企業(yè)實(shí)踐教師職業(yè)認(rèn)同的實(shí)證研究*
——以河北省某轉(zhuǎn)型高校為例

吳 芳,郝理想，姜 鑫

(河北科技師范學(xué)院 a.學(xué)報編輯部，b.職業(yè)教育研究院，c.教師發(fā)展中心，河北 秦皇島 066004)

一、問題的提出

2016年6月河北省頒布 《河北省本科高校轉(zhuǎn)型發(fā)展試點(diǎn)工作實(shí)施方案》，明確要求轉(zhuǎn)型高校教師到行業(yè)企業(yè)掛職和頂崗鍛煉[1]。經(jīng)過5年發(fā)展，轉(zhuǎn)型高校教師實(shí)踐教學(xué)能力、應(yīng)用研究能力得到了明顯提高。研究發(fā)現(xiàn)，轉(zhuǎn)型高校教師實(shí)踐鍛煉質(zhì)量不高，具體表現(xiàn)在：實(shí)踐過程不夠深入、實(shí)踐效果流于形式[2]。影響教師企業(yè)實(shí)踐效果的因素很多，多數(shù)研究者從宏觀政策制定、中觀政策實(shí)施等方面進(jìn)行分析[3-4]。而從微觀角度，即教師企業(yè)實(shí)踐主體——教師角度進(jìn)行研究的很少。本文在對河北省某轉(zhuǎn)型高校教師調(diào)查分析基礎(chǔ)上，將企業(yè)實(shí)踐教師的職業(yè)認(rèn)同與企業(yè)實(shí)踐效果相關(guān)聯(lián)，分析企業(yè)實(shí)踐教師與企業(yè)實(shí)踐效能之間的關(guān)系。轉(zhuǎn)型高校教師實(shí)踐鍛煉指轉(zhuǎn)型高校教師以跟崗實(shí)踐、掛職鍛煉、頂崗支教、社會調(diào)研、產(chǎn)學(xué)研合作等方式進(jìn)行，以提高教師專業(yè)實(shí)踐能力、教學(xué)能力、技術(shù)開發(fā)能力及項(xiàng)目研究能力為目的的活動。文中轉(zhuǎn)型高校教師實(shí)踐鍛煉統(tǒng)稱為“教師企業(yè)實(shí)踐”，參加實(shí)踐鍛煉的教師統(tǒng)稱為“企業(yè)實(shí)踐教師”。

二、文獻(xiàn)綜述與研究假設(shè)

(一)企業(yè)實(shí)踐教師的職業(yè)認(rèn)同

職業(yè)認(rèn)同是個體將自己定義為某種職業(yè)群體的成員并將該職業(yè)群體的典型特征賦予自身的心理表現(xiàn)，是自身對職業(yè)工作的認(rèn)可、承認(rèn)和接受的狀態(tài)，它是心理發(fā)展過程中逐漸形成并演化成熟的概念系統(tǒng)[5]。職業(yè)教育是一種“跨界的教育”[6]，學(xué)校與企業(yè)的跨界合作是職業(yè)院校協(xié)同育人的結(jié)構(gòu)形式，企業(yè)實(shí)踐教師的職業(yè)認(rèn)同也需要從跨界的視角思考，企業(yè)實(shí)踐教師需要持續(xù)地在“學(xué)?！髽I(yè)”場域中建構(gòu)多重身份[7]89。借鑒職業(yè)認(rèn)同的定義，基于企業(yè)實(shí)踐教師的“跨界性”，企業(yè)實(shí)踐教師的職業(yè)認(rèn)同指的是企業(yè)實(shí)踐教師在與職業(yè)、環(huán)境相互作用的過程中，對自己職業(yè)身份或角色的認(rèn)知、體驗(yàn)及行為傾向的綜合體。在對河北某轉(zhuǎn)型高校教師是否參與企業(yè)實(shí)踐的調(diào)研發(fā)現(xiàn)：企業(yè)實(shí)踐教師必須到企業(yè)脫產(chǎn)實(shí)踐6個月；實(shí)踐鍛煉的單位須為教師設(shè)置固定的崗位，有明確的崗位職責(zé)、固定的工作場所、明確的管理考核辦法、明確的管理人員；工作期間通過釘釘打卡、二級學(xué)院隨機(jī)走訪等方式，保證企業(yè)實(shí)踐教師以企業(yè)員工的身份履行職責(zé)。該校企業(yè)實(shí)踐教師同時身處 “學(xué)校場域”與“企業(yè)場域”，這兩個空間場域在制度安排和文化差異的異質(zhì)性使得企業(yè)實(shí)踐教師具有跨界性，即企業(yè)實(shí)踐教師除了具有教師身份之外，又具有了實(shí)踐企業(yè)員工的身份。因此，本研究將應(yīng)用型高校企業(yè)實(shí)踐教師職業(yè)認(rèn)同劃分為兩個維度：應(yīng)用型高校教師職業(yè)認(rèn)同(簡稱“教師職業(yè)認(rèn)同”)和實(shí)踐單位員工職業(yè)認(rèn)同(簡稱“員工職業(yè)認(rèn)同”)。

(二)企業(yè)實(shí)踐效能

企業(yè)實(shí)踐效能概念源自教師效能理論，是指轉(zhuǎn)型高校教師通過企業(yè)實(shí)踐在實(shí)踐教學(xué)和應(yīng)用研究方面的目標(biāo)達(dá)成度，是對企業(yè)實(shí)踐有效促進(jìn)教師實(shí)踐轉(zhuǎn)化能力和應(yīng)用研究能力的綜合評價[8]。從能力構(gòu)成角度出發(fā)評價企業(yè)實(shí)踐效能，如陳蕾靜基于職業(yè)分析法和工作分析法，將教師企業(yè)實(shí)踐效能細(xì)化為教師企業(yè)實(shí)踐能力和專業(yè)教學(xué)能力兩個領(lǐng)域，并建構(gòu)了包含6個因子的教師企業(yè)實(shí)踐能力模型[9]30。從評價主體出發(fā)進(jìn)行研究，如劉治剛從學(xué)校評價、學(xué)生評價、企業(yè)評價三方面，利用層次分析法構(gòu)建企業(yè)實(shí)踐效能評價指標(biāo)體系[10]62。從效能的層級出發(fā)進(jìn)行評估，如郝一雙在參考柯氏四級培訓(xùn)評估模型基礎(chǔ)上，構(gòu)建了一個包含參與態(tài)度、學(xué)習(xí)結(jié)果、行為改變、結(jié)果貢獻(xiàn)這4個層級和10個指標(biāo)的教師進(jìn)企業(yè)實(shí)踐效果評估模型[11]258。筆者在借鑒前人研究的基礎(chǔ)上，根據(jù)教師效能理論和應(yīng)用型人才培養(yǎng)的總目標(biāo)，將轉(zhuǎn)型高校教師企業(yè)實(shí)踐效能劃分為“實(shí)踐教學(xué)效能”和“應(yīng)用研究提升效能”。實(shí)踐教學(xué)效能是指教師通過參加企業(yè)實(shí)踐，所具備的前沿專業(yè)知識和實(shí)踐教學(xué)能力，本研究采取教師自評的方式。應(yīng)用研究提升效能是指教師通過參加企業(yè)實(shí)踐，所發(fā)表的應(yīng)用類科研成果，具體包括應(yīng)用型論文、應(yīng)用型著作以及橫向課題。將轉(zhuǎn)型高校教師企業(yè)實(shí)踐效能作為因變量，探索企業(yè)實(shí)踐教師的職業(yè)認(rèn)同對其的影響。

在職業(yè)教育學(xué)領(lǐng)域，李天航提出，職業(yè)院校教師企業(yè)實(shí)踐中的身份屬性會影響他們對企業(yè)實(shí)踐的認(rèn)同，進(jìn)而影響企業(yè)實(shí)踐效能的發(fā)揮[7]90。涂三廣通過調(diào)研發(fā)現(xiàn)，教師在企業(yè)實(shí)踐過程中面臨身份認(rèn)同困境，具體表現(xiàn)為“我是誰”“你是誰”，而且這種情況已經(jīng)嚴(yán)重影響教師企業(yè)實(shí)踐效能[12]。郝天聰運(yùn)用質(zhì)性研究方法，通過對江浙滬6所高職院校的21位專業(yè)教師進(jìn)行訪談，認(rèn)為教師存在企業(yè)身份融入困難、校企角色沖突明顯等問題，以致教師企業(yè)實(shí)踐政策落實(shí)效果不佳[13]。

基于以上理論分析，提出以下假設(shè)：

假設(shè)1：教師職業(yè)認(rèn)同得分越高，企業(yè)實(shí)踐效能得分就越高。

假設(shè)2：員工職業(yè)認(rèn)同得分越高，企業(yè)實(shí)踐效能得分就越高。

假設(shè)3：與教師職業(yè)身份認(rèn)同相比，員工職業(yè)身份認(rèn)同對企業(yè)實(shí)踐效能所起的作用更大。

三、研究設(shè)計

(一)問卷設(shè)計

借鑒陳蕾靜、劉治剛、郝一雙、魏淑華、李紅丹等人編制的量表[9]33[10]66[11]260-261[14-15]，制定了《轉(zhuǎn)型高校企業(yè)實(shí)踐教師職業(yè)認(rèn)同與企業(yè)實(shí)踐效能調(diào)查問卷》。問卷主要由企業(yè)實(shí)踐教師的基本情況、教師職業(yè)認(rèn)同情況、員工職業(yè)認(rèn)同情況、企業(yè)實(shí)踐效能4部分組成。基本情況包括教師的教齡、職稱、工資收入、參與課題等方面。

職業(yè)認(rèn)同包括2個一級指標(biāo)：教師職業(yè)認(rèn)同(T)和員工職業(yè)認(rèn)同(S)，分別包括職業(yè)認(rèn)知(TA、SA)、職業(yè)情感(TB、SB)、職業(yè)行為(TC、SC)、社會支持(TD、SD)4個二級指標(biāo)，二級指標(biāo)中的職業(yè)認(rèn)知包括職業(yè)價值觀(TA1、SA1)、角色認(rèn)知(TA2、SA2)、自我認(rèn)知(TA3、SA3)3個三級指標(biāo)；職業(yè)情感包括忠誠感(TB1、SB1)、幸福感(TB2、SB2)、歸屬感(TB3、SB3)3個三級指標(biāo)；職業(yè)行為包括責(zé)任行為(TC1、SC1)、額外行為(TC2、SC2)2個三級指標(biāo)；社會支持包括外部支持(TD1、SD1)、人際支持(TD2、SD2)2個三級指標(biāo)。

企業(yè)實(shí)踐效能包括“實(shí)踐教學(xué)轉(zhuǎn)化效能”(P)和“應(yīng)用研究提升效能”(R)2個一級指標(biāo)，實(shí)踐教學(xué)轉(zhuǎn)化效能包括7個二級指標(biāo)：掌握理論知識(P1)、了解行業(yè)發(fā)展新趨勢(P2)、熟悉企業(yè)工作流程(P3)、運(yùn)用新方法分析解決教學(xué)過程中遇到的問題(P4)、將實(shí)踐所學(xué)應(yīng)用于教學(xué)過程(P5)、對個人專業(yè)發(fā)展起到促進(jìn)作用(P6)、提升實(shí)踐教學(xué)技能(P7)；應(yīng)用研究提升效能包括2個二級指標(biāo)：近3年應(yīng)用研究課題參與度(R1)與近3年發(fā)表的應(yīng)用型論文與著作(R2)。

教師職業(yè)認(rèn)同情況、員工職業(yè)認(rèn)同情況、實(shí)踐教學(xué)轉(zhuǎn)化效能問卷分別采用李克特5級計分制，將數(shù)值1～5依次對問題的答項(xiàng)進(jìn)行賦值，1代表“非常符合”，2代表“符合”，3代表“一般”，4代表“不符合”，5代表“非常不符合”。應(yīng)用研究提升效能也采用李克特5級計分制，按照1～5的順序?qū)⑴c項(xiàng)目的個數(shù)進(jìn)行賦值，1：0項(xiàng)、2：1～3項(xiàng)、3：4～5項(xiàng)、4：6～7項(xiàng)、5：8～9項(xiàng)。

(二)問卷實(shí)施

利用問卷星網(wǎng)絡(luò)平臺，通過微信和QQ對河北省某轉(zhuǎn)型高校教師進(jìn)行問卷調(diào)查。對河北省某轉(zhuǎn)型高校企業(yè)實(shí)踐教師采用分層隨機(jī)抽樣的方法選取研究對象。首先，將企業(yè)實(shí)踐教師分為男女2個類別。其次，每個類別按照年齡細(xì)分為4種，每種隨機(jī)抽取50%參加過企業(yè)實(shí)踐的教師，以保證研究對象具有代表性。發(fā)放問卷130份，回收120份，回收率92.31%，其中有效問卷110份，有效率84.62%。被調(diào)查對象均參加過學(xué)校組織的脫產(chǎn)實(shí)踐鍛煉，從性別來看，男性40人，女性70人；年齡分布，30歲以內(nèi)2人，占比1.82%，31～40歲的52人，占比47.27%，41～50歲的50人，占比45.45%，51歲以上的6人，占比5.45%；職稱現(xiàn)狀，未評職稱1人，占比0.91%，初級職稱1人，占比0.91%，中級職稱56人，占比50.91%，高級職稱52人，占比47.27%；學(xué)歷結(jié)構(gòu)，本科26人，占比23.64%，碩士48人，占比43.64%，博士36人，占比32.73%。調(diào)查對象基本符合該校參加實(shí)踐鍛煉教師的整體分布情況，沒有極端偏差，符合調(diào)查要求。

(三)信效度檢驗(yàn)

信度檢驗(yàn)。研究對回收問卷進(jìn)行了內(nèi)部一致性檢驗(yàn)，Cronbach α值為0.712，符合測量量表信度要求。

效度檢驗(yàn)。量表初步建構(gòu)后，邀請5名轉(zhuǎn)型高校正高職稱教師、2 名職教專家、2 名轉(zhuǎn)型高校師資管理負(fù)責(zé)人對量表進(jìn)行專家效度評估，修編表述不清、刪除不適切題項(xiàng)后形成量表初稿；后選擇30名企業(yè)實(shí)踐教師進(jìn)行小范圍預(yù)試，確保量表具備可靠的信效度后編制正式問卷。

(四)問卷分析

通過SPSS18.0進(jìn)行企業(yè)實(shí)踐教師職業(yè)認(rèn)同與企業(yè)實(shí)踐效能的描述統(tǒng)計和逐步線性回歸分析。

四、數(shù)據(jù)分析與研究結(jié)果

(一)企業(yè)實(shí)踐教師的職業(yè)認(rèn)同整體情況

教師職業(yè)認(rèn)同均值與員工職業(yè)認(rèn)同均值見表1、表2。

表1 教師職業(yè)認(rèn)同均值(M)

表2 員工職業(yè)認(rèn)同均值(M)

教師職業(yè)認(rèn)同的均值為4.30(因子T1～T28的均值)，其中職業(yè)認(rèn)知的均值為4.35(因子T1～T10的均值)；職業(yè)情感的均值為4.34(因子T11～T15的均值)；職業(yè)行為的均值為4.61(因子T16～T21的均值)；社會支持的均值為3.88(因子T22～T28的均值)。員工職業(yè)認(rèn)同的均值為4.28(因子S1～S28的均值)，其中職業(yè)認(rèn)知的均值為4.29(因子S1～S10的均值)；職業(yè)情感的均值為4.34(因子S11～S15的均值)；職業(yè)行為的均值為4.26(因子S16～S21的均值)；社會支持的均值為4.08(因子S22～S28的均值)。

教師職業(yè)認(rèn)同均值和員工職業(yè)認(rèn)同均值都高于臨界值3，表明我國轉(zhuǎn)型高校企業(yè)實(shí)踐教師職業(yè)認(rèn)同水平較高。在教師職業(yè)認(rèn)同的四個一級指標(biāo)中，職業(yè)行為認(rèn)同均值(4.61)最高,社會支持均值(3.88)最低。從表1和表2可以看出，在28個因子上，超過4.6的因子有8項(xiàng)，主要集中在教師的責(zé)任行為和額外行為；而低于4.0的因子有6項(xiàng)，主要表現(xiàn)在企業(yè)實(shí)踐教師對學(xué)校的工資福利、辦公條件、人際資源、社會地位等方面認(rèn)同度低。在員工職業(yè)認(rèn)同的四個一級指標(biāo)中，同樣也是職業(yè)行為認(rèn)同均值最高，為4.52,而社會支持均值最低，為4.08。在28個因子上，超過4.6的因子有2項(xiàng)，主要集中在員工的責(zé)任行為和額外行為；而低于4.0的因子有3項(xiàng)，主要表現(xiàn)在企業(yè)實(shí)踐教師對企業(yè)的工資福利、社會地位等方面認(rèn)同度低。

(二)企業(yè)實(shí)踐效能的整體情況

企業(yè)實(shí)踐效能均值見表3。

表3 企業(yè)實(shí)踐效能均值

實(shí)踐教學(xué)效能均值為4.39(二級指標(biāo)P1～P7的均值)，高于臨界值3，表明應(yīng)用型高校教師普遍認(rèn)為通過教師企業(yè)實(shí)踐，不但掌握了新知識、新技能，而且能將這些轉(zhuǎn)化為實(shí)踐教學(xué)效能。但是應(yīng)用研究效能均值為1.52(二級指標(biāo)R1、R2的均值)，低于臨界值，表明通過教師企業(yè)實(shí)踐活動，教師的應(yīng)用研究水平提高有限。其中橫向課題參與度最低，R1均值僅達(dá)到1.25。企業(yè)實(shí)踐教師應(yīng)用研究轉(zhuǎn)化能力離散程度較高，在橫向課題方面，有的教師參與或主持4項(xiàng)課題，有的教師為0項(xiàng)；在應(yīng)用型論文和著作方面，有的教師發(fā)表5篇應(yīng)用型研究論文，有的教師卻1項(xiàng)都沒有。

(三)職業(yè)認(rèn)同與企業(yè)實(shí)踐效能的回歸性分析

1.相關(guān)變量

因變量為企業(yè)實(shí)踐效能得分。具體計算方法見問卷設(shè)計中企業(yè)實(shí)踐效能體系描述。變量為定距變量。

自變量包含兩類：一類是個體層面的控制變量，另一類是以企業(yè)實(shí)踐教師職業(yè)認(rèn)同指標(biāo)體系為核心的兩大職業(yè)認(rèn)同變量。

個體層面的控制變量包括性別、年齡、教齡、授課學(xué)時、職稱、學(xué)歷、教師來源、月收入8個變量，性別、年齡、職稱、學(xué)歷分布已在前文提及，見“問卷實(shí)施”，其他4個變量的具體分布見表4。

表4 控制變量的描述性統(tǒng)計分析(N=110)

2.統(tǒng)計模型

由于自變量和因變量都是連續(xù)變量，因此，使用最小二乘估計(OLS)構(gòu)建多元線性回歸模型，即：

y=b0+b1x1+b2x2+ε

其中，因變量y表示企業(yè)實(shí)踐效能，b0表示截距，b1表示x1的斜率，b2表示x2的斜率，x1表示教師職業(yè)認(rèn)同的得分，x2表示員工職業(yè)認(rèn)同的得分，ε表示不可觀測的隨機(jī)誤差。

3.數(shù)據(jù)分析結(jié)果

(1)相關(guān)檢驗(yàn)結(jié)果。企業(yè)實(shí)踐教師職業(yè)認(rèn)同與企業(yè)實(shí)踐效能檢驗(yàn)結(jié)果見表5。

表5 企業(yè)實(shí)踐教師職業(yè)認(rèn)同與企業(yè)實(shí)踐效能檢驗(yàn)結(jié)果

多重共線性。當(dāng)自變量之間存在某種線性關(guān)系或高度相關(guān)的時候，出現(xiàn)多重共線性問題。方差膨脹因子VIF有效地度量了由某個自變量導(dǎo)致的多重共線性程度。如果自變量中最大方差膨脹因子VIF大于10，平均方差膨脹因子VIF大于1，就存在近似共線性問題。通過表5可以看出，控制變量、教師職業(yè)認(rèn)同與員工職業(yè)認(rèn)同的VIF分別為0.51、0.53、0.59，均小于1。

R2越接近1，方程中的變量對y的解釋能力越強(qiáng)。從表5可以看出，教師職業(yè)認(rèn)同的R2為0.428，員工職業(yè)認(rèn)同的R2是0.512，且均達(dá)到顯著水平(P<0.01)。也就是說教師職業(yè)認(rèn)同與員工職業(yè)認(rèn)同分別解釋了教師企業(yè)實(shí)踐效果42.8%、51.2%的變化。

通過F檢驗(yàn)來分析回歸方程是否真正反映變量之間的線性關(guān)系，F(xiàn)越大，x和y的線性關(guān)系就越顯著，回歸方程的F檢驗(yàn)見表6。

表6 回歸方程的F檢驗(yàn)

從表6可以看出，回歸平方和是14.368，殘差平方和是12.451，總平方和是26.819，F(xiàn)值是10.963，在0.000顯著性水平上，回歸方程線性關(guān)系顯著。也就是說，教師職業(yè)認(rèn)同與員工職業(yè)認(rèn)同對教師企業(yè)實(shí)踐效果有顯著影響，假設(shè)1和假設(shè)2得到證實(shí)。

(2)回歸分析。企業(yè)實(shí)踐教師職業(yè)認(rèn)同與企業(yè)實(shí)踐效能的多元回歸系數(shù)見表7。

表7 企業(yè)實(shí)踐教師職業(yè)認(rèn)同與企業(yè)實(shí)踐效能的多元回歸系數(shù)

從表7自變量的回歸系數(shù)來看，在控制變量不變的情況下，員工職業(yè)認(rèn)同對企業(yè)實(shí)踐效能有顯著影響(P<0.01)，員工職業(yè)認(rèn)同的實(shí)際得分會直接影響企業(yè)實(shí)踐效能；但是在控制變量不變的情況下，教師職業(yè)認(rèn)同對企業(yè)實(shí)踐效能沒有顯著影響(P>0.1),說明教師職業(yè)認(rèn)同的實(shí)際得分不會直接影響企業(yè)實(shí)踐效能。全模型顯示，在控制其他變量的前提下，員工職業(yè)認(rèn)同對企業(yè)實(shí)踐效能的影響仍然顯著(P<0.01)，但教師職業(yè)認(rèn)同對企業(yè)實(shí)踐效能影響并未達(dá)到統(tǒng)計上的顯著度(P>0.1)?？梢妴T工職業(yè)認(rèn)同與企業(yè)實(shí)踐效能有顯著正相關(guān)。所以，假設(shè)1得到懷疑，教師職業(yè)認(rèn)同對企業(yè)實(shí)踐效果之影響不穩(wěn)定；接受假設(shè)2，員工職業(yè)認(rèn)同對企業(yè)實(shí)踐效果的影響很顯著。在剔除教師職業(yè)認(rèn)同變量后，最終保留在方程中的變量是員工職業(yè)認(rèn)同經(jīng)過標(biāo)準(zhǔn)化的回歸參數(shù)，常數(shù)項(xiàng)=1.289(見表5)，教師企業(yè)實(shí)踐效能在員工職業(yè)認(rèn)同上的非標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)是0.724(見表7)，y=1.289+0.724x2。在控制了各類控制變量的情況下，員工職業(yè)認(rèn)同每增加1分，教師企業(yè)實(shí)踐效果將提高0.724分，假設(shè)3得到證實(shí)。說明了企業(yè)實(shí)踐教師因具有跨界身份，在實(shí)踐場域中員工職業(yè)認(rèn)同起著至關(guān)重要的作用。

五、討論與建議

(一)討論

職業(yè)認(rèn)同是對現(xiàn)階段轉(zhuǎn)型高校企業(yè)實(shí)踐教師心理狀態(tài)的表征，它形象又深刻地反映了企業(yè)實(shí)踐教師這一群體在“學(xué)校—實(shí)踐”場域親身經(jīng)歷的心理過程。經(jīng)過5年發(fā)展，河北省某轉(zhuǎn)型高校教師企業(yè)實(shí)踐已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了量的突破，目前正在向質(zhì)的方向發(fā)展，如何提高企業(yè)實(shí)踐效能是當(dāng)前需要思考的問題。本研究證實(shí)：河北省某轉(zhuǎn)型高校企業(yè)實(shí)踐教師的教師職業(yè)認(rèn)同、員工職業(yè)認(rèn)同、企業(yè)實(shí)踐效能總體水平較高；但是教師職業(yè)認(rèn)同與員工職業(yè)認(rèn)同的社會支持度普遍偏低，尤其是企業(yè)實(shí)踐教師的福利待遇和社會地位；與實(shí)踐教學(xué)轉(zhuǎn)化效能相比，應(yīng)用研究效能較低；職業(yè)認(rèn)同對轉(zhuǎn)型高校教師企業(yè)實(shí)踐效果有顯著影響，其中員工職業(yè)認(rèn)同得分越高，教師企業(yè)實(shí)踐效能越好；教師職業(yè)認(rèn)同對教師企業(yè)實(shí)踐效能影響不穩(wěn)定。因此，可通過提高員工職業(yè)認(rèn)同的社會支持水平、提升企業(yè)實(shí)踐教師的應(yīng)用研究轉(zhuǎn)化能力來提高教師的企業(yè)實(shí)踐效能。

(二)建議

1.關(guān)注企業(yè)實(shí)踐教師的社會地位與工資福利，提升員工職業(yè)認(rèn)同水平

已有研究表明，企業(yè)實(shí)踐教師的社會地位與可雇傭能力存在著密切關(guān)系[16]。我國教師普遍缺乏企業(yè)工作經(jīng)歷，大部分教師都是從“學(xué)校到學(xué)?！?，缺乏為企業(yè)解決實(shí)際問題的能力,這也直接導(dǎo)致企業(yè)對企業(yè)實(shí)踐教師認(rèn)同度低，因此要想提高企業(yè)實(shí)踐教師的社會地位，就必須提高他們的可雇傭能力。弗雷德·盧珊斯認(rèn)為積極心理資本是促進(jìn)個體成長和提高職場績效的心理資源[17]。喚醒轉(zhuǎn)型高校企業(yè)實(shí)踐教師的積極心理資本，有助于他們對自己所從事的職業(yè)角色進(jìn)行積極認(rèn)知與合理定位，在此基礎(chǔ)上提升職業(yè)認(rèn)同感，使他們從消極的妥協(xié)者和矛盾的徘徊者成長為積極的行動者。通過訪談得知，絕大部分教師去企業(yè)實(shí)踐是為了評職稱，與外在動機(jī)相比，教師的內(nèi)在動機(jī)更重要。因此，要重視企業(yè)實(shí)踐教師“自我效能感”的提升、培育他們“樂觀”“希望”“堅(jiān)韌”的心理品質(zhì)[18]。

學(xué)校關(guān)于企業(yè)實(shí)踐的導(dǎo)向政策是教師參與實(shí)踐的基本保障，在人員派出、工作安排、待遇導(dǎo)向都會起到直接影響教師參與的積極性。從該校下發(fā)的文件可以看出，目前該校企業(yè)實(shí)踐教師的工資福利按照同級教輔崗位津貼標(biāo)準(zhǔn)執(zhí)行，為保證教師積極參加脫產(chǎn)實(shí)踐，同時將教師企業(yè)實(shí)踐經(jīng)歷作為評定高級職稱的必備條件。但是在與企業(yè)實(shí)踐教師座談過程中得知，有些教師認(rèn)為企業(yè)實(shí)踐期間沒有課時工作量，所以等于變相地降低了工資；有些教師認(rèn)為去企業(yè)實(shí)踐，需要適應(yīng)新的工作崗位和新的工作環(huán)境，付出的努力更大，學(xué)校應(yīng)該提高津貼待遇；一些教師提到：“去企業(yè)實(shí)踐不用上課，還能正常拿工資，那就去企業(yè)走走形式?！贬槍ι鲜銮闆r，學(xué)?？稍O(shè)立企業(yè)實(shí)踐專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)，通過考核評價教師企業(yè)實(shí)踐的效果，將表現(xiàn)優(yōu)秀和良好的教師評定為“雙師教師”，并給予“雙師補(bǔ)助”，對于考核不合格的教師，可采取扣除津貼補(bǔ)助等相應(yīng)的措施。

2.探索“教師+教師共同體+學(xué)校”模式，促進(jìn)教師實(shí)踐成果轉(zhuǎn)化

在談及實(shí)踐成果轉(zhuǎn)化困難的問題，一些教師表示這可能與教師的專業(yè)知識儲備陳舊、實(shí)踐操作困難、崗位和專業(yè)的匹配度低有關(guān)；有教師認(rèn)為，實(shí)踐過程中難以把握企業(yè)員工和教師之間的角色轉(zhuǎn)換。目前學(xué)校管理部門已經(jīng)注意實(shí)踐崗位和專業(yè)的匹配度的關(guān)系。例如，2021年學(xué)校教師發(fā)展中心為了拓寬教師實(shí)踐鍛煉渠道，積極為教師聯(lián)系實(shí)踐單位，其中部分單位可以給老師提供額外工作津貼，這對于教師企業(yè)實(shí)踐是一個利好消息。下一步可以探索“教師+教師共同體+學(xué)?！蹦Ｊ?，加快企業(yè)實(shí)踐成果的轉(zhuǎn)化速度。具體而言：第一，從教師個體角度，可通過經(jīng)歷—體驗(yàn)—反思—實(shí)踐螺旋上升的方式，培養(yǎng)企業(yè)實(shí)踐教師的職業(yè)性格。由于轉(zhuǎn)型高校教師普遍缺乏企業(yè)實(shí)踐經(jīng)歷，所以教師在剛進(jìn)入企業(yè)實(shí)踐的時候，普遍感到專業(yè)知識匱乏、動手能力差、角色轉(zhuǎn)換困難、不能盡快適應(yīng)崗位要求。對于大部分教師而言，這是一個無法回避的事實(shí)。韋伯提到，職業(yè)身份的獲得需要具備職業(yè)性格，而職業(yè)性格只有通過經(jīng)歷和體驗(yàn)才能獲得[19]。因此教師必須能夠放下面子、潛心學(xué)習(xí)，像學(xué)徒一樣，真正做到在實(shí)踐中學(xué)習(xí)、在學(xué)習(xí)中反思、在反思中實(shí)踐，才能獲得員工職業(yè)身份的認(rèn)同感。第二，從教師群體角度，可通過組建教師共同體，促使教師完成實(shí)踐成果轉(zhuǎn)化。企業(yè)實(shí)踐培訓(xùn)成果的轉(zhuǎn)化需要在團(tuán)體氛圍中實(shí)現(xiàn)，轉(zhuǎn)型高校可以組建由不同專業(yè)發(fā)展階段的專業(yè)課教師組成的教師共同體，同時邀請企業(yè)專家的加入。教師共同體的創(chuàng)建以解決實(shí)際問題為導(dǎo)向，為成果轉(zhuǎn)化提供方式方法、交流經(jīng)驗(yàn)，沒有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的教師在有經(jīng)驗(yàn)教師的幫助下，進(jìn)行深度會談，幫助新任專業(yè)課教師找到課堂教學(xué)與企業(yè)實(shí)踐對接的難點(diǎn)，將企業(yè)實(shí)踐與課堂教學(xué)及學(xué)生的實(shí)際情況相結(jié)合，重新設(shè)計課程并實(shí)施。第三，從學(xué)校角度，可將企業(yè)實(shí)踐的效能作為轉(zhuǎn)型高校教師晉級評價的重要參考。企業(yè)實(shí)踐經(jīng)歷不是企業(yè)實(shí)踐的最終目的，要發(fā)揮企業(yè)實(shí)踐的作用，需要考核教師企業(yè)實(shí)踐的效能，尤其是實(shí)踐教學(xué)效能和應(yīng)用研究效能。目前該校將企業(yè)實(shí)踐經(jīng)歷作為職稱評定的必要條件以后，極大提高了企業(yè)實(shí)踐教師的數(shù)量，建議下一步將企業(yè)實(shí)踐效能作為職稱評定的必要條件，切實(shí)提高教師企業(yè)實(shí)踐的效果，防止出現(xiàn)“走過場”現(xiàn)象。

本研究將河北省某所轉(zhuǎn)型高校中參加過企業(yè)實(shí)踐的教師作為樣本，樣本量較小，只能在某種程度反映該校的情況。因此，要得出企業(yè)實(shí)踐教師的職業(yè)認(rèn)同與企業(yè)實(shí)踐效能之間的確定性結(jié)論，還需要擴(kuò)大樣本量，采用多種研究方法。