論近現(xiàn)代德國(guó)多軌中學(xué)體制的成型條件

孫光富

(湖南師范大學(xué) 歷史文化學(xué)院，湖南 長(zhǎng)沙 410081 )

德國(guó)是最早實(shí)行義務(wù)教育的國(guó)家。早在1763年，普魯士就頒布了《普遍義務(wù)教育法》。然而，德國(guó)早期政治上的四分五裂和宗教上的分化，加之各地區(qū)層次不一的發(fā)展水平，使德國(guó)教育體制結(jié)構(gòu)的復(fù)雜性較高，這尤其體現(xiàn)在中等教育階段。至20世紀(jì)初，德國(guó)的中學(xué)存在文科中學(xué)、實(shí)科中學(xué)等多種形式，不同類型學(xué)校的定位大相徑庭。關(guān)于德國(guó)中等教育走向多軌制原因與條件的研究，國(guó)外學(xué)界已有較為豐富的成果。尤其是在20世紀(jì)七八十年代，針對(duì)德國(guó)社會(huì)政治與中等教育間的復(fù)雜關(guān)系，包括歷史學(xué)、社會(huì)學(xué)和教育學(xué)等領(lǐng)域的西方學(xué)者進(jìn)行了充分的探討。反觀國(guó)內(nèi)，德國(guó)中學(xué)體制方面的研究成果多集中于對(duì)具體問(wèn)題的發(fā)掘與介紹，著眼于對(duì)國(guó)內(nèi)中學(xué)體制發(fā)展的借鑒與探索。德國(guó)多軌制的中學(xué)體制是建立在其特殊國(guó)情之上的，并不是所有經(jīng)驗(yàn)都能拿來(lái)即用。因此，在研究具體問(wèn)題之前，應(yīng)對(duì)德國(guó)多軌制中學(xué)體制形成的基礎(chǔ)條件進(jìn)行探究，以為后續(xù)研究作鋪墊。然而，目前國(guó)內(nèi)學(xué)界聚焦于多軌中學(xué)體制的興衰變化與優(yōu)勢(shì)劣勢(shì)，對(duì)此基礎(chǔ)問(wèn)題尚無(wú)關(guān)注。本文試圖探索影響德國(guó)中等教育走向多軌制的各種因素與條件，以便在深層次上把握德國(guó)中學(xué)體制的特性，從而加強(qiáng)對(duì)相關(guān)問(wèn)題的深入理解。

一、德國(guó)多軌制中學(xué)的建制模式

德國(guó)最早的中學(xué)可以追溯至9世紀(jì)的修道院學(xué)校(Klosterschulen)，同期還有教區(qū)學(xué)校和僧院學(xué)校。此類教會(huì)學(xué)校均以宗教為導(dǎo)向，包括“七藝”在內(nèi)的一般性基礎(chǔ)課程教學(xué)的最終目的是幫助人們更加精確地理解神學(xué)。中世紀(jì)出現(xiàn)的由市政當(dāng)局管理的城市學(xué)校(Stadt-Schulen)，在教學(xué)內(nèi)容方面與教會(huì)學(xué)校并無(wú)二致。這些重視古典語(yǔ)言和基礎(chǔ)知識(shí)的早期學(xué)校，為德國(guó)培養(yǎng)了一個(gè)廣泛受過(guò)學(xué)術(shù)教育的社會(huì)階層。

宗教在中學(xué)教育中的主導(dǎo)地位直到文藝復(fù)興時(shí)期才有所松動(dòng)。曾經(jīng)傾向于權(quán)威，服從于教會(huì)和教義的知識(shí)階層一改常態(tài)，擺脫了宗教的客觀約束，開(kāi)始追求現(xiàn)世與精神上的自由。這種思想反映在教育領(lǐng)域，就是追求古典語(yǔ)言與古典文學(xué)。各地學(xué)校開(kāi)始改革教學(xué)內(nèi)容，中世紀(jì)采用的舊文法課本被古典拉丁文課本代替，并教導(dǎo)學(xué)生摹仿古典詩(shī)歌和散文，“這方面的改革，德國(guó)南部的各大城市和萊茵河流域的尼德蘭地區(qū)，是走在前面的”。[1]35

宗教改革繼續(xù)推進(jìn)古典教育。馬丁·路德視教會(huì)為人與上帝之間的障礙，希望沿著人文主義教育的道路改造原有的學(xué)校。他認(rèn)為學(xué)習(xí)語(yǔ)文對(duì)于理解《圣經(jīng)》是不可或缺的，提出教育要向所有人民開(kāi)放，甚至實(shí)行由家長(zhǎng)和政府共同監(jiān)督下的強(qiáng)制教育，并且將管理權(quán)置于世俗權(quán)力之下。[2]這一時(shí)期，德國(guó)近現(xiàn)代以來(lái)中等教育模式中最重要的文科中學(xué)(gymnasium)開(kāi)始嶄露頭角。

中學(xué)教育模式的多樣化最早顯現(xiàn)于啟蒙運(yùn)動(dòng)時(shí)期。專門為貴族子弟提供政治教育的騎士學(xué)院，開(kāi)啟了中等教育領(lǐng)域的階級(jí)分化。在其課程中，現(xiàn)代語(yǔ)言和自然科學(xué)的重要性開(kāi)始比肩于古典語(yǔ)言，這意味著中等教育的宗教性正在褪去，現(xiàn)代性和功利主義取而代之。實(shí)科中學(xué)(Realschulen)的創(chuàng)立加速了這一進(jìn)程，并開(kāi)辟了另一條中等教育路徑。作為一種強(qiáng)調(diào)自然科學(xué)等實(shí)踐課程的六年制中學(xué)，實(shí)科中學(xué)為學(xué)生提供了滿足社會(huì)生產(chǎn)和職業(yè)崗位需求的教育。拿破侖戰(zhàn)爭(zhēng)后，曾為滿足城市和貿(mào)易需求的國(guó)民學(xué)校(Volksschule)也在普魯士大量建立[3]306，其后從中分化出了主體中學(xué)(Hauptschule)，這種低學(xué)費(fèi)的學(xué)校有利于解決貧困家庭子女的入學(xué)問(wèn)題，為國(guó)民的基本義務(wù)教育進(jìn)行托底。由于文科中學(xué)重視古典語(yǔ)言文化與現(xiàn)代社科知識(shí)的學(xué)習(xí)，可為即將進(jìn)入大學(xué)的學(xué)生打下良好基礎(chǔ)，同時(shí)期的教育改革便將主持畢業(yè)考試的權(quán)力賦予給文科中學(xué)，通過(guò)者自動(dòng)獲得大學(xué)的入學(xué)資格。這一舉措為德國(guó)劃清中學(xué)與大學(xué)間的界限提供了方便，“直到19世紀(jì)后期，長(zhǎng)期含義模糊的‘中等教育’才有了明確的定義”[4]。當(dāng)然，這也加強(qiáng)了文科中學(xué)在各類中學(xué)間的特殊地位。文科中學(xué)承擔(dān)了以往大學(xué)中哲學(xué)院所承擔(dān)的普通教育工作，成為大學(xué)的預(yù)備學(xué)校，也是唯一正規(guī)類型的中等教育學(xué)校。[1]140

18、19世紀(jì)，文科中學(xué)與實(shí)科中學(xué)逐漸成型，其他形式的中學(xué)也逐漸演變，這一進(jìn)程持續(xù)至今。1900年，德國(guó)中學(xué)已經(jīng)發(fā)展出了七種以上的形式，主要是圍繞文科中學(xué)與實(shí)科中學(xué)形成的改制版本，以及高級(jí)市民學(xué)校(higher-burgher)和少量專門的工農(nóng)業(yè)學(xué)校。[5]魏瑪時(shí)期，德國(guó)的中學(xué)類型數(shù)量甚至超過(guò)13種。[6]二戰(zhàn)后，由于各州教育政策不同，中等教育體系也各有差別。多數(shù)學(xué)生在經(jīng)歷4年或6年的初等教育后，都有四類中學(xué)可供選擇，前兩年均為有機(jī)會(huì)轉(zhuǎn)學(xué)的定向階段。九年制的文科中學(xué)是最高檔次，其文憑(Abitur)是進(jìn)入大學(xué)的門檻；其次是六年制的實(shí)科中學(xué)，拿到文憑(Realschulabschluss)可參加各種類的學(xué)徒培訓(xùn)和大學(xué)的短期培訓(xùn)；最后是五年制或六年制的主體中學(xué)，其文憑(Hauptschulabschluss)是從事專職工作的基本資格證書，某些主體中學(xué)也允許優(yōu)秀學(xué)生通過(guò)多修一年來(lái)獲得實(shí)科中學(xué)的畢業(yè)證書。有些州也設(shè)有綜合中學(xué)(Gesamtschule)，為學(xué)生提供第四種選擇，其內(nèi)部通常按三個(gè)等級(jí)來(lái)授予不同學(xué)生三檔畢業(yè)證書。[7]德國(guó)中學(xué)的多軌體制至今仍處于發(fā)展的過(guò)程中。文科中學(xué)與實(shí)科中學(xué)成型較早，共同構(gòu)成了諸多中學(xué)體制的核心部分，此后的中等教育體制改革也是圍繞以上類型進(jìn)行。

二、知識(shí)精英階層的選擇取向

(一)知識(shí)精英階層對(duì)文化資本的追求

德國(guó)中學(xué)類型多樣化的塑造過(guò)程中，背景深厚的文科中學(xué)最為獨(dú)大。19世紀(jì)，德意志統(tǒng)一過(guò)程中對(duì)創(chuàng)造一個(gè)全國(guó)性精英階層的需要，可為文科中學(xué)的獨(dú)立性作出解釋。這一需求反映到中等教育領(lǐng)域，就是中學(xué)數(shù)量的膨脹與種類的分化。作為舊有中學(xué)類型典范的文科中學(xué)，依然保留其重視古典文化的傳統(tǒng)教學(xué)內(nèi)容，向功利主義作了最小讓步。

文科中學(xué)能夠維持古典文化課程及其傳統(tǒng)優(yōu)勢(shì)地位，離不開(kāi)知識(shí)精英階層(Bildungs-bürgertum)的支持。這些在德國(guó)君主制和官僚體制建設(shè)中形成的知識(shí)精英主要由政府官員、大學(xué)教授、牧師和中學(xué)教師等群體構(gòu)成，他們?cè)?8、19世紀(jì)德意志政治運(yùn)動(dòng)中的影響非同一般。這部分知識(shí)精英的文化資本是通過(guò)大學(xué)教育后，憑借考試和文憑得來(lái)的，“他們的社會(huì)地位往往得益于其學(xué)業(yè)資本和文化遺產(chǎn)，而且他們的整個(gè)人生都在國(guó)有部門的徽標(biāo)下度過(guò)”[8]467，古典文化的教化(Bildung)也將他們聯(lián)合在一起。出于共同的階層需求，政治與經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域中常見(jiàn)的利益聯(lián)合，也在教育文化領(lǐng)域日漸顯現(xiàn)，“同窗學(xué)友之間以學(xué)校和群體的連帶性為基礎(chǔ)的自行遴選同樣也能夠發(fā)揮任人唯親和聯(lián)姻的作用”[8]495。尤其是在兩戰(zhàn)之間，他們頑強(qiáng)地反抗一切外來(lái)的與現(xiàn)代的事物，認(rèn)為民眾企圖拋棄傳統(tǒng)教育，通過(guò)支持偏向?qū)嵺`類型的新教育來(lái)打破精英階層在社會(huì)與文化各領(lǐng)域的優(yōu)越地位。[9]80

偏好人文教育的文科中學(xué)被知識(shí)精英階層當(dāng)作了文化資本傳遞的最佳途徑。雖然文科中學(xué)在19世紀(jì)不斷強(qiáng)化數(shù)學(xué)、地理與自然科學(xué)等課程，但其古典語(yǔ)言文化的傳統(tǒng)課程依然占據(jù)主導(dǎo)。知識(shí)精英們難以容忍傳統(tǒng)學(xué)科地位的下降，“有關(guān)教育的問(wèn)題還都是由富有古典語(yǔ)文修養(yǎng)的人來(lái)處理，‘實(shí)科’這樣的字眼最受厭惡”[1]144。關(guān)于“實(shí)科”被厭惡的原因，不僅是不對(duì)精英階層的胃口，更在于阻礙了他們文化遺產(chǎn)的傳遞。因?yàn)榘ǖ乩韺W(xué)與自然科學(xué)在內(nèi)的“實(shí)科”具有學(xué)科使命明確及學(xué)習(xí)效果容易衡量等特性，而古典語(yǔ)言、哲學(xué)等人文學(xué)科的特性則正好相反，這就使它們可以與繼承得來(lái)的文化資本相關(guān)聯(lián)。[10]因此，“古典人文主義的成功，在于契合了知識(shí)界人士的特殊需求”[11]。于是，“教學(xué)體制的運(yùn)作表面上像抽簽一樣具有公正性，事實(shí)上，這個(gè)充滿系統(tǒng)性偏差的體制帶著滿臉的清白與無(wú)辜產(chǎn)生的效應(yīng)，最終還是無(wú)限接近于通過(guò)直接繼承進(jìn)行傳遞所確保的效應(yīng)，顯然這些效應(yīng)是隨機(jī)的重新分配所達(dá)不到的?！盵8]500直到1989年，就讀于文科中學(xué)的工人階級(jí)子弟占比不到11%，而國(guó)家公務(wù)人員子女則高達(dá)57.4%。[12]

這種階層集聚現(xiàn)象，在慈善領(lǐng)域也有所體現(xiàn)。進(jìn)入20世紀(jì)前，教育基金的捐贈(zèng)者都來(lái)自于社會(huì)中上層，相當(dāng)一部分基金的使用帶有選擇偏向：

基金的捐贈(zèng)人制定了規(guī)章制度，……潛在的獎(jiǎng)學(xué)金受助者應(yīng)當(dāng)來(lái)自捐贈(zèng)者家鄉(xiāng)的中產(chǎn)階級(jí)男性，并且要與捐贈(zèng)者的宗教信仰相同……捐贈(zèng)者出生于富裕家庭，更傾向于支持求學(xué)過(guò)的家鄉(xiāng)文科中學(xué)，大學(xué)畢業(yè)后，他們?cè)诟餍懈鳂I(yè)取得成功，為了維持這一循環(huán)，他們將部分財(cái)產(chǎn)捐贈(zèng)于就讀過(guò)的中學(xué)與大學(xué)[13]62

這樣的獎(jiǎng)學(xué)金當(dāng)然不是為工人階級(jí)子女準(zhǔn)備的，它們是為“確保社會(huì)中上層家庭受到經(jīng)濟(jì)打擊時(shí)，仍可讓其子女接受相當(dāng)層次的教育。因此，這種獎(jiǎng)學(xué)金的供給是一種為了維系而非打破階層界限的策略”[13]62。正如同穆勒所認(rèn)為，普魯士中學(xué)的多軌制發(fā)展，不是為了擴(kuò)大招生或鼓勵(lì)多樣化，而是作為德意志帝國(guó)受過(guò)教育的精英階層的自我防御。[14]近代德國(guó)的文科中學(xué)在他們的維系下，一枝獨(dú)秀于中等教育體系，始終難以與其他中學(xué)融合。

(二)父母的收入與選擇偏好

德國(guó)學(xué)生選擇中學(xué)時(shí)，他們的初級(jí)學(xué)校僅向家長(zhǎng)提供一份建議報(bào)告(übertrittszeugnis)，最終的選擇權(quán)保留在家長(zhǎng)手中。即使這種建議在某些州具有約束力，家長(zhǎng)也有各種方式來(lái)應(yīng)對(duì)。他們可以聘請(qǐng)專業(yè)教師對(duì)孩子重新評(píng)估，以便推薦至理想的學(xué)校類型，或者讓孩子通過(guò)該學(xué)校類型的入學(xué)考試。[15]父母在做選擇時(shí)，最優(yōu)先的考量因素不是孩子的興趣，而是自身的社會(huì)背景。[16]因?yàn)樵谧杂蛇x擇之外，還要考慮經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)，“這不是強(qiáng)制的，但卻費(fèi)用昂貴”[4]。所有人都清楚，挑選中學(xué)就像是市場(chǎng)交易一般，其中起主要作用的不是政府政策，而是家長(zhǎng)的選擇和家庭背景的傾向。[4]

由于家庭收入的顯著差距，長(zhǎng)期以來(lái)，文科中學(xué)主要為德國(guó)的知識(shí)精英階層服務(wù)。早在德國(guó)尚未統(tǒng)一前，普魯士的文科中學(xué)數(shù)量曾出現(xiàn)過(guò)迅速增加，但這種學(xué)校并未向工人階級(jí)子女敞開(kāi)大門。19世紀(jì)，高等教育依然是屬于德國(guó)中上層階級(jí)的特權(quán)，甚至包括牧師、教師以及低層次國(guó)家公務(wù)人員在內(nèi)的家庭，都負(fù)擔(dān)不起子女的高等教育費(fèi)用。[13]63同時(shí)，因?yàn)槠蒸斒空偷胤绞姓C(jī)構(gòu)僅提供了小部分的教育開(kāi)支，中等學(xué)校獲取收入的渠道便只能依靠學(xué)費(fèi)。即使到1900年，普魯士全部中學(xué)學(xué)費(fèi)占其總收入的比例依然有39%。[13]63從1892年的數(shù)據(jù)也可看出，占據(jù)高等教育入口的文科中學(xué)學(xué)費(fèi)最為昂貴，每年需要120馬克，稍次的實(shí)科中學(xué)為80馬克?！安皇敲總€(gè)家庭都能付得起每年80至120馬克的學(xué)費(fèi)”。[13]62此外，文科中學(xué)擁有的優(yōu)質(zhì)教師資源也強(qiáng)化了學(xué)校地位。“其師資力量反映了它與大學(xué)之間的聯(lián)系，在大學(xué)中受過(guò)專業(yè)訓(xùn)練，并通過(guò)國(guó)家認(rèn)證資格考試的教師可以向?qū)W生分享他們的學(xué)術(shù)與科學(xué)價(jià)值觀”[4]。雖然19世紀(jì)末期的教育改革打破了文科中學(xué)的大學(xué)預(yù)備學(xué)校地位，但其仍是有志于將子女送入大學(xué)的父母的不二選擇。直到20世紀(jì)末期，“高收入家庭子女更容易進(jìn)入水平高的‘文科中學(xué)’，而非低水平的‘主體中學(xué)’，中游水平的‘實(shí)科中學(xué)’則居于中間地位”[17]。同時(shí)，在中學(xué)轉(zhuǎn)學(xué)的過(guò)程中，父母社會(huì)影響力高的學(xué)生，也更容易轉(zhuǎn)入高等級(jí)的中學(xué)。[8]

如前所述，子女進(jìn)入何類中學(xué)，決定權(quán)基本掌握在父母手中，“即使與所有的指導(dǎo)建議相沖突，最終的選擇權(quán)力依然歸父母所有”[18]。這種選擇機(jī)制也強(qiáng)化了中等教育的分軌制，“由于在文科中學(xué)可以獲得更多進(jìn)入大學(xué)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，導(dǎo)致那些可能并不適合高等教育的學(xué)生也在不斷進(jìn)入大學(xué)”[19]。盡管這種選擇會(huì)對(duì)整個(gè)社會(huì)教育產(chǎn)生不利影響，但父母更多從個(gè)人層面來(lái)做選擇，他們優(yōu)先考慮的依然是子女的未來(lái)。除文科中學(xué)外，學(xué)術(shù)與實(shí)踐并重的實(shí)科中學(xué)學(xué)生也有機(jī)會(huì)進(jìn)入大學(xué)。由此導(dǎo)致了德國(guó)父母的另一種選擇偏好，就是對(duì)最低檔次的主體中學(xué)的憂慮，“人們擔(dān)心主體中學(xué)是‘剩余學(xué)生’的收留地，那里的學(xué)生已經(jīng)輸在了賽道上”[20]107。尤其對(duì)于受過(guò)高等教育的父母來(lái)說(shuō)，他們往往對(duì)子女有更高的期望，很難接受子女進(jìn)入低于文科中學(xué)水準(zhǔn)的學(xué)校，也更傾向于抵制綜合中學(xué)。[18]

德國(guó)知識(shí)精英階層的強(qiáng)勢(shì)一直保持到20世紀(jì)前期，其地位雖在兩次大戰(zhàn)之間遭受削弱，但德國(guó)舊有的中學(xué)體制依然得到維系。戰(zhàn)后德國(guó)改良了中學(xué)體制，文科中學(xué)的生源基礎(chǔ)得到逐步擴(kuò)大。不過(guò)，學(xué)生父母依然將文科中學(xué)視為子女取得更高成就的重要保障，這也意味著，保留父母的擇校權(quán)力將會(huì)繼續(xù)強(qiáng)化中等教育的分軌制度。

三、職業(yè)教育與德國(guó)社會(huì)的融合

德國(guó)作為眾所周知的工業(yè)大國(guó)，產(chǎn)生完全偏向文科中學(xué)的中等教育體系是不合常理的。如前所述，早在18世紀(jì)普魯士就誕生了側(cè)重實(shí)用學(xué)科的實(shí)科學(xué)校。雖然這種“次級(jí)”中學(xué)在升入大學(xué)方面不占優(yōu)勢(shì)，但卻在工業(yè)化中迎合了職業(yè)教育的需求，與其他各類職業(yè)技術(shù)學(xué)校一起推動(dòng)了德國(guó)工業(yè)和社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展。職業(yè)教育與德國(guó)工業(yè)相輔相成，它的成功進(jìn)一步鞏固了德國(guó)中等教育多軌制的發(fā)展模式。

職業(yè)教育的興起與德國(guó)現(xiàn)代化息息相關(guān)。19世紀(jì)前期開(kāi)始的工業(yè)革命給德國(guó)政治經(jīng)濟(jì)帶來(lái)了諸多方面的影響，這些變化又作用于德國(guó)的教育體系。此時(shí)，傳統(tǒng)文科中學(xué)課程與工商業(yè)資產(chǎn)階級(jí)和上層工人階級(jí)子女的就業(yè)前景日益不符，這些新興中產(chǎn)要求建立以現(xiàn)代語(yǔ)言、數(shù)學(xué)和自然科學(xué)等新課程為主的現(xiàn)代中學(xué)。[21]考慮到工業(yè)與商貿(mào)行業(yè)需求受過(guò)專門訓(xùn)練的人才，而既有中等學(xué)校不能滿足這類需求，實(shí)科中學(xué)就具備了發(fā)展的基礎(chǔ)條件。[22]56二戰(zhàn)后，由于國(guó)家重建的需要，社會(huì)普遍認(rèn)可職業(yè)教育的文憑，這對(duì)以實(shí)科中學(xué)為主的職業(yè)教育學(xué)校起到了強(qiáng)力的推動(dòng)作用。在經(jīng)濟(jì)形勢(shì)適宜的環(huán)境中，進(jìn)入實(shí)科中學(xué)就意味著有更好的就業(yè)前景。社會(huì)口碑的提升，不但可以維護(hù)實(shí)科中學(xué)在中等教育體制中的地位，而且強(qiáng)化了中學(xué)的多軌制度。

采用多軌制的目的不是為了教育平等，而是追求教育效率。它要求學(xué)生在十至十二歲之間完成分流，但對(duì)這個(gè)年紀(jì)的多數(shù)學(xué)生而言，他們還不具備獨(dú)立確定發(fā)展方向的能力。同時(shí)，這一年齡段學(xué)生個(gè)體間的成熟度也差異明顯。此外，學(xué)生選擇學(xué)校類型時(shí)，父母意見(jiàn)與家庭背景會(huì)成為重要的抉擇依據(jù)，“這種分類的過(guò)程是社會(huì)性的，而非學(xué)術(shù)性”[15]。在學(xué)生成長(zhǎng)早期就將其捆綁在固定職業(yè)方向上的過(guò)早分流舉措，不利于人才發(fā)展和教育公平。為了解決過(guò)早分流而導(dǎo)致的潛在問(wèn)題，有必要融通教育體制內(nèi)部的壁壘。

設(shè)置轉(zhuǎn)學(xué)機(jī)制來(lái)模糊化地處理各類學(xué)校體制間的界限，是多軌體制得以維持的重要保障。早在各類中學(xué)并存之初，普魯士就為緩和過(guò)早分流而造成的矛盾作出了制度上的調(diào)整?？紤]到學(xué)生個(gè)性的發(fā)展，普魯士打破了部分文科中學(xué)與實(shí)科中學(xué)間的界限，將兩者融合成為一種雙重教育機(jī)構(gòu)(Doppelanstalten)。同時(shí)，一些文科中學(xué)也允許對(duì)希臘語(yǔ)不感興趣的學(xué)生選擇現(xiàn)代語(yǔ)言課程來(lái)替代。[23]在后來(lái)的改善中，“更多靈活性的策略被引入德國(guó)的中學(xué)體制，為早先所做的錯(cuò)誤決定提供修正機(jī)會(huì)，也對(duì)沖掉選擇中學(xué)時(shí)的社會(huì)性干擾”。[15]這種措施貫徹到了各種職業(yè)技術(shù)教育領(lǐng)域。反之，既然中學(xué)分流不再是一次定終身，綜合性教育體制也就沒(méi)有了存在的必要。

職業(yè)教育學(xué)校能夠長(zhǎng)期留存于中學(xué)體制，根本在于德國(guó)國(guó)情發(fā)展的需要。從社會(huì)經(jīng)濟(jì)方面來(lái)看，早期資料顯示出以實(shí)科中學(xué)為代表的各類職業(yè)教育學(xué)校所培養(yǎng)的學(xué)生，契合了市場(chǎng)需求，“實(shí)科中學(xué)學(xué)生所受的教育與實(shí)踐能力受到了工商界的認(rèn)可，諸如商人、實(shí)業(yè)家和各類生意人都經(jīng)常要求校長(zhǎng)們推薦畢業(yè)生。由于在實(shí)科學(xué)校掌握了相關(guān)技能，這些畢業(yè)生更容易在職業(yè)階梯上攀登的更高”[21]。同時(shí)，最早出現(xiàn)這些學(xué)校的地方，其經(jīng)濟(jì)也更具活力，“至19世紀(jì)末期，在引入實(shí)科學(xué)校的各邦中，服務(wù)業(yè)與工業(yè)行業(yè)中就業(yè)人口的所占比例要遠(yuǎn)高于1835年，并且其資本的人均利用效率和授予專利程度也遠(yuǎn)高于沒(méi)有這些新型中學(xué)的地方”[21]。學(xué)校、政府與企業(yè)三方參與的獨(dú)特培訓(xùn)模式，可以更有針對(duì)性地培訓(xùn)學(xué)員，“這種組織結(jié)構(gòu)能夠最大化地減少監(jiān)督需求，并能全方位考驗(yàn)工作者的知識(shí)和技術(shù)水平，是最高效的生產(chǎn)模式”[24]。二戰(zhàn)后，非文科中學(xué)得到了快速發(fā)展，多軌制中學(xué)也被視為德國(guó)經(jīng)濟(jì)成功的關(guān)鍵因素。

從制度體系的角度來(lái)看，中學(xué)的多軌體制不僅涉及中等教育體制。一方面，在政府相關(guān)教育部門中，存在諸如聯(lián)邦職業(yè)培訓(xùn)學(xué)會(huì)(Bundesinstitut für Berufsbildung)和各類職業(yè)培訓(xùn)委員會(huì)等配套機(jī)構(gòu)[25]。這些經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期探索形成的完備制度反過(guò)來(lái)支撐了多軌制中學(xué)體制。另一方面，各類高等學(xué)校與中等職業(yè)學(xué)校也密切結(jié)合在一起，形成了中高等職業(yè)教育相互聯(lián)結(jié)的立體型培養(yǎng)體系。中學(xué)的職業(yè)教育不但難以與高等教育拆解脫軌，甚至形成了自身特色，“公眾沒(méi)有強(qiáng)烈反對(duì)中學(xué)分軌中存在各類學(xué)?！叩唾F賤’的情況，是因?yàn)榈聡?guó)職業(yè)技術(shù)教育也提供了一條嚴(yán)謹(jǐn)又完善的晉升之路”[25]7。總之，德國(guó)的多軌制中學(xué)體制已經(jīng)與其政治經(jīng)濟(jì)體制深度整合，這種漸進(jìn)式的捆綁成為了多軌體制成型進(jìn)程中的重要支撐。

四、政治與社會(huì)因素的助推

自由民主勢(shì)力在近代德國(guó)受到長(zhǎng)期壓制，戰(zhàn)后盟國(guó)的改造又導(dǎo)致教育權(quán)力難以集中，這種特殊的政治環(huán)境深刻塑造了德國(guó)的中學(xué)體制。在自由黨居優(yōu)勢(shì)的北歐各國(guó)，19世紀(jì)下半葉就已經(jīng)取消了中等教育中的平行體制，而同時(shí)期德帝國(guó)的自由派勢(shì)力被不斷削弱，并按照文化資產(chǎn)集團(tuán)的意愿加強(qiáng)了多軌制度。民主政治的缺失也是德國(guó)沒(méi)有建立起與西北歐國(guó)家類似的全面綜合中學(xué)體制的原因，包括農(nóng)民在內(nèi)的各階級(jí)沒(méi)有主張“社會(huì)融合”，也沒(méi)有強(qiáng)烈反對(duì)資產(chǎn)階級(jí)精英教育體系。

德國(guó)在二戰(zhàn)后實(shí)行聯(lián)邦制，由此帶來(lái)的分權(quán)政治固化了傳統(tǒng)中學(xué)的教育模式。德國(guó)進(jìn)行改造時(shí)，中學(xué)教育制度采用了魏瑪時(shí)代的多軌制。同時(shí)，根據(jù)《基本法》第三十條，西德各地的教育事務(wù)管轄權(quán)由聯(lián)邦州自身掌握。這種權(quán)力的分散被赫爾曼·布里爾視為德國(guó)的關(guān)鍵問(wèn)題。因?yàn)閯澐职鎴D阻擋了德國(guó)社會(huì)統(tǒng)一的趨向，“當(dāng)各州想要反對(duì)聯(lián)邦的干涉時(shí)，他們會(huì)采取一致行動(dòng)來(lái)發(fā)聲”。[26]面對(duì)這一問(wèn)題，公眾要求聯(lián)邦與各州合作進(jìn)行教育制度規(guī)劃的呼聲不斷，但“聯(lián)邦政府與地方政府間的矛盾、政黨沖突與財(cái)政沖突一起交織在他們的合作中”[27]。政治力量在教育合作中的愿景一直存在，但從未實(shí)現(xiàn)。

教育文化領(lǐng)域的去中心化，增加了統(tǒng)籌教育制度的難度。但顯而易見(jiàn)的是，作為同一國(guó)家內(nèi)的地方政府，彼此間難以在教育制度上完全割裂。同時(shí)，社會(huì)也關(guān)注中等教育領(lǐng)域的政策協(xié)調(diào)問(wèn)題。因?yàn)楣娫诟髦葜g移居時(shí)，會(huì)不可避免地遇到畢業(yè)證書與資格證書相互認(rèn)可的問(wèn)題。1949年，為了協(xié)調(diào)各地的教育政策，文化部長(zhǎng)常務(wù)會(huì)議成為常設(shè)機(jī)構(gòu)，但它的決議對(duì)各州沒(méi)有法律約束力，“目的是通過(guò)處理跨地區(qū)間普遍關(guān)心的代表性教育文化政策，來(lái)達(dá)成各地間的共識(shí)”[27]。1970年，聯(lián)邦—州教育改革與研究委員會(huì)的建立，將聯(lián)邦政府也納入了教育協(xié)調(diào)體系。這些措施在高等教育領(lǐng)域取得了進(jìn)展，但總體上還面臨著憲法條款中賦予各州的教育專屬管轄權(quán)問(wèn)題。[27]除此之外，地方各州對(duì)這種協(xié)調(diào)也抱有警惕心理，“教育事務(wù)幾乎是留給各州的最后責(zé)權(quán)領(lǐng)域，他們將捍衛(wèi)自身在教育文化事務(wù)中的自主權(quán)，當(dāng)作維護(hù)自己州地位的重要基礎(chǔ)”[28]。在教育權(quán)力分散的環(huán)境下，即使聯(lián)邦政府支持綜合學(xué)校體系建設(shè)，也難以在全國(guó)范圍內(nèi)達(dá)成一致，德國(guó)中學(xué)教育中原有的分軌體制依然續(xù)存。

各種社會(huì)團(tuán)體排斥改革，強(qiáng)化了傳統(tǒng)體制?！敖逃到y(tǒng)‘產(chǎn)出’的‘生產(chǎn)者’與‘消費(fèi)者’拒絕做出重大調(diào)整以及批評(píng)其根本制度”，作為“生產(chǎn)者”的中等學(xué)校教師及其組織和家長(zhǎng)、工商業(yè)團(tuán)體組成的“消費(fèi)者”群體，均無(wú)法忍受任何激進(jìn)改革而帶來(lái)的教育質(zhì)量問(wèn)題，也就堅(jiān)決反對(duì)“對(duì)學(xué)校做實(shí)驗(yàn)”。[28]處于既得利益地位的傳統(tǒng)文科中學(xué)團(tuán)體，對(duì)綜合教育體制最為排斥。一方面，受凱興斯泰納等人的教育思想影響，教育界普遍認(rèn)為學(xué)生應(yīng)根據(jù)自己的興趣選擇不同的職業(yè)教育，所以社會(huì)需要各類中學(xué)來(lái)完成不同的社會(huì)任務(wù)類型；[29]另一方面，文科中學(xué)作為最高檔次的中學(xué)類型，向綜合教育體制轉(zhuǎn)型是不利于維持其社會(huì)地位的。并且，這也違背了文科中學(xué)教師追求學(xué)術(shù)性教育的理念。由于實(shí)科中學(xué)群體正在戰(zhàn)后重建中發(fā)揮著重要作用，也抱有阻止改革的心態(tài)。此外，在教育中倡導(dǎo)基督教人文主義觀的天主教會(huì)團(tuán)體為保持社區(qū)、教會(huì)和學(xué)校的聯(lián)合影響力，以抵制現(xiàn)代世俗主義和物質(zhì)主義的影響，也反對(duì)改革。[29]

聯(lián)邦教育權(quán)力的分散與各社會(huì)團(tuán)體的矛盾訴求，加劇了各政黨在教育主張上的沖突，政黨意見(jiàn)的不一致反過(guò)來(lái)又促使有關(guān)教育改革的頂層設(shè)計(jì)裹足不前?；衩伺c社民黨作為戰(zhàn)后西德的主要政治力量，兩者在各自的執(zhí)政州所奉行的教育體系理念大不相同。[28]基民盟傾向于維護(hù)中等教育現(xiàn)存的多軌體制，而社民黨則主張融合性的綜合體制。盡管如此，社民黨在各州執(zhí)政時(shí)期也沒(méi)有盡力貫徹該理念，僅推行了綜合中學(xué)這一新類型，作為新的軌制加以補(bǔ)充。自民黨作為重要政黨，其部分成員積極推動(dòng)教育體制向綜合教育方向改革，但內(nèi)部存在的矛盾立場(chǎng)，致使其沒(méi)有取得實(shí)際進(jìn)展。整體看來(lái)，戰(zhàn)后德國(guó)曾多次協(xié)調(diào)制定改變中學(xué)多軌制的計(jì)劃，但都遭到了保守勢(shì)力的反對(duì)，“右翼的辯論家非常擅長(zhǎng)以媒體報(bào)道的方式來(lái)闡述反綜合教育的觀點(diǎn)，綜合教育被貼上了沉悶和統(tǒng)一的標(biāo)簽”[30]，“各種各樣的改革建議幾十年來(lái)不斷，但僅取得了非常有限的結(jié)果”[31]。

五、結(jié)語(yǔ)

近現(xiàn)代德國(guó)中學(xué)來(lái)源于中世紀(jì)的教會(huì)學(xué)校與文法學(xué)校，繼承傳統(tǒng)教學(xué)模式的文科中學(xué)一直是德國(guó)社會(huì)中上層的最佳之選。由于社會(huì)生產(chǎn)的發(fā)展和教育理念的更迭，以實(shí)科中學(xué)為主，偏向職業(yè)教育方向的各類中學(xué)也逐漸興起興盛，德國(guó)的中學(xué)體制由此漸進(jìn)式發(fā)展為多軌制。在這一歷史進(jìn)程中，知識(shí)精英階層對(duì)文化資本的追求使文科中學(xué)的地位不斷鞏固，以實(shí)科中學(xué)為主的各類職業(yè)教育學(xué)校也因與德國(guó)社會(huì)全面融合而變得難以替代。同時(shí)，戰(zhàn)后西德教育權(quán)力的分散與各主要政黨持不同的教育主張，加之不同類型的學(xué)校擁有各自的社會(huì)基礎(chǔ)，使得中學(xué)的分軌制得以延續(xù)至今。對(duì)多軌制成型條件的探索，動(dòng)態(tài)地展示了德國(guó)中等教育模式的形成基礎(chǔ)。應(yīng)當(dāng)看到，雖然這種模式一度被解釋為德國(guó)經(jīng)濟(jì)的助推器，但其在德國(guó)國(guó)內(nèi)也面臨諸多批評(píng)。不過(guò)，由于上述原因的存在，德國(guó)的綜合教育體系建設(shè)始終舉步維艱。戰(zhàn)后部分州為打破多軌體制而嘗試的綜合中學(xué)，也最終成為了多軌中的一軌。從現(xiàn)實(shí)角度考量，德國(guó)在可見(jiàn)的未來(lái)仍不具備取消多軌制的充分條件。