本科層次職業(yè)教育：模式困境與路徑摭探

閆亞歌

（鄭州職業(yè)技術(shù)學(xué)院 黨委組織部，河南 鄭州 450000）

2019年2月，《國家職業(yè)教育改革實施方案》明確提出“開展本科層次職業(yè)教育試點(diǎn)”[1]，截至2021年4月，全國已有27 所本科層次職業(yè)院校。作為職業(yè)教育和高等教育交叉組成的共同部分，本科層次職業(yè)教育有其特殊屬性與科學(xué)內(nèi)涵，兼具類型意義上職業(yè)教育的技能性與層次意義上本科教育的學(xué)術(shù)性。開展本科層次職業(yè)教育改革，探索提升職業(yè)教育現(xiàn)有的學(xué)歷層次，是目前增強(qiáng)職業(yè)教育適應(yīng)性、構(gòu)建新時代中國特色職業(yè)教育體系的重要內(nèi)容。

一、意義闡解：內(nèi)在需求與客觀需要

開展本科層次職業(yè)教育試點(diǎn)改革和實踐探索，無論是從我國職業(yè)教育實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)在需求出發(fā)，還是從經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的客觀需要出發(fā)，都具有重要的現(xiàn)實意義。

（一）適應(yīng)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整，培養(yǎng)高層次技術(shù)技能人才

改革開放40 余年來，我國經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展迅速，傳統(tǒng)的社會生產(chǎn)方式受到現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級的沖擊，經(jīng)濟(jì)增長方式由粗放型向集約型轉(zhuǎn)變，知識、技術(shù)密集型產(chǎn)業(yè)成為市場主導(dǎo)，尤其是新常態(tài)下產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級對人才培養(yǎng)的新要求，迫切需要高層次職業(yè)院校培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神、敬業(yè)精神、工匠精神和責(zé)任意識的“優(yōu)質(zhì)”乃至“卓越”技術(shù)技能型人才[2]。然而，從目前市場對人才的需求情況來看，高層次技術(shù)技能人才的供需矛盾突出，全國企業(yè)高技能人才缺口比較大，呈現(xiàn)“結(jié)構(gòu)性短缺”局面。

作為技術(shù)技能人才培養(yǎng)的基地、大國工匠產(chǎn)生的搖籃，我國職業(yè)教育的辦學(xué)水平還比較低，所培養(yǎng)的專業(yè)人才學(xué)歷不高，尚無法滿足社會經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型升級對高素質(zhì)、創(chuàng)新型技術(shù)技能人才的需求。職業(yè)教育一直以來是經(jīng)濟(jì)產(chǎn)業(yè)人才供給的基礎(chǔ)，創(chuàng)新性、復(fù)合性、行業(yè)性和可持續(xù)發(fā)展能力更是本科職教培養(yǎng)的人才特質(zhì)[3]，因此理應(yīng)肩負(fù)起培養(yǎng)高層次技術(shù)技能型人才的重任，才能更好地增強(qiáng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的適應(yīng)性。

（二）增強(qiáng)社會的認(rèn)可度，辦好人民滿意的職業(yè)教育

職業(yè)教育的本質(zhì)職責(zé)之一是培養(yǎng)人，而且培養(yǎng)的是“大國工匠”，同時也有促進(jìn)就業(yè)創(chuàng)業(yè)、使人有業(yè)樂業(yè)之使命。但由于受“勞心者治人，勞力者治于人”等傳統(tǒng)觀念的深刻影響，社會上重普通教育、輕職業(yè)教育，重學(xué)術(shù)教育、輕應(yīng)用教育，重學(xué)歷教學(xué)、輕技能教育的現(xiàn)象長期存在，職業(yè)教育的社會認(rèn)可度不高。

但是問題的根本癥結(jié)并不在于長期存在的傳統(tǒng)觀念，而是職業(yè)教育在層次上止步于專科的問題。隨著人民群眾對更高質(zhì)量的教育需求突出表現(xiàn)在對教育層次、類型以及適合性的多元選擇上，本科層次職業(yè)教育成為提高人們對職業(yè)教育滿意度和社會認(rèn)可度的需要。

（三）彰顯類型教育屬性，完善現(xiàn)代職業(yè)教育體系

上世紀(jì)70年代，許多國家開始探索本科層次職業(yè)教育，舉辦了一些技術(shù)學(xué)院、科技大學(xué)等，這些院校的學(xué)生畢業(yè)后可以拿到技術(shù)學(xué)士學(xué)位。隨著這些院校的發(fā)展，本科層次的教育上升到更高的碩士、博士層次，培養(yǎng)了一大批高學(xué)歷技術(shù)技能型人才。

與發(fā)達(dá)國家相比較，我國職業(yè)教育發(fā)展比較緩慢，一直沒有形成比較完備的體系，并且長期局限于?？茖哟蔚呐囵B(yǎng)。高職畢業(yè)生缺少一體化的學(xué)歷提升通道，一些畢業(yè)生通過專升本等途徑進(jìn)入普通本科院校后，接受的也大多是傳統(tǒng)本科式的通識教育，雖然在學(xué)歷層次上得到了一定的提升，但在職業(yè)能力發(fā)展上卻沒有實質(zhì)性的進(jìn)步。

作為一種類型教育，職業(yè)教育應(yīng)具有一套獨(dú)立形態(tài)的制度體系和教育結(jié)構(gòu)，不僅包括具有基礎(chǔ)地位的中等職業(yè)教育和具有主體地位的高職教育，也應(yīng)包括職業(yè)本科教育和職業(yè)研究生教育等。本科層次職業(yè)教育改革在一定程度上完善了學(xué)歷學(xué)位層次之間的銜接，促進(jìn)形成中國特色的職業(yè)教育體系。

二、理性審視：模式探索與現(xiàn)實困境

21世紀(jì)初，石偉平、潘懋元等學(xué)者就提出了“高等職業(yè)教育是一種教育類型而非一個層次”，扭轉(zhuǎn)了大眾誤解，同時提出“構(gòu)建本科職業(yè)教育，形成現(xiàn)代職業(yè)教育體系”，“本科職業(yè)教育”這一說法開始出現(xiàn)。2012年，天津、江蘇和深圳等地進(jìn)行試點(diǎn)，本科層次職業(yè)教育進(jìn)入嘗試實踐階段。2014年6月，國務(wù)院印發(fā)《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》，其中明確提出“探索發(fā)展本科層次職業(yè)教育”[4]。2018年，教育部將15 所民辦性質(zhì)的本科層次院校列為職業(yè)教育改革試點(diǎn)學(xué)校，隨后，這批院校更名為“職業(yè)技術(shù)大學(xué)”或“職業(yè)大學(xué)”，本科層次職業(yè)教育開始穩(wěn)步發(fā)展。

目前，全國已有27 所本科層次職業(yè)院校，其中民辦性質(zhì)共22 所，除景德鎮(zhèn)藝術(shù)職業(yè)大學(xué)是在獨(dú)立學(xué)院景德鎮(zhèn)陶瓷大學(xué)科技藝術(shù)學(xué)院的基礎(chǔ)上建設(shè)之外，其他都是由高職院校在自身基礎(chǔ)上改建；5 所公辦性質(zhì)的院校中，除南京工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院更名轉(zhuǎn)設(shè)為南京工業(yè)職業(yè)技術(shù)大學(xué)之外，其他4 所都由省內(nèi)“雙高?！被颉皣沂痉缎愿呗氃盒?獨(dú)立學(xué)院”的模式組建而成。

在本科層次職業(yè)院校從無到穩(wěn)步發(fā)展的過程中，地方政府和有關(guān)主管部門的助推，以及職業(yè)院校自身的發(fā)展訴求等都促進(jìn)了本科層次職業(yè)教育的多樣化發(fā)展，但在辦學(xué)模式的實踐上也面臨許多困境。

（一）?？茖哟温殬I(yè)院校升格本科

隨著高等職業(yè)教育的辦學(xué)規(guī)模不斷擴(kuò)大，高職院校之間對生源和人才的爭奪也越來越白熱化，“升本”作為一個能從根本上脫穎而出取得戰(zhàn)略性優(yōu)勢的手段，吸引眾多高職院校競相爭逐。然而，自2004年起，教育部多次發(fā)文提及“高等職業(yè)院校升本問題”，堅持“不升格、不合并”。高職院校升格本科成為理論界探討和現(xiàn)實中實踐的敏感話題。

近幾年，一批民辦性質(zhì)的高職院校相繼轉(zhuǎn)型升格本科，在公辦高職院校中引起波動。比如目前為止新升格的27 所被確定為本科層次職業(yè)教育改革試點(diǎn)學(xué)校中，有5 所是公辦院校，其中4 所由省內(nèi)“雙高校”或“國家示范性高職院校+獨(dú)立學(xué)院”的模式組建而成。根據(jù)教育部最新數(shù)據(jù)顯示，目前全國普通高校共2688 所，其中高職院校1423 所（公辦院校1050 所，地方企業(yè)、民辦、中外合作院校373 所）[5]，公辦學(xué)校占了主體地位。如果本科層次職業(yè)教育對公辦學(xué)校的大門關(guān)閉，可能會動搖公辦高職院校從事高職?？平逃摹败娦摹保欢覂H僅依靠民辦高職?？圃盒；颡?dú)立學(xué)院來建設(shè)本科層次職業(yè)教育，無論從“質(zhì)”還是“量”上，都無法完全補(bǔ)齊短板，這是問題的根本所在。

（二）高職院校獨(dú)立試辦本科專業(yè)

2001年，廣東省深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院的3 個專業(yè)開始招收四年制高職學(xué)生，采用“2 ＋2”的培養(yǎng)模式，即兩年進(jìn)行一次篩選，中期考核合格后可以就讀四年制高職專業(yè)，對符合畢業(yè)條件的學(xué)生，頒發(fā)四年制高職畢業(yè)證書。對其待遇問題，深圳市有關(guān)部門特別發(fā)函指出，這些畢業(yè)生在報考公務(wù)員和事業(yè)單位時，待遇與普通高等學(xué)校本科學(xué)生一樣。但在求職的實際過程中，這些學(xué)生因為學(xué)歷學(xué)位等諸多問題仍然面臨不公平對待。2008年，深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院獨(dú)立試辦四年制高職不再招生。高職院校進(jìn)行四年制本科層次專業(yè)試點(diǎn)，充分利用了院校本身舉辦職業(yè)教育的獨(dú)特資源。但由于這些畢業(yè)生無法拿到學(xué)士學(xué)位，在求職、工作中所受待遇等問題無法解決，這種模式一直無法得到認(rèn)可和推廣。

（三）高職院校與本科院校合作試辦四年制本科教育

為推進(jìn)人才培養(yǎng)模式改革，河北省、天津市曾嘗試開展高職院校和本科院校合作試點(diǎn)，由本科院校進(jìn)行招生，由高職院校進(jìn)行培養(yǎng)，雙方共同制定培養(yǎng)方案，學(xué)生畢業(yè)后可以拿到本科院校頒發(fā)的雙證。

這種模式以現(xiàn)有體制機(jī)制為基礎(chǔ)，較好解決了高職院校無法為學(xué)生頒布學(xué)位證書的根本性問題，提供了學(xué)歷層次提升的選擇渠道。但在雙方合作時，不免出現(xiàn)一些責(zé)任和利益分配、人才目標(biāo)定位、課程比重安排等方面的矛盾；此外，高職院校在培養(yǎng)人才的過程中傾向本科院校的模式和要求，出現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)與本科院校趨同的現(xiàn)象。

（四）高職院校與本科院校聯(lián)合開展分段學(xué)歷教育

高職院校和普通本科院校進(jìn)行聯(lián)合，開展分段培養(yǎng)學(xué)生的模式，即學(xué)生主要由三年制的高職院校進(jìn)行培養(yǎng)，隨后擇優(yōu)進(jìn)入本科院校，畢業(yè)后由共同制定人才培養(yǎng)方案的本科院校頒發(fā)證書。山東省、江蘇省、海南省都曾嘗試開展這一模式的試點(diǎn)。

作為“立交橋”的“3+2”學(xué)歷教育，并非培養(yǎng)本科職業(yè)教育技術(shù)技能人才的最佳選擇。一些高職院校為了達(dá)到吸引招生的本科“通過率”，在課程安排上減少技能性課程，增加考試所需要的理論性課程。職業(yè)技術(shù)技能的教育轉(zhuǎn)變?yōu)槔碚撔缘钠胀ǜ叩冉逃?，雖然可以滿足部分學(xué)生及其家長的愿望，但依然不能滿足經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展對高層次技術(shù)技能人才的需求。

三、實踐摭探：范型突破與路徑選擇

當(dāng)前，本科層次職業(yè)教育試點(diǎn)由點(diǎn)擴(kuò)大及面，激發(fā)更多職業(yè)院校參與到先行先試的改革行列中，探索發(fā)展新模式和新路徑。但本科層次的職業(yè)教育究竟應(yīng)該是什么模式，目前并沒有標(biāo)準(zhǔn)答案，亟需探索已有范型的切實突破，創(chuàng)新未來發(fā)展實踐路徑。

（一）嘗試動態(tài)升本，激發(fā)雙高院校流動機(jī)制

本科層次職業(yè)教育是許多高職院校一直以來追求的目標(biāo)。要想將本科職業(yè)教育短板補(bǔ)齊補(bǔ)好，除了繼續(xù)支持民辦高職?？圃盒Ｉ窈凸k高職與獨(dú)立學(xué)院合作組建外，還應(yīng)打開公辦高職?？圃盒Ｉ氨尽钡摹疤旎ò濉?，允許有較強(qiáng)實力的公辦學(xué)校升格為本科層次職業(yè)學(xué)校?？梢試L試在高水平高職學(xué)校建設(shè)單位中，堅持高起點(diǎn)、高標(biāo)準(zhǔn)、高水平，堅持辦學(xué)類型不變、培養(yǎng)模式不變、特色學(xué)校名稱不變[6]，依據(jù)人才培養(yǎng)質(zhì)量、學(xué)校辦學(xué)水平、行業(yè)發(fā)展需求等方面遴選20%—30%院校作為職教本科試點(diǎn)單位，在高水平專業(yè)群中遴選20%—30%作為職教本科試點(diǎn)專業(yè)。這些“雙高”院校辦學(xué)秉承職業(yè)教育的辦學(xué)理念，在辦學(xué)基礎(chǔ)、人才培養(yǎng)、專業(yè)建設(shè)、教學(xué)模式和課程實施等方面具有扎實基礎(chǔ)，除此之外，在雙師型教師、實習(xí)實訓(xùn)基地、校企合作等方面又有獨(dú)特優(yōu)勢，已經(jīng)具備了培養(yǎng)本科層次技術(shù)技能人才的能力和條件。因此，可以充分發(fā)揮這些“雙高”院校的積極性，根據(jù)區(qū)域職業(yè)教育整體情況和地方產(chǎn)業(yè)發(fā)展進(jìn)行職教本科院校試點(diǎn)。

與此同時，因被選入職教本科試點(diǎn)院校而出現(xiàn)的高水平高職學(xué)校的空缺，可以從高水平專業(yè)建設(shè)院校來擇優(yōu)遞補(bǔ)，因遞補(bǔ)而產(chǎn)生的高水平專業(yè)建設(shè)院校，再從非“雙高”院校中擇優(yōu)遴選，這樣可以形成補(bǔ)充“雙高計劃”的“動態(tài)升本”流動機(jī)制，激發(fā)高職院校在堅守特色辦學(xué)理念的基礎(chǔ)上更好發(fā)揮主觀能動性，探索區(qū)別于學(xué)科型人才培養(yǎng)的本科層次職業(yè)教育實現(xiàn)形式和培養(yǎng)模式，開展本科層次職業(yè)教育專業(yè)試點(diǎn)和高層次應(yīng)用技術(shù)人才培養(yǎng)工作。

（二）加強(qiáng)資源整合，探索合并轉(zhuǎn)設(shè)路徑設(shè)計

高等職業(yè)教育的資源配置和未來發(fā)展正在呈現(xiàn)一種新的格局。除民辦職業(yè)院校向職業(yè)大學(xué)轉(zhuǎn)變的方式外，高職院校與獨(dú)立學(xué)院或廣播電視大學(xué)合并轉(zhuǎn)設(shè)是當(dāng)前本科層次職業(yè)教育改革背景下新的實踐探索模式。目前，山西1 所、河北3 所高職院校與獨(dú)立學(xué)院合并轉(zhuǎn)設(shè)為本科層次職業(yè)技術(shù)大學(xué)，且都為公辦性質(zhì)，合并模式傾向于新設(shè)合并，即高職院校與獨(dú)立學(xué)院原來的主體資格均注銷，從而合并設(shè)立新的學(xué)校主體。

高職院校正在不斷尋求升本機(jī)會，但缺乏資格、資質(zhì)和一定的機(jī)遇，長期面臨“斷頭路”問題。與此同時，獨(dú)立學(xué)院也在尋找轉(zhuǎn)設(shè)機(jī)會，但并不滿足單獨(dú)轉(zhuǎn)設(shè)的條件，借助高職院校的土地、房屋和資產(chǎn)等，才能夠達(dá)到轉(zhuǎn)設(shè)的要求?！懊褶k獨(dú)立學(xué)院+高職院校=公辦職教本科院校”，這一創(chuàng)新舉措能加速獨(dú)立學(xué)院轉(zhuǎn)設(shè)，也為苦苦尋求“升本”機(jī)會的高職院校注入動力。雖然這種模式可以實現(xiàn)“雙贏”，但其實踐仍是“星星之火”，并未大面積推廣，究其原因，兩種學(xué)?！昂隙橐弧?，雖然對雙方利好，但在權(quán)益分配和歸屬等許多問題上還有許多需要探索的細(xì)節(jié)。

因地制宜合并轉(zhuǎn)設(shè)，需要在詳細(xì)論證可行性、科學(xué)性的基礎(chǔ)上，建立由省級政府統(tǒng)籌協(xié)調(diào)、多部門協(xié)同參與的工作體制，在領(lǐng)導(dǎo)體制、管理機(jī)制、干部任免、教師編制、機(jī)構(gòu)設(shè)置、經(jīng)費(fèi)撥款、收費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)等問題方面設(shè)立指導(dǎo)性意見?？梢試L試獨(dú)立學(xué)院吸收合并高職院校模式，即在明確管理權(quán)和控制權(quán)的基礎(chǔ)上，保留獨(dú)立學(xué)院主體，吸收合并高職院校成為一個主體，再共同申請轉(zhuǎn)設(shè)本科層次職業(yè)院校。此外，也可以探索高職院校與廣播電視大學(xué)合并轉(zhuǎn)設(shè)本科層次職業(yè)院校，聯(lián)合地方普通本科高校、中等職業(yè)院校共同開展本科層次職業(yè)教育實踐等。

（三）落實學(xué)位授予，構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系

作為一種區(qū)別于普通高等教育的類型教育，高等職業(yè)教育并不僅僅局限于專科層次。早在2005年，潘懋元先生就曾提出嘗試舉辦職業(yè)技術(shù)性院校，或者是技能類的?？圃盒?，構(gòu)建“專科（副學(xué)士學(xué)位）—職業(yè)技術(shù)本科（學(xué)士學(xué)位）—職業(yè)技術(shù)研究生（碩士學(xué)位）”[7]的體系。

我國目前的學(xué)術(shù)學(xué)位層次是貫通的，分為學(xué)士、碩士和博士三個層級，但是專業(yè)學(xué)位卻是斷層的，學(xué)士層次的專業(yè)學(xué)位很少，只有建筑學(xué)專業(yè)率先開展了五年制專業(yè)學(xué)士學(xué)位實踐[8]，碩士層次的專業(yè)學(xué)位雖然種類比較多，生源大都缺乏應(yīng)用技能的基礎(chǔ)。因此，可以將高職專業(yè)、本科層次專業(yè)群和企業(yè)產(chǎn)業(yè)鏈進(jìn)行統(tǒng)籌，并參考國外有經(jīng)驗院校的實際做法來完善技術(shù)類學(xué)士學(xué)位。這樣既可填補(bǔ)我國專業(yè)學(xué)士的空白，又能通過多元途徑促進(jìn)職業(yè)教育的人才培養(yǎng)層次向本科、研究生等上層移動，形成一個獨(dú)立于普通本科院校之外，縱向從中職到專業(yè)學(xué)位研究生貫通，橫向從學(xué)歷教育到職業(yè)培訓(xùn)融通的中國特色現(xiàn)代職業(yè)教育體系。

如今，本科層次職業(yè)教育試點(diǎn)逐步進(jìn)入改革深水區(qū)，已有的本科層次職業(yè)院校如何發(fā)展，以及未來更具特色的職教本科發(fā)展模式實踐探索，都正在嘗試中前進(jìn)。27 所職業(yè)大學(xué)從無到有，肩負(fù)開路先鋒之重任，每一所高等職業(yè)學(xué)院邁向本科層次職業(yè)學(xué)校的跨越一步，也是我國職業(yè)教育向中國特色職業(yè)教育體系邁出的重要一步。這既是巨大壓力，也是難得發(fā)展機(jī)遇，改革之路漫長，然行則將至，穩(wěn)則致遠(yuǎn)。