受主觀趣味影響的客觀理性的思維能力。而黑格爾之所以不斷強(qiáng)調(diào)“思辨的思維”，原因就在于這種思維不是把知識僅僅視為思維者的主觀規(guī)定，知識之為知識都必須同時是事物本身的實體內(nèi)容的規(guī)定。所以，只有具備這種思維能力，才能真正具有理論的教養(yǎng)。黑格爾說：我將尤其把上述兩部分“材料”“視為哲學(xué)研究之準(zhǔn)備的實體性部分，乃至于，如果少年們的感官和精神沒有被這些內(nèi)容所充滿，大學(xué)的學(xué)習(xí)就會留下幾乎不再是可以解決的任務(wù)，即把精神只為了實體性內(nèi)容而喚醒，并且克服早已形成的虛浮習(xí)氣和習(xí)俗利益的傾向，這些東西通常都是容易獲得滿足的” [3]34-35。

因而，人的理論教養(yǎng)和實踐教養(yǎng)的獲得，才是一個自由人格的真正確立，這才是教育的最終目的：成為一個有教養(yǎng)并能享受自由人格自身所具有的受人尊敬的有尊嚴(yán)的人。

四、一種可能的兒童哲學(xué)觀念

兒童天生就具有哲學(xué)素養(yǎng)，總像人類早期哲學(xué)家那樣在“驚異”中提出種種基本的哲學(xué)問題，因此“兒童哲學(xué)”在20世紀(jì)的英美學(xué)界，借助于兒童心理學(xué)而發(fā)展了起來。但這些“兒童哲學(xué)”與黑格爾中學(xué)哲學(xué)課程中所蘊(yùn)含的觀念至少在以下三方面是不一樣的：

第一，“兒童”的年限不完全一致。盡管廣義的“兒童哲學(xué)”中的“兒童”是包含了幼兒和少年的，但大多數(shù)“兒童哲學(xué)”的重心放在幼兒上，而不是中學(xué)生，而黑格爾討論的對象卻是中學(xué)生，而不包括小學(xué)生在內(nèi)的“兒童”。

第二，一般兒童哲學(xué)的重心放在“游戲”上，當(dāng)然在“游戲”中也包含“哲學(xué)對話”，但還是以各種“繪本”“故事”等題材為核心，而黑格爾的兒童哲學(xué)卻把重心完全放在“思維”上，甚至強(qiáng)調(diào)的是“思辨思維”，以事物的理念（概念）規(guī)定性和邏輯關(guān)系來形成對事物的自由鑒賞力和客觀判斷力。這種哲學(xué)教育方式甚至在康德（Immanuel Kant）關(guān)于道德教育的方案中就是如此，他認(rèn)為道德教育的根本是培養(yǎng)一種自由（自律）能力，而這種自由之所以是通過自律表現(xiàn)出來，原因就在于真正的自由都是普遍法則下的自由，因此如果我們以趣味、情感和遵守法則帶來的種種好處來講自覺遵守普遍法則的“理由”或“動機(jī)”，那么“法則的字句（合法性）將會能夠在我們的行動中找到，但法則的精神卻在我們的意向中根本找不到”[7]?？梢?，對純粹思維能力和判斷力的訓(xùn)練的強(qiáng)調(diào)，不可能只有黑格爾這一個案，完全是德國理性主義哲學(xué)共同強(qiáng)調(diào)的哲學(xué)理念。

第三，如果我們以廣義的兒童哲學(xué)概念將黑格爾作為少年的中學(xué)生哲學(xué)也算作是一種兒童哲學(xué)的話，他的這種唯一的思辨哲學(xué)的門檻，可能就是當(dāng)今兒童哲學(xué)必須面對的。這種純粹思辨的哲學(xué)思維訓(xùn)練，以概念的邏輯關(guān)系為判斷的核心，而不為游戲、趣味、實用、功利等為誘因，這究竟能否是一個有效的方法，是否能為中學(xué)生所把握，這對于許多國人而言，恐怕不是一個理論問題，而是一個懼怕理論的問題。兩百多年前，黑格爾在紐倫堡人文中學(xué)對未成年的中學(xué)生所講的那些哲學(xué)，對于今天中國的大學(xué)生、研究生，甚至博士生來說都太難了、太理論化了，而對于當(dāng)時紐倫堡的那些中學(xué)生而言，我們卻從未聽到他們有這樣的抱怨，這簡直讓人有點不敢相信了。我們中國人自古就有十分高深的形而上學(xué)思辨?zhèn)鹘y(tǒng)，這是曾經(jīng)令像萊布尼茨（Gottfried Wilhelm Leibniz）這等歐洲最博學(xué)、最有思想的人士迷戀，連對儒家道德說教評價不高的黑格爾也是非常認(rèn)同的。他說，“中國人也曾注意到抽象的思想和純粹的范疇”[8]120，“在中國人那里存在著在最深邃的、最普遍的東西與及其外在、完全偶然東西之間的對比。這些圖形（指的是八卦）是思辨的基礎(chǔ)，但同時又拿來卜筮”[8]122。當(dāng)然，黑格爾也不滿意于中國古代哲學(xué)以山、澤、風(fēng)、雷等感性對象為哲學(xué)概念，“在這些概念的羅列里找不到經(jīng)過思想的必然性證明了的原則”[8]124。因此，就中國古代哲學(xué)就已經(jīng)取得的思辨高度而言，國人絕不是天生缺乏純粹理論思辨的基因，而是在強(qiáng)大的急功近利的錯誤觀念引導(dǎo)下，才流行起懼怕理論，而無條件地要求寓教于樂、通俗易懂的教育哲學(xué)，這真是害人不淺的哲學(xué)，它使得一個曾經(jīng)創(chuàng)造了古代輝煌的本原文化，在現(xiàn)代竟然懼怕從事純粹的理論思維。我們不會忘記偉大導(dǎo)師馬克思（Karl Heinrich Marx）和恩格斯（Friedrich Engels）所說的話：一個民族要想站在科學(xué)的高峰，就一刻也離不開理論思維。

我們的教育理念不知道從何時開始，嚴(yán)重地低估了兒童乃至中學(xué)生的學(xué)習(xí)潛力和思維潛力，我們只知道采用那些感性的趣味、游戲和講故事的方式來啟發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，而完全忽視了思想本身所具有的純粹理論的趣味性，而這可能是更大的學(xué)習(xí)動力。兒童哲學(xué)真正的意義可能就在于尋找到人的自我成長的一種內(nèi)在激發(fā)出來的對于理論和思想的興趣，黑格爾從哪里來的那么大的自信，可以將其深奧的思辨哲學(xué)在中學(xué)生中進(jìn)行實施？我想，這種自信，是基于對人性本身的一種理性化的自信。人總是會被教育長大的，人在長大成熟過程中的關(guān)鍵動力，不在于外在的功利與好處的誘惑，這對兒童而言都是不起作用的，能起作用的東西只是一個人受到尊重而讓其自我做主，這對于大人如此，對于兒童而言更是如此。在一個人感受到自我做主而受到的尊重中，就會給其心靈內(nèi)在地激發(fā)出出乎意料的力量，康德通過對這種力量的感悟，得出了德性即力量，純粹理性自身就能實踐的結(jié)論。黑格爾對這種力量的感悟，發(fā)現(xiàn)人的自由能力（Freiheitsf-higkeit）伴隨著人的成長進(jìn)程的始終：“兒童自在地是人，起初自在地有理性，只是有理性和自由的可能性，并且只是根據(jù)概念才是自由的?！盵9]而隨著人的理論教養(yǎng)和實踐教養(yǎng)的獲得，“成為一個人并尊重他人為人”就成為了一個自由存在者對自身的內(nèi)在的理性命令。聆聽到這一理性命令的學(xué)生，才有可能同老師一起進(jìn)入到精神層面的理性對話。兒童哲學(xué)的“對話”，如果不進(jìn)展到“精神”層面，就很難說是“哲學(xué)的”。而哲學(xué)層面的“對話”卻又必須是“精神的”，“對話”只是一種形式，讓學(xué)生參與到對話中，就是讓他感悟到他作為一個獨立自主的人受到尊重的一種形式，因而這種形式也就創(chuàng)造了一種共同參與自身的自主自由的人格自我塑造的方式，老師平等地同一個看似平等、實際上卻還是未成年的“兒童”舉行的心靈對話，也就開啟了一個兒童“先行地”將自己作為“大人”而獲得“主體間承認(rèn)”的感受模式。因此，這種以心靈啟發(fā)心靈，以自由感受自由的尊嚴(yán)的模式，無疑就將極大地激發(fā)出哲學(xué)本身的無窮趣味和魅力，這種兒童哲學(xué)才是我們最缺乏，也是最迫切需要的一種哲學(xué)“預(yù)科”教育模式。

重啟兒童哲學(xué)，在當(dāng)今“應(yīng)試教育”把教育異化為產(chǎn)業(yè)的時代，從而在把人異化為考試工具而越來越遠(yuǎn)離教養(yǎng)、遠(yuǎn)離人格教育與塑造，因而也遠(yuǎn)離精神的危機(jī)時刻，也是所有人回歸人的精神家園，重塑人之為人的精神形態(tài)的一種必由之路。

人之為人的重要性不是其他，就是人自身真正成為人的精神性的承擔(dān)者，成為自我心靈的塑造者和權(quán)利的基礎(chǔ)。所以，黑格爾認(rèn)為：“人格一般包含著法權(quán)能力，并且構(gòu)成抽象的、因而也是形式的法的概念和其本身權(quán)利的抽象基礎(chǔ)。所以法的命令是：成為一個人，并尊敬他人為人。”[9]85于是我們可以說：對兒童哲學(xué)的現(xiàn)有理解，本質(zhì)上是對哲學(xué)本身的意義和人與哲學(xué)的規(guī)律性契合的降格，出于這種“降格”而讓兒童哲學(xué)“放棄”理論思維 ，顯然完全有可能讓兒童哲學(xué)淪為只帶兒童游戲的“節(jié)目”，因而是與“哲學(xué)”無關(guān)的“噱頭”。兒童哲學(xué)自有兒童哲學(xué)本有的精神品質(zhì)，只有回歸到哲學(xué)對人的思維訓(xùn)練、精神塑造、客觀判斷力的培育上，兒童哲學(xué)才“重啟”的意義和價值。

參考文獻(xiàn)：

[1]黑格爾.黑格爾全集（第10卷）：紐倫堡高級中學(xué)教程和講話（1808—1816）[M].張東輝，戶曉輝，譯.梁志學(xué)，李理，校.北京：商務(wù)印書館，2012.

[2]G.W.F.Hegel.Nürnberger und Heidelberger Schriften 1808—1817[M]//Heger Werke VI .Frankfurt am Main：Suhrkamp Verlag，1986.

[3]G.W.F.Hegel.über den Unterricht in der Philisophie auf Gymnasien（1822）[M]//Berliner Schriften 1817—1831 （Hegel Werke XI）.Frankfurt am Main ：Suhrkamp Verlag ，1986.

[4]雅克·董特.黑格爾傳[M].李成季，鄧剛，譯.上海：上海人民出版社，2015：229.

[5]黑格爾.黑格爾全集（第10卷）：紐倫堡高級中學(xué)教程和講話（1808—1816）“中文版前言” [M].張東輝，戶曉輝，譯.梁志學(xué)，李理，校.北京：商務(wù)印書館，2012：2.

[6]G.W.F.Hegel.Nürnberger und Heidelberger Schriften 1808—1817[M]//Heger Werke IV. Frankfuhrt am Main：Suhrkamp Verlag，1986.

[7]康德.實踐理性批判[M]//李秋零.康德著作全集：第5卷.北京：中國人民大學(xué)出版社，2007：158.

[8]黑格爾.哲學(xué)史講演錄：第一卷[M].賀麟，王太慶，譯.北京：商務(wù)印書館，1983.

[9]黑格爾.法哲學(xué)原理[M].鄧安慶，譯.北京：人民出版社，2016：50.

（責(zé)任編輯：張 婭）