教師職業(yè)安全感的文化隱憂及其提升策略

劉大衛(wèi)，郭孝文

(1.安徽師范大學皖江學院，安徽 蕪湖 241008；2.安徽師范大學 教育科學學院，安徽 蕪湖 241001)

教師作為“高知識”和“有文化”群體，有著自身的需要結構和文化機制，一定程度上體現(xiàn)著社會的主流價值和行為規(guī)范。在社會大眾眼中，教師這一職業(yè)穩(wěn)定，應是具有高安全特征的職業(yè)。已有的教師文化研究，大多宏觀敘事或泛泛而談，鮮有微觀視角或內(nèi)在關注。在具體情境中，公眾關注多集中在學生身上，教師成為學生問題解決的策略執(zhí)行者，其當下職業(yè)體驗容易被忽視。與此相關，近年社會中逐漸增多著各種教育丑聞和關于教師的負面新聞。其影響盡管是復雜的和有待反思的，但無疑給教師群體的職業(yè)生活“蒙上陰影”。

教師與學生一樣，也有細膩的自我體驗，也需要人文關懷。學生行為上的反饋會直接影響到教師的職業(yè)體驗，而這種體驗會不同程度地抬高或拉低教師的職業(yè)期望?！敖處熎谕c學生行為間的確存在這種相依相存的關系?！盵1]“安全需要”是教師的基本需要，提升其職業(yè)安全感具有重要意義。對教師文化研究更為深層次的進展，需要了解教師職業(yè)體驗進而關注其職業(yè)安全感的影響。

一、洞察文化意義：理解教師職業(yè)安全感及其體驗

在已有的教師文化研究中，論者大多習慣于宏觀視角的探討。馬克斯·范梅南在《生活體驗研究》一書中提到對“日常生活中的實際行為進行文本的反思，以期提升我們的思想，增加我們的實際經(jīng)驗或機智”。[2]這說明，教師文化研究深化需要了解教師的職業(yè)體驗——了解這種交相影響的“文而化之”過程。[3]從教師職業(yè)安全感及其體驗入手，是一個值得關注的視角。

(一)教師的職業(yè)安全感及其體驗

阿瑟·S·雷伯在《心理學詞典》中借用了馬斯洛關于安全感的表述：“一種從恐懼和焦慮中脫離出來的信心、安全和自由的感覺，特別是滿足一個人現(xiàn)在(和將來)各種需要的感覺”。[4]安全感的實質(zhì)有兩個顯著特征：一是個體對于某些獨立或連續(xù)事件持有的一種穩(wěn)定的掌控的感覺；其次是在具體情境中能感受到被需要，能體現(xiàn)自我價值存在的可觀性。具化到某種職業(yè)中去，就是當個體為工作環(huán)境和對象所需要，在體驗中能憑借個人行為掌控職業(yè)中的各種情況，自我認同達到甚至超越其預想，其體驗中的安全感就會彰顯，這就是職業(yè)上的安全感。反之，某些情形超出控制范圍，尤其與自身預期背道而馳，那么本希望得到的職業(yè)的安全感就會降低。這種安全感變化，構成不同職業(yè)文化圖景。職業(yè)安全感變化會重塑職業(yè)價值觀，進而對現(xiàn)實工作產(chǎn)生潛移默化影響。

同樣，教師群體因其特殊使命有著獨特的文化生成。作為過程與成果統(tǒng)一體的教師文化，不僅是教師自身對職業(yè)生涯所面對內(nèi)外環(huán)境的能動“映照”，也會影響教育事業(yè)及個體專業(yè)化進程。[5]在現(xiàn)實情境中，學生行為所引發(fā)的一系列問題，都會給教師班級管理和教學帶來諸多難題，挑戰(zhàn)教師心中對既定秩序和規(guī)則所保持的尊崇之心——這是教師職業(yè)群體重要的需要結構和文化機制內(nèi)容。秩序和規(guī)則的被破壞，讓教師職業(yè)體驗中感覺良好的部分處于被威脅邊緣。這表明，教師在面對這些學生和相關的問題時，尋求到的更多是一種不安感。與此同時，職業(yè)操守的存在，讓教師理想的道德選擇和現(xiàn)實的工作困境相互矛盾和沖突，這種矛盾和沖突的存在，克制著教師職業(yè)的真實體驗，使之壓制在職業(yè)操守所限的框架內(nèi)。而這種壓制的存在也意味著這是對教師真實職業(yè)體驗的某種矯正。

教師的職業(yè)體驗以其獨有方式與其他職業(yè)體驗相區(qū)別，缺乏了這種體驗，教師職業(yè)屬性無從談起。這種職業(yè)屬性同時賦予了教師自我存在的社會價值和個人意義，也促成了教師文化的獨特生成。教師文化價值觀是教師職業(yè)的外在社會工具價值與內(nèi)在個體生命意義的統(tǒng)一。[6]當教師的工具價值與生命意義出現(xiàn)背離，上述的矛盾和沖突便紛至沓來，進而可能會產(chǎn)生迷失，可能是對操守標準、內(nèi)涵和意義的迷失，即使處身其中的教師自身也無法言表何為職業(yè)操守。然而，教師的職業(yè)屬性讓其無法回避這些迷失的困擾。這與世俗觀念持有的教師職業(yè)是高安全職業(yè)相矛盾，也是大多數(shù)選擇教職者始料未及的。

(二)教師職業(yè)安全感的文化意義

人總是通過自身的活動，感悟可化為風俗和制度的文化精神。教師處身于社會大環(huán)境和微觀教育環(huán)境中，其價值觀念與思想狀態(tài)同時受到社會主流文化和教師職業(yè)文化的雙重規(guī)約。[7]在社會大環(huán)境中，人們看到的常常是教師呈現(xiàn)出的職業(yè)狀態(tài)，容易忽略了職業(yè)體驗對教師文化的撼動。

職業(yè)安全感標榜著教師精神世界，或興致盎然，或索然無味，折射出教師文化的表里態(tài)勢。在文化傳播中，教師一直被冠以重要地位，但他們自身也深受文化制約。對于教師而言，如何成為一名好教師并保持大眾認可的優(yōu)良地位，既是壓力也是鼓勵。教師作為高文化高自尊群體，最渴望理解和擔憂被誤解。這導致教師對職業(yè)安全感十分敏感且常常備受沖擊。而這種沖擊，又會重塑著教師自我之前認可、現(xiàn)在存疑的教師文化。

作為教師，面對社會面對歷史，不僅是“看客”和“過客”，還是“主人”和“司儀”，面對層出不窮、瞬息萬變的各種誘惑，有著不可推卸的文化責任和使命。[8]但比外在誘惑更為可怕的，是教師云譎波詭的心理波動，這種波動被文化所彰顯的角色規(guī)范銷蝕，進而對教育實踐產(chǎn)生不利影響。職業(yè)安全感的變化，讓教師對優(yōu)良教師文化傳統(tǒng)莫衷一是。教師自我不確定，導致職業(yè)態(tài)度和職業(yè)價值的猶疑，也破壞了與教師理想所符合的文化氛圍。這說明，教師職業(yè)存在安全感的困擾，教師群體渴望人文關懷，需要引發(fā)學校文化建設者的高度關注。

二、正視內(nèi)外隱憂：教師職業(yè)安全感的雙重影響

由于教師這一職業(yè)受到的社會關注較大，發(fā)生在教育教學中的很多行為帶來的影響一定程度上容易被社會大眾放大，而帶給教師自己的影響同樣也是超過事件本身可能帶來的實際影響。而正視外界削弱力量和主體內(nèi)在質(zhì)疑的雙重影響，是多方聯(lián)動提升教師職業(yè)安全感的前提。

(一)外界削弱力量：反饋性的職業(yè)評判

外因是變化的條件。這里所講的“外界”，既包括學生、其他授課老師、學校領導，也包括學生家長以及社會大眾。上述因素構成教師職業(yè)安全感的外部環(huán)境，在教師職業(yè)安全感的影響因素中，它們以反饋性評判構成不容小覷的外界削弱力量。面對發(fā)生在學生身上的教育教學難題，大多數(shù)老師都不免糾結。這不僅因為這些學生完成快速轉(zhuǎn)變較難，需要因材施教，還因為方法生效需要有一定的周期，需要一個過程。倘若他們以消極態(tài)度回應教師，其結果必然與教師期望狀態(tài)矛盾，打亂教學計劃，讓職業(yè)生活各環(huán)節(jié)流轉(zhuǎn)不順。

同行的反應，在教師的工作環(huán)境中是次之直接影響教師職業(yè)體驗的反應。其他老師或?qū)W校領導會以同行眼光，審視某個教師所采取立場和行動的實質(zhì)效果。所謂實質(zhì)效果，并不意味著其表現(xiàn)就是顯著的，因為有些行為干預的影響是潛移默化的。與教師的職業(yè)安全感較難被增強一樣，即使排除文人相輕的因素，同行當下也難承認某教師職業(yè)所取得的成績。

家長的態(tài)度，越來越重要。當學生態(tài)度或行為沒有得到預期改善時，家長態(tài)度無疑成為教師職業(yè)堅持的重要動力。這種動力正是當下教師職業(yè)體驗中安全感所迫切需要的。因為，教師將職業(yè)中的安全感本應獲取的對象做了一個可被理解的外部聯(lián)結，即對學生的期望投射到學生家長的認可上。如果家長無法給予教師肯定態(tài)度或積極回應，那么教師職業(yè)安全感被削弱程度將是疊加的，削弱過程加劇。

社會大眾對教師職業(yè)安全感的變化，常常推波助瀾。頻繁曝光的不良現(xiàn)象，會加劇社會大眾指責的延伸性，不僅是指責內(nèi)容的延伸，還有指責對象的延伸。近年來，眾多教育丑聞及師德敗壞新聞，使社會輿論給教師職業(yè)體驗帶來巨大壓力，前所未有地削弱著教師職業(yè)安全感，這是不少教師始料未及的。

(二)主體內(nèi)在質(zhì)疑：安全感的自我消解

內(nèi)因是變化的依據(jù)。這里所講的“主體”，既包括教師個體，也包括教師群體。人作為主體，無論是顯意識還是潛意識都在影響著思想和行為。

當教師職業(yè)產(chǎn)生不良體驗時，個體內(nèi)在的質(zhì)疑，常常如影隨形并且是最為嚴重的：我這樣做對不對？如果對，為什么學生的問題沒有改觀？如果不對，怎么做才是對的？長此以往，我將如何自處？一系列質(zhì)疑表明，施教的反饋信息與教師的自我預期出現(xiàn)了矛盾沖突。更為嚴重的是，不少時候，這種矛盾沖突是教師自身難以消解的，教師職業(yè)體驗陷入難以擺脫的困境。安東尼·吉登斯在《現(xiàn)代性與自我認同》一書中這樣表述：“擁有合理穩(wěn)定的自我認同感的個人，會感受到能反思性地掌握的其個人經(jīng)歷的連續(xù)性，并且能在某種意義上與他人溝通?！盵9]當教師陷入職業(yè)體驗困境時，自我認同感遭破壞，職業(yè)體驗連續(xù)性及與他人溝通的正常化都受到影響。

人是目的性動物，其社會行為很少不伴隨績效的追求，教師群體也不例外。于是，外界的種種評價，也會催化教師的自我質(zhì)疑。外界評價往往體現(xiàn)在兩個遞進層次上。一方面，評價體現(xiàn)為外界認為教師職業(yè)應該如何做和做到什么程度，如教師應懂得奉獻，全心投入等。高地位對應的是高標準、高要求，這種訴求本身就是對教師職業(yè)的評價， “雙高”的存在，讓教師進入職業(yè)前就已產(chǎn)生壓力，束縛著教師工作尺度，讓教師在職業(yè)體驗中需要考慮更多東西。另一方面，外界評價基于的是職業(yè)認知前提下對教師行為的評價。與第一方面評價不同的是，前者是群體評價，往往形成一定共識，后者是個體評價，具體到個人、具體事件，很難有一致口徑。

三、多方聯(lián)動關注：教師職業(yè)安全感提升的基本策略

如前所述，過往教師文化研究中，多宏觀視角，鮮有微觀研究。洞察教師職業(yè)體驗的不同影響因子，不僅有利于彰顯人文關懷，窺見教師發(fā)展的文化隱憂，還有利于多方聯(lián)動，尋找教師職業(yè)感的基本策略，讓教師文化在健康狀態(tài)中發(fā)展。

(一)媒體輿論：告別單一指責的片面引導

如今，媒體力量日益強大，傳播手段日臻全面，輿論效應前所未有?！白悦襟w”的加入更使問題復雜化。然而，媒體的關注點主要聚焦在學生問題方面，很少有媒體在對應學生問題上，挖掘相關教師的內(nèi)心精神世界。當教育問題發(fā)生時，教師常常被推上輿論的風口浪尖。不少媒體為吸引眼球，不惜充當聳人聽聞的“標題黨”，不惜漠視教師責任背后職業(yè)體驗及其安全感的真實變化。媒體引發(fā)的輿論效應，時刻敲打著教師行業(yè)教書育人的警鐘。同時，這種效應也沖擊著教師的教育觀念。而教育觀念作為教師價值觀念系統(tǒng)的重要內(nèi)容，反映了教師文化的現(xiàn)狀。[10]

顯然，任何單一且未經(jīng)審視的輿論，都易帶來不良影響。教師在教育行動中不僅是執(zhí)行者，更是獨立的可被感受的個體。當報道中出現(xiàn)相關學生問題時，媒體不能忽視掉教師在背后也面臨許多問題。輿論關注的片面化，往往讓教師成為輿論漩渦中的犧牲品。在秉持求真務實傳播理念的同時，媒體在更多時候應通過教育問題發(fā)掘深層次的教師職業(yè)體驗及安全感，而不是分攤責任式的一筆帶過。媒體及其輿論要提高“專業(yè)性”和“研究性”，尤其需要告別單一指責的片面引導，把報道的重心轉(zhuǎn)移到人文關懷和事物的因果聯(lián)系。

(二)工作場所：提供必要的內(nèi)在價值激勵

作為職業(yè)人，內(nèi)在價值的激勵，來自工作場所本身。當面臨有失公允的教育問題時，教師在工作場所需要更多的內(nèi)在激勵。教師的工作場所是每個教師的安身立命之所，對于教師職業(yè)安全感有著基本的道義責任。對于教師，職業(yè)體驗及其不良情緒應當在相應的工作場所中得到理解和釋放，這會使得教師內(nèi)在感受的表達更具真實性，在與其他教師的交流中，其個人表達相較于與其他人交流，也更具理解性和可接受性。如果教師職業(yè)體驗中的不良情緒沒有在工作場所中得到理解和釋放，很容易再次出現(xiàn)在教學工作中，形成惡性循環(huán)。

當前，在學校制度下，班會是師生互動的形式。教師以集體班會、個體談話等形式了解學生的思想動態(tài)和行為變化。教師本身體驗的關注形式處于相對匱乏的狀態(tài)。既缺少基本的體制機制可以利用，極少的平臺也未能有效發(fā)揮功能。當下學校對于教師的關注，主要是通過對學生成績來考察教師職業(yè)生活的。很多學校領導迷信“以評促教”、“以學促教”，尤其是通過學生評價教師方式了解教師職業(yè)的真實狀態(tài)，甚至僅僅憑借學生分值高低作為判斷。

工作場所價值激勵的責任主體是學校。作為現(xiàn)代職業(yè)人，同行、同事的理解十分重要。有組織，才能有紀律；有同道，才能有關愛。改善的思路，一是創(chuàng)設新的體制機制平臺，二是把已有體制機制的功能拓寬與豐富。從實際工作開展的有效性而言，可以雙管齊下。前者可表現(xiàn)為創(chuàng)設各種同行同事沙龍，如不少教師在上級和學校支持下開設各種個人命名的“工作室”；后者可表現(xiàn)為班會、家長會等平臺功能的拓展，如學?？蓪⒔處煏h等活動形式豐富并加以充分利用。上述平臺，可將教師職業(yè)體驗開誠布公表現(xiàn)，而不是自我單獨承受，隱藏內(nèi)心無以疏通，不僅只是教學匯報的主場，更是廣大教師借此交流、彼此分享、關注職業(yè)安全感的宿營地。

(三)個體行動：進行自我體驗的積極反思

教師在教育情境中遇到的很多問題，讓他們無能為力或有心無力。更可怕的是，他們因此可能對教師職業(yè)產(chǎn)生否定，淡漠教師職業(yè)意義。他們無法堅持初衷，或走向兩難，或放任自流。如此結局，不僅與教師職業(yè)的信仰背離，一定程度上也抹殺教師作為普通人追求個人幸福生活的權利。圣賢有云：自助者，天亦助之——“自求多?！?。這里的“自求”，不是要教師需要膨脹、欲壑難填，而是說教師要對自己有要求，“吾日三省吾身”。這里的“多?！保皇且處熎矶\天上掉餡餅，而是說教師要對職業(yè)有敬畏，對職業(yè)體驗積極反思，有滿足感。

自我要求、積極反思是教師專業(yè)發(fā)展、職業(yè)幸福、提升職業(yè)安全感的重要道路。教師做出諸多教學嘗試的時候，是否問過這些嘗試應基于什么出發(fā)點？它是在什么層面真正開展的？事實上，很多學生身上存在的問題與其成長環(huán)境密切相關，環(huán)境先在性是鉗制教師改善問題的要害所在。教師要為解決學生問題提供助力，更要關注其身處的環(huán)境變化。面對教育情境中出現(xiàn)的問題，教師除了有效應對外，更需要積極反思。教師通常要反思自己對待學生態(tài)度轉(zhuǎn)變的原因，反思特定問題解決方法的選擇是否合理。反思自我的職業(yè)體驗，反思自己的抉擇是否應更多從內(nèi)心情感出發(fā)，關注學生的成長。讓這種關注呈現(xiàn)的更多是道德驅(qū)動，而不僅是教學目標是否實現(xiàn)。這種反思，實質(zhì)上捍衛(wèi)了教師自我的信念——而樹立教師信念，是構建教師文化的出發(fā)點。[11]

教師的職業(yè)安全感，標榜著教師的精神世界，是教師職業(yè)體驗重要的職業(yè)文化圖景，職業(yè)安全感對于教師擁有良好職業(yè)體驗，教師文化得到健康良性發(fā)展意義重大。