深度教學(xué)：基于認(rèn)知結(jié)構(gòu)的歷史思維培養(yǎng)
——以統(tǒng)編教材《中國(guó)歷史》“夏商周時(shí)期”為例

徐崢

（浙江省杭州市采荷中學(xué)）

深度學(xué)習(xí)是瑞典學(xué)者費(fèi)爾倫斯·馬頓和羅杰·賽爾杰基于學(xué)生閱讀的實(shí)驗(yàn)而提出的一種學(xué)習(xí)方式。深度學(xué)習(xí)使得學(xué)科知識(shí)從表層走向深度，使得學(xué)生思維從淺層走向深度，是學(xué)科教學(xué)走向核心素養(yǎng)的一個(gè)突出表現(xiàn)。深度化是相對(duì)于淺層化、表層化而言的，從歷史學(xué)科知識(shí)認(rèn)知和歷史學(xué)科思維培養(yǎng)兩個(gè)角度來研究歷史學(xué)習(xí)深度化的特征及基于學(xué)科認(rèn)知結(jié)構(gòu)的學(xué)科思維培養(yǎng)策略，對(duì)于通過歷史深度學(xué)習(xí)來培育核心素養(yǎng)具有一定的現(xiàn)實(shí)意義。

一、歷史教學(xué)的淺層化表現(xiàn)

針對(duì)孤立記憶和非批判性接受知識(shí)的淺層學(xué)習(xí)，費(fèi)爾倫斯·馬頓和羅杰·賽爾杰于1976年首次提出了關(guān)于學(xué)習(xí)層次的一個(gè)概念。換言之，深度學(xué)習(xí)的研究起點(diǎn)是淺層學(xué)習(xí)，以歷史學(xué)科教學(xué)中普遍存在的淺層化學(xué)習(xí)表現(xiàn)為切口，將為觸及真正意義上的歷史深度學(xué)習(xí)提供有益思路。歷史教學(xué)的淺層化主要表現(xiàn)在知識(shí)的表層化和思維的淺層化兩個(gè)方面。

（一）教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解缺乏應(yīng)有的深度

歷史學(xué)科知識(shí)的表層化在教師方面指的是教師游離于學(xué)科的本質(zhì)和知識(shí)的內(nèi)核之外，對(duì)教材及教學(xué)內(nèi)容的理解缺乏應(yīng)有的深度。李松林教授將其表現(xiàn)歸納為“粗淺”“零散”“繁雜”“空洞”四個(gè)方面，即教師將知識(shí)教學(xué)簡(jiǎn)化為符號(hào)教學(xué)，很少觸及知識(shí)中蘊(yùn)藏的邏輯關(guān)系、思維方法；將“雙基”作為教學(xué)的核心內(nèi)容，而對(duì)于“雙基”背后的學(xué)科思想、經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值卻一帶而過；將概念性知識(shí)視作教材知識(shí)的主體甚至是全部，忽略了事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)和價(jià)值性知識(shí)所對(duì)應(yīng)的經(jīng)驗(yàn)、概念、方法和價(jià)值四個(gè)維度；專注于教學(xué)重難點(diǎn)的鞏固與突破，以重難點(diǎn)的“點(diǎn)狀結(jié)構(gòu)”取代學(xué)科固有的基本結(jié)構(gòu)。

統(tǒng)編《中國(guó)歷史》教材中的“百家爭(zhēng)鳴”一課的三個(gè)子目“老子”“孔子與儒家學(xué)說”“百家爭(zhēng)鳴”分別對(duì)應(yīng)了我國(guó)春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期學(xué)術(shù)思想的活躍表現(xiàn)，是一種時(shí)序遞進(jìn)關(guān)系。從教材的行文結(jié)構(gòu)看，每一子目逐一介紹該時(shí)期的學(xué)派代表人物及其思想，呈現(xiàn)的是平行結(jié)構(gòu)。在常態(tài)教學(xué)中，教師常用的方式是簡(jiǎn)單羅列、逐一講授教材內(nèi)容，從授課起始到結(jié)束毫無波瀾。如遇上公開課、展示課，則可能采用“推薦會(huì)”的形式，由教師“讀教材”改為學(xué)生代表“照本宣科”。

（二）學(xué)生學(xué)習(xí)思維狀態(tài)呈現(xiàn)五方面缺陷

歷史學(xué)科思維的表層化在學(xué)生方面指的是，學(xué)生在歷史學(xué)習(xí)的過程中其思維狀態(tài)處于不良運(yùn)行的狀態(tài)，沒有達(dá)到與學(xué)習(xí)內(nèi)容相匹配的應(yīng)有高度，持續(xù)處于低階思維層次。學(xué)科思維的淺層化在實(shí)際教學(xué)中主要存在“依賴性”“單一性”“無序性”“淺露性”“緩慢性”五方面的缺陷。

“依賴”即學(xué)生思維局限于教材和教師，缺乏必要的發(fā)現(xiàn)、分析、解決問題的能力，處于機(jī)械模仿的思維封閉狀態(tài)之中；“單一”即忽略整體與部分、現(xiàn)象與本質(zhì)、原因與結(jié)果等聯(lián)系，以孤立的線性思維單向、片面地理解事物；“無序”即學(xué)生無法對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行順應(yīng)同化，無法建立自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，所學(xué)知識(shí)處于零散狀態(tài)，無層次、無組塊、無系統(tǒng)；“淺露”即思維表面化，點(diǎn)狀、割裂認(rèn)識(shí)某一事物，無法延續(xù)深入認(rèn)識(shí)，只能理解學(xué)習(xí)內(nèi)容的表象，無法領(lǐng)會(huì)其內(nèi)在的價(jià)值；“緩慢”即思維反應(yīng)遲鈍，只能機(jī)械記憶，無法聯(lián)想、分析、綜合，不能做到舉一反三、觸類旁通。

以“百家爭(zhēng)鳴”教學(xué)為例，教師如果沒有聯(lián)系“從奴隸社會(huì)瓦解到封建社會(huì)形成”的大背景，學(xué)生就無法理解“社會(huì)動(dòng)蕩”與“思想活躍”之間的因果聯(lián)系；如果忽略了各派學(xué)說代表人物的生平履歷及代表的階級(jí)解析，學(xué)生就無法觸及在同一背景下為何會(huì)產(chǎn)生迥異思想的本質(zhì)原因；如果只使用單一的方法講授百家爭(zhēng)鳴的相關(guān)內(nèi)容，缺乏必要的學(xué)法歸納和運(yùn)用，學(xué)生則失去了“學(xué)以致用”的良機(jī)，而陷入枯燥乏味的循環(huán)中；如果沒有“以古鑒今”或是站在現(xiàn)世角度回味當(dāng)時(shí)的歷史，則無法凝練“百家爭(zhēng)鳴”教學(xué)中深刻的育人價(jià)值。

二、歷史學(xué)科教學(xué)的深度化特征

歷史學(xué)科教學(xué)深度化的意蘊(yùn)是一個(gè)系統(tǒng)性的研究命題。深度化是與淺層化相對(duì)應(yīng)的，如以歷史學(xué)科知識(shí)和學(xué)科思維的淺層化作為參照對(duì)象，則歷史教學(xué)的深度化特征應(yīng)包含以下兩個(gè)方面。

（一）超越表層結(jié)構(gòu)進(jìn)入蘊(yùn)含思維方式和價(jià)值傾向的深層結(jié)構(gòu)

從學(xué)科知識(shí)的角度看，有深度的教學(xué)指的是超越知識(shí)的表層結(jié)構(gòu)而進(jìn)入深層結(jié)構(gòu)的教學(xué)。學(xué)科知識(shí)的表層結(jié)構(gòu)，主要指知識(shí)本身描述性或解釋性的意義，學(xué)科知識(shí)的深層結(jié)構(gòu)是指蘊(yùn)含在知識(shí)中的思維方式和價(jià)值傾向。就歷史學(xué)科而言，歷史知識(shí)分為三個(gè)層次：一是“形”，也就是事實(shí)性認(rèn)知，其主要指歷史人物和事件的表現(xiàn)形態(tài)；二是“質(zhì)”，也就是關(guān)系性認(rèn)知，其主要指從歷史現(xiàn)象中抽象出來的歷史本質(zhì)、概念、規(guī)律；三是“值”，也就是價(jià)值性認(rèn)知，其主要指歷史的借鑒價(jià)值或現(xiàn)實(shí)價(jià)值，即站在特定的角度對(duì)歷史作出的一種估價(jià)。

歷史學(xué)科知識(shí)深度教學(xué)即包含事實(shí)性認(rèn)知、關(guān)系性認(rèn)知、價(jià)值性認(rèn)知三個(gè)階段的學(xué)科知識(shí)教學(xué)，以學(xué)習(xí)歷史事實(shí)的真實(shí)性為基礎(chǔ)，逐步認(rèn)識(shí)歷史事實(shí)的本質(zhì)，并站在現(xiàn)實(shí)高度審思?xì)v史中確立價(jià)值觀的過程。以“百家爭(zhēng)鳴”教學(xué)為例，知道春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期諸子百家的主要學(xué)派、代表人物及思想等事實(shí)性認(rèn)知，這是該課教學(xué)實(shí)施的基礎(chǔ)和前提；分析春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期動(dòng)蕩、急劇變革與該時(shí)期思想活躍之間的關(guān)聯(lián)性，進(jìn)而抽象出對(duì)于“社會(huì)存在決定社會(huì)意識(shí)”這一唯物史觀的基本觀點(diǎn)，這體現(xiàn)了對(duì)于歷史知識(shí)“質(zhì)”的領(lǐng)會(huì)；諸子百家思想在當(dāng)時(shí)、后世以及現(xiàn)世具有怎樣的意義和影響，這體現(xiàn)了對(duì)歷史“值”的提煉。

歷史認(rèn)知結(jié)構(gòu)三層次所對(duì)應(yīng)的三階段知識(shí)教學(xué)，在學(xué)科知識(shí)的深度教學(xué)中缺一不可，歷史知識(shí)系統(tǒng)的構(gòu)成是歷史學(xué)科知識(shí)深度教學(xué)達(dá)成的重要標(biāo)志之一。

（二）自始至終貫穿思維方法的培養(yǎng)

從學(xué)科思維的角度看，有深度的教學(xué)指的是能夠讓學(xué)生在學(xué)科學(xué)習(xí)的過程中進(jìn)行深度思維的教學(xué)。在一定程度上而言，學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)和學(xué)科思維的學(xué)習(xí)在過程和結(jié)果上是統(tǒng)一的。學(xué)科概念和學(xué)科規(guī)律的得出，自始至終貫穿著思維方法和學(xué)科方法的培養(yǎng)。聚焦歷史學(xué)科，學(xué)生在歷史學(xué)習(xí)中思維能力的提高、思維品質(zhì)的提升和思維態(tài)度的養(yǎng)成與歷史知識(shí)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的三層次認(rèn)知過程是相匹配的。

教師對(duì)于歷史事實(shí)性知識(shí)的教學(xué)，不能局限于教材對(duì)于概念的定義和結(jié)論的說明，而應(yīng)關(guān)注這些事實(shí)由來和史論得出的思維過程。教師對(duì)于歷史關(guān)系性知識(shí)的教學(xué)，不是一味地讓學(xué)生被動(dòng)接受和生硬理解，而應(yīng)該在培養(yǎng)學(xué)生分析、質(zhì)詢、批判的思維過程中逐步形成。教師對(duì)于歷史價(jià)值性知識(shí)的教學(xué)，不能如同空中樓閣一般，而是應(yīng)該將歷史與當(dāng)時(shí)的歷史背景、后來的演變歷程以及現(xiàn)在的存在進(jìn)行關(guān)聯(lián)，將學(xué)生的自身經(jīng)驗(yàn)與學(xué)科體驗(yàn)相結(jié)合的思維過程。

以“百家爭(zhēng)鳴”教學(xué)為例，各學(xué)派主要思想可以通過文獻(xiàn)資料或相關(guān)實(shí)物資料的解讀來實(shí)現(xiàn)，學(xué)生抓住史料中的關(guān)鍵信息，把握該學(xué)派的主要思想內(nèi)涵，這體現(xiàn)的是知識(shí)性認(rèn)知過程中的歷史形象思維培養(yǎng)；將上述過程中的歷史學(xué)習(xí)方法進(jìn)行適當(dāng)總結(jié)，并運(yùn)用該方法遷移運(yùn)用到其他學(xué)派主要思想的提煉；或是通過比較各個(gè)學(xué)派思想之間的異同，得出相關(guān)的歷史發(fā)展規(guī)律，這體現(xiàn)的是關(guān)系性認(rèn)知過程中邏輯思維的培養(yǎng)；采用“歷史分析”“以古鑒今”的方法，站在當(dāng)時(shí)、后世或現(xiàn)實(shí)角度理解諸子百家思想的意義、影響，這是恰當(dāng)選擇歷史定位的基礎(chǔ)上綜合運(yùn)用歷史形象思維和歷史邏輯思維的結(jié)果。

歷史深度學(xué)習(xí)是歷史知識(shí)認(rèn)知和歷史思維養(yǎng)成的綜合結(jié)果，通過歷史學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)三層次的認(rèn)知，方能使學(xué)生的思維得到發(fā)展，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)歷史學(xué)科的深度學(xué)習(xí)。

三、基于認(rèn)知結(jié)構(gòu)三層次的歷史思維培養(yǎng)策略

歷史教學(xué)過程的實(shí)質(zhì)是學(xué)生認(rèn)識(shí)歷史客體的過程，該過程與認(rèn)識(shí)對(duì)象的認(rèn)知結(jié)構(gòu)密切相關(guān)。因此，歷史學(xué)科知識(shí)三層次的教學(xué)過程可視作事實(shí)性認(rèn)知、關(guān)系性認(rèn)知、價(jià)值性認(rèn)知的三個(gè)階段。在不同的認(rèn)知階段，學(xué)生所養(yǎng)成的思維亦是不盡相同的，故探究歷史深度教學(xué)策略一定程度上就是探索相應(yīng)認(rèn)知階段歷史相應(yīng)思維培養(yǎng)的策略。

（一）事實(shí)性認(rèn)知策略：歷史形象思維的培養(yǎng)

歷史教學(xué)中的事實(shí)性認(rèn)知，即引導(dǎo)學(xué)生把握歷史事實(shí)的表現(xiàn)形態(tài)，確認(rèn)歷史事實(shí)的真實(shí)性。該學(xué)習(xí)過程反映的是歷史形象思維的培養(yǎng)。歷史形象思維是以具體、形象的歷史材料為基本依據(jù)，通過感知、想象、聯(lián)想、共情等心理活動(dòng)，形成對(duì)歷史理性認(rèn)識(shí)的活動(dòng)。對(duì)其培養(yǎng)需把握以下三個(gè)要點(diǎn)。

一是思維材料的醞釀。思維材料是啟迪思維的來源，因此務(wù)必關(guān)注其形象性和直觀性。選取的可以是直觀的實(shí)物、照片、視頻等資料；可以是用圖畫、語言、文字描繪的生動(dòng)、直觀的歷史情境；可以是加上線條、符號(hào)，備注關(guān)鍵信息的形象化圖式。上述材料是學(xué)生感知?dú)v史的基礎(chǔ)，以此進(jìn)行合乎情理的想象、聯(lián)想、創(chuàng)造，并輔之以一定的邏輯思維，進(jìn)而發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性思維。以上即培養(yǎng)學(xué)生歷史形象思維的基本途徑。當(dāng)然，需要強(qiáng)調(diào)的是，歷史形象思維培養(yǎng)應(yīng)當(dāng)遵循歷史過去性、客觀性、社會(huì)性的準(zhǔn)則，應(yīng)當(dāng)有嚴(yán)格的歷史定位，所以想象、聯(lián)想、創(chuàng)造不能毫無邊際，而是要與歷史的定位相匹配。同時(shí)在運(yùn)用影視作品、文學(xué)藝術(shù)作品作為思維素材時(shí)，應(yīng)注意“去偽存真”，摒棄虛構(gòu)、夸張成分，盡可能還原歷史的真實(shí)面貌。

二是思維方向的把控。歷史學(xué)習(xí)活動(dòng)的過程其實(shí)質(zhì)是歷史思維的運(yùn)作過程，預(yù)期的思維結(jié)果即學(xué)習(xí)活動(dòng)的目標(biāo)，其達(dá)成很大程度上是由思維方向的控制度所決定的?？刂茪v史思維的方向，首先是要確立思維活動(dòng)的歷史背景，即思維活動(dòng)務(wù)必以之前已經(jīng)充分醞釀過的素材中得出的歷史表象為基礎(chǔ)。再者，應(yīng)當(dāng)明確思維活動(dòng)的目標(biāo)，如思維的依據(jù)是什么，關(guān)注的重點(diǎn)是什么，解決問題的步驟有哪些等，通過這些目標(biāo)的落實(shí)，使得學(xué)生的思維過程中有的放矢、循序漸進(jìn)，最終使得歷史思維結(jié)果轉(zhuǎn)化為正確的歷史認(rèn)識(shí)。

三是思維過程的引導(dǎo)。歷史形象思維的過程一般分為四階段：感知形象—形成表象—?dú)v史想象和聯(lián)想—得出結(jié)論。四個(gè)階段的生發(fā)不僅需要一定的方向把控，還需要關(guān)注引導(dǎo)學(xué)生思維的過程。在教學(xué)實(shí)際中學(xué)生思維的過程往往由教師預(yù)設(shè)或生成的問題來引導(dǎo)。因此，教師在設(shè)問時(shí)應(yīng)考慮以下幾個(gè)點(diǎn)位：學(xué)生對(duì)于形象材料的感受是怎樣的？問題是否與學(xué)生形成的表象相契合？問題思考過程中涉及的思維水平是否是學(xué)生所具備的？問題設(shè)計(jì)的思路是否指向于思維的結(jié)果（活動(dòng)的預(yù)期目標(biāo)）？以問題來引導(dǎo)思維的過程是教學(xué)中最為常見且具有操作性的手段，當(dāng)問題的設(shè)計(jì)思路與思維的生發(fā)脈絡(luò)趨于一致時(shí)，才能促使思維過程的優(yōu)化和結(jié)果的達(dá)成。

例如，西周分封制教學(xué)中，學(xué)生對(duì)于先周武王分封再周公分封的分封過程是難以理解其內(nèi)在因果聯(lián)系的。教師可采用的方法是呈現(xiàn)直觀的文獻(xiàn)、實(shí)物資料，外加環(huán)環(huán)相扣的問題鏈條。在完成武王初次分封的教學(xué)后，教師可出示兩則材料：“武王克殷二年,天下未寧而崩”（《史記·封禪書》）；“成王少,周初定天下,周公恐諸侯畔周,公乃攝行政當(dāng)國(guó)”（《史記·周本紀(jì)》）。接著設(shè)問：武王分封后，西周局勢(shì)發(fā)生了什么變化？學(xué)生通過史料閱讀，明確了周武王駕崩后，出現(xiàn)了周公輔佐周成王的局面。接著，教師出示漢代畫像石《周公輔成王》的拓印圖片（見圖1）。

圖1 漢代畫像石《周公輔成王》拓印圖

畫像石一方面印證學(xué)生之前的回答，另一方面畫像中有人好像在竊竊私語的細(xì)節(jié)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行了合理的想象，從而推測(cè)出此時(shí)西周內(nèi)部出現(xiàn)了質(zhì)疑“周公輔政”的議論，西周內(nèi)部統(tǒng)治可能面臨危機(jī)。接下來，教師再出示史料：“管叔、蔡叔群弟疑周公，與武庚作亂，畔周”（《史記·周本紀(jì)》）；“周公乃奉成王命，興師東伐，作《大誥》，遂誅管叔，殺武庚，放蔡叔，收殷馀民，以封康叔于衛(wèi)，封微子于宋，以奉殷祀”（《史記·魯世家》）。學(xué)生通過史料閱讀不僅印證了之前的推測(cè)，還對(duì)西周兩次分封的過程有了明晰的理解。該案例中，貼切的史料及實(shí)物圖片的直觀性為學(xué)生提供了形成表象的形象素材，教師通過一系列合乎學(xué)生認(rèn)知的問題設(shè)計(jì)引導(dǎo)學(xué)生的思維朝著目標(biāo)演進(jìn)，體現(xiàn)了教師對(duì)于思維方向的把控及思維過程的引導(dǎo)。學(xué)生形象思維過程的四階段在案例中完整地呈現(xiàn)出來，而該環(huán)節(jié)的教學(xué)也按部就班地順著學(xué)生的認(rèn)知邏輯逐步達(dá)成。

（二）關(guān)系性認(rèn)知策略：歷史邏輯思維的培養(yǎng)

歷史教學(xué)中的關(guān)系性認(rèn)知是把歷史事實(shí)與已有的歷史聯(lián)系建立新聯(lián)系的過程，從而可以進(jìn)一步把握歷史學(xué)科的本質(zhì)。歷史邏輯思維培養(yǎng)是運(yùn)用抽象的歷史概念和理論，通過分析、綜合、比較、推理等方法去把握歷史發(fā)展規(guī)律的活動(dòng)過程，對(duì)其培養(yǎng)需引導(dǎo)學(xué)生把握歷史的時(shí)序性和系統(tǒng)性這兩個(gè)歷史學(xué)科的基本特征。

所謂歷史的時(shí)序性，指歷史事物中存在以時(shí)間先后順序排列的縱向聯(lián)系，其本質(zhì)上反映的是一種引起與被引起的因果聯(lián)系。在教學(xué)中教師應(yīng)當(dāng)創(chuàng)設(shè)一定的歷史情境或活動(dòng)任務(wù)，將歷史事物置于歷史長(zhǎng)河中進(jìn)行觀察、理解，認(rèn)識(shí)歷史發(fā)展的全過程，明晰其在不同歷史階段所呈現(xiàn)的特點(diǎn)，并且在歷史的延續(xù)和變遷中推理得出推動(dòng)歷史進(jìn)程的原因及結(jié)果。在觀察、理解歷史事物的過程中，學(xué)生需要完成將“表象”轉(zhuǎn)化為歷史理解的過程，這是在形象思維基礎(chǔ)上附加運(yùn)用邏輯思維的結(jié)果。所謂“歷史是可以重演的”，其實(shí)是指歷史發(fā)展的規(guī)律是可以重演的，即學(xué)生在歷史的延續(xù)和變遷中，把握原因與結(jié)果之間的對(duì)立統(tǒng)一關(guān)系，認(rèn)識(shí)到歷史發(fā)展中的必然性和偶然性，并運(yùn)用歷史發(fā)展的規(guī)律深度理解歷史的過程。該過程將分析、綜合、比較、推理進(jìn)行了創(chuàng)造性的運(yùn)用，其過程即對(duì)學(xué)生的邏輯性思維進(jìn)行培養(yǎng)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)富含邏輯思維的深度學(xué)習(xí)。

所謂歷史的系統(tǒng)性，指每個(gè)歷史文明系統(tǒng)內(nèi)部存在的方方面面的結(jié)構(gòu)排列關(guān)系，如認(rèn)識(shí)一個(gè)文明系統(tǒng)可以分為政治、經(jīng)濟(jì)、軍事、思想文化等幾個(gè)方面。引導(dǎo)學(xué)生剖析一個(gè)文明系統(tǒng)的方方面面，了解其內(nèi)部構(gòu)成存在的聯(lián)系，其目的是加深學(xué)生對(duì)該文明系統(tǒng)的分析，這是運(yùn)用邏輯思維的第一層次；學(xué)生對(duì)多個(gè)文明系統(tǒng)進(jìn)行剖析，再進(jìn)行綜合、比較，漸漸地建構(gòu)起學(xué)習(xí)歷史文明系統(tǒng)的“模型”，并把此模型遷移到之后的歷史學(xué)習(xí)中，這是運(yùn)用邏輯思維的第二層次；伴隨著學(xué)生歷史邏輯思維能力的不斷提高，學(xué)生能夠?qū)⒂^察到的歷史表象迅速轉(zhuǎn)化為對(duì)歷史本質(zhì)的理解，將抽象的歷史聯(lián)系、規(guī)律轉(zhuǎn)化為自己可以理解的“圖式”，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)對(duì)歷史的深度理解，這是運(yùn)用邏輯思維的第三層次。

西周的制度體系與戰(zhàn)國(guó)時(shí)期秦國(guó)商鞅變法后的制度體系是兩個(gè)存在時(shí)序、因果的文明系統(tǒng)，引導(dǎo)學(xué)生把握其中的時(shí)序性和系統(tǒng)性是這兩個(gè)教學(xué)難點(diǎn)的關(guān)鍵突破口。在西周的制度教學(xué)中，教師往往將重點(diǎn)放在分封制、井田制、宗法制、禮樂制的概念學(xué)習(xí)，而忽略其內(nèi)在的聯(lián)系剖析。實(shí)際教學(xué)中，教師可采用繪圖的方式，將四者的抽象聯(lián)系直觀地展現(xiàn)出來（見圖2）。

圖2 西周制度體系示意圖

如圖2所示：分封制是維系西周廣闊疆域統(tǒng)治的政治制度，使得“天下歸姬”；井田制是支撐分封制的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)，使得“天下歸王”；宗法制是以血緣維系分封制的工具，使得“天下歸嫡”；禮樂制是以尊卑維系分封制的工具，使得“天下歸序”，四者相輔相成構(gòu)成西周的制度體系。學(xué)習(xí)商鞅變法時(shí)，則可以從時(shí)序性、系統(tǒng)性兩個(gè)方面來進(jìn)行參照。商鞅變法的實(shí)質(zhì)是要打破西周遺留的奴隸社會(huì)統(tǒng)治秩序，建立封建社會(huì)的新統(tǒng)治秩序，這是兩者時(shí)序關(guān)系背后存在的因果聯(lián)系。

商鞅變法主要涉及政治、經(jīng)濟(jì)、軍事方面，這恰好對(duì)應(yīng)了西周統(tǒng)治系統(tǒng)的方方面面。如政治方面實(shí)行郡縣制，直接廢除了分封制；經(jīng)濟(jì)方面允許土地自由買賣，對(duì)應(yīng)廢除了井田制，進(jìn)而動(dòng)搖了分封制的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)；軍事方面獎(jiǎng)勵(lì)有軍功的人，以“功勞大小”來決定其地位。隨之，商鞅變法使得西周遺留的統(tǒng)治系統(tǒng)徹底崩潰，建立的新的封建統(tǒng)治系統(tǒng)與當(dāng)時(shí)封建生產(chǎn)關(guān)系相匹配，進(jìn)而使得秦國(guó)的實(shí)力迅速崛起，奠定了未來統(tǒng)一的基礎(chǔ)。

在上述案例中，對(duì)于時(shí)序性和系統(tǒng)性的把握，需要建立在學(xué)生將周制與秦制進(jìn)行分析、綜合、比較、推理等邏輯思維活動(dòng)的基礎(chǔ)之上，學(xué)生建立的圖式是運(yùn)用邏輯思維深度理解歷史后作出的歷史表達(dá)，同時(shí)也是歷史深度思維養(yǎng)成的重要標(biāo)志之一。

（三）價(jià)值性認(rèn)知策略：歷史時(shí)態(tài)的恰當(dāng)定位

歷史教學(xué)中的價(jià)值性認(rèn)知，即站在一定角度對(duì)歷史進(jìn)行審思，說明它的地位、作用、意義、影響，并形成其價(jià)值觀，該學(xué)習(xí)過程需要建立在形象思維和邏輯思維綜合運(yùn)用的基礎(chǔ)上。然而，穿梭于不同時(shí)代的歷史，總會(huì)受其所處時(shí)代的社會(huì)制度和意識(shí)形態(tài)的影響而形成迥異的價(jià)值觀體系，所以如何選定恰當(dāng)?shù)臍v史定位方才是價(jià)值性認(rèn)知策略培養(yǎng)的聚焦點(diǎn)。趙恒烈教授認(rèn)為，不同時(shí)代的人對(duì)于同一人物或是事件會(huì)有不同的看法，其按照時(shí)態(tài)劃分可歸為三類：共時(shí)態(tài)思維，即同時(shí)代人的視角；昔時(shí)態(tài)思維，即后來人的視角；現(xiàn)時(shí)態(tài)思維，即現(xiàn)在人的視角。這就為歷史價(jià)值性認(rèn)知提供了三個(gè)以時(shí)態(tài)作為劃分依據(jù)的歷史定位。

“共時(shí)態(tài)思維”就是要還原當(dāng)時(shí)的人對(duì)發(fā)生事的看法。歷史難免會(huì)夾雜人的主觀意識(shí)，如果以后人的觀念來想象、聯(lián)想、分析、推理歷史，得出的歷史可能會(huì)有幾分走樣。因此，以共時(shí)態(tài)思維作為歷史定位的意義在于一方面要為學(xué)生提供最能反映歷史事實(shí)的形象感知材料，更要有強(qiáng)烈的歷史代入感，要擺脫現(xiàn)實(shí)中的自我，以古人的處境、生平、信念深入分析、理解他們當(dāng)時(shí)為什么這么做，進(jìn)而在深入歷史中體味古人的價(jià)值觀。春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期，出現(xiàn)諸子百家思想活躍的局面是由急劇的社會(huì)變革所決定的。各學(xué)派之學(xué)說也共同指向于思考解決當(dāng)時(shí)社會(huì)問題的辦法，體現(xiàn)了“士人階層”的社會(huì)擔(dān)當(dāng)意識(shí)。但是，共同的背景下，產(chǎn)生如此迥異的思想的原因，可以從各派思想家的生平作為切口來分析。道家學(xué)派創(chuàng)始人老子代表的是奴隸貴族的利益，在春秋奴隸社會(huì)開始瓦解的大背景下，其思想是想維系原有的奴隸制度，這是他提出“無為而治”思想的重要原因；墨家創(chuàng)始人墨翟，出身平民，代表的是小生產(chǎn)者等社會(huì)中下階層的利益，因此提出的“兼愛、非攻”思想與百姓渴望的安居樂業(yè)訴求不謀而合。通過分析當(dāng)時(shí)歷史人物的生平去看待歷史，這體現(xiàn)的就是共時(shí)態(tài)思維的歷史定位，體現(xiàn)的是唯物史觀中社會(huì)存在決定社會(huì)意識(shí)、階級(jí)社會(huì)階級(jí)分析法的基本理論，是還原歷史事實(shí)的一種恰當(dāng)視角。

“昔時(shí)態(tài)思維”就是當(dāng)時(shí)人之后、現(xiàn)代人之前的人對(duì)歷史的看法。歷史的觀點(diǎn)在不同時(shí)距中總會(huì)夾雜著繼承性的發(fā)展和顯著性的變異，一方面后人的史觀會(huì)很大程度延續(xù)前人，另一方面后人也會(huì)受當(dāng)時(shí)社會(huì)存在之影響對(duì)前人史觀作出顛覆性的改變。雖然史觀變化萬千，但昔時(shí)態(tài)思維所蘊(yùn)含的認(rèn)識(shí)歷史的思維方法和豐富的價(jià)值內(nèi)涵是不可估量的，因此這亦是一個(gè)富有價(jià)值的歷史定位。儒家思想作為中國(guó)古代封建社會(huì)的正統(tǒng)思想，是中國(guó)古代思想史教學(xué)的重要組成部分，因此深度理解儒家思想應(yīng)當(dāng)選取多個(gè)點(diǎn)位并串聯(lián)成線。儒家思想為何在春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期不受統(tǒng)治者的推崇，因?yàn)檫@與各諸侯爭(zhēng)霸、兼并戰(zhàn)爭(zhēng)，與封建社會(huì)取代奴隸社會(huì)的時(shí)代需求不符；漢武帝為何會(huì)接納董仲舒意見“罷黜百家、獨(dú)尊儒術(shù)”，因?yàn)樽⑷肓诵聝?nèi)涵的儒家思想與帝王欲鞏固中央集權(quán)大帝國(guó)需求相一致；新文化運(yùn)動(dòng)時(shí)期為何要“打倒孔家店”，因?yàn)榻袊?guó)需要一場(chǎng)徹底的思想解放運(yùn)動(dòng)。上述對(duì)于誕生于春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期的儒家思想觀點(diǎn)，分別站在后世的不同歷史時(shí)期，用昔時(shí)代思維結(jié)合不同時(shí)期的歷史需求提煉了儒家思想不同的歷史價(jià)值。其中蘊(yùn)含的思維價(jià)值很大，學(xué)生對(duì)于歷史的認(rèn)知從“點(diǎn)”走向了“線”“面”，是對(duì)歷史價(jià)值性認(rèn)知的深化。

“現(xiàn)時(shí)態(tài)思維”指的是現(xiàn)代人對(duì)歷史的看法，它反映的是現(xiàn)代人對(duì)歷史的需求，是以現(xiàn)時(shí)代的定位在審思?xì)v史。歷史學(xué)科的育人價(jià)值很大程度是根據(jù)現(xiàn)實(shí)的需求在選取歷史，也就是說現(xiàn)實(shí)中的歷史思維應(yīng)當(dāng)與現(xiàn)代社會(huì)的主體，即與廣大人民的需求密切相關(guān)。因此，現(xiàn)時(shí)態(tài)思維是當(dāng)前歷史教學(xué)中最普遍、最能被學(xué)生理解的歷史定位。以今天的視角再次回味“百家爭(zhēng)鳴”，體味“以古鑒今”，找到了現(xiàn)實(shí)生活中諸子百家思想的精髓；厚植“家國(guó)情懷”，感受到先人“修身齊家治國(guó)平天下”的崇高境界；迸發(fā)“文化自信”，為中華五千多年的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化而自豪?，F(xiàn)時(shí)態(tài)思維的歷史定位將歷史拉回現(xiàn)實(shí)，又將現(xiàn)實(shí)融于歷史，歷史教學(xué)中躍動(dòng)的厚重價(jià)值亦在此刻閃現(xiàn)。

綜上所述，歷史學(xué)科知識(shí)與歷史學(xué)科思維的統(tǒng)一具有歷史深度教學(xué)的研究?jī)r(jià)值。明確歷史教學(xué)的淺層化表現(xiàn)和深度化特征，將為實(shí)現(xiàn)歷史深度教學(xué)提供必要的理論基礎(chǔ)和現(xiàn)實(shí)參照。厘清歷史認(rèn)知結(jié)構(gòu)的三層次明確了學(xué)科知識(shí)深度教學(xué)的具體點(diǎn)位，基于認(rèn)知結(jié)構(gòu)三層次的歷史思維培養(yǎng)策略，提供了從深度知識(shí)教學(xué)走向深度思維教學(xué)的實(shí)踐路徑。隨之，歷史學(xué)科知識(shí)與歷史學(xué)科思維實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一，歷史深度教學(xué)將使得歷史教學(xué)真正走向歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的培育。