示范引領與自主探究結合促進語篇知識在閱讀教學中的滲透

【摘?要】語篇是語言學習的主要載體。為提高學生的語篇意識，更好地掌握語篇知識，可以將教師的示范引領與學生的自主探究相結合，在高中的英語閱讀教學中以各種形式滲透語篇知識，幫助學生更好地理解意義的建構和傳達，培養(yǎng)學生的英語學科核心素養(yǎng)。以北師大教材高一英語LIFESTYLES一課為例，教師可以在閱讀教學中通過示范引領和自主探究兩個大模塊，以內容預測、鼓勵提問、梳理結構、價值判斷、聯(lián)系經驗等方式不斷滲透語篇知識，提高學生閱讀理解能力，落實新課標的教育教學理念。

【關鍵詞】語篇意識;閱讀教學;核心素養(yǎng)

【作者簡介】史亞輝，一級教師，主要研究方向為語篇分析、系統(tǒng)功能語言學、對外英語教學。

【基金項目】北京市教育科學“十三五”規(guī)劃2020年度青年專項課題“促進學生語篇能力發(fā)展的中學英語閱讀教學實踐研究”（CDCA2020112）;北京教育學院2017～2019年度“北京市優(yōu)秀青年教師培養(yǎng)計劃（‘青藍計劃’英語學科）”

語篇是由一系列語義連貫的語段構成的有機語言整體，在一定的語境下能實現表意功能。語篇知識則是關于語篇構成、表意，以及人們在交流過程中如何使用語篇的知識?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“課標”）中提到，語篇是語言學習的主要載體，語篇知識是提高語言運用能力的基礎，所以教師應該有意識地將語篇知識運用于閱讀教學活動中，幫助學生建立語篇意識，發(fā)展語言運用能力，促進英語學科核心素養(yǎng)的形成和發(fā)展。

在實際的閱讀教學中，有些教師因為對語篇知識認識不夠，將語言知識與語篇意義割裂，導致學生的閱讀理解碎片化，語篇分析能力得不到發(fā)展，語篇意識也沒能得到有效培養(yǎng)。為了更好地掌握學情，筆者曾對所教授的61名高一新生進行了問卷調查。八成以上的學生表示以往的閱讀課教學基本以考試為導向，教學重點多集中于單詞、課文、知識點、?？季湫偷挠洃洠A知識與語篇理解分開教學，因此日常的閱讀教學中很少涉及語篇知識的傳授。調查結果說明，許多教師沒有在日常的閱讀教學中培養(yǎng)學生的閱讀理解能力，使之能在閱讀中自主探究、掌握語篇知識。下面以北師大教材高一英語必修第一冊（2019年版）LIFESTYLES一課為例，探究如何將教師的示范引領作用和學生的自主探究相結合，在閱讀教學活動中滲透語篇知識，幫助學生在閱讀教學中形成語篇意識，發(fā)展英語學科核心素養(yǎng)。

一、教材與教學目標解析

LIFESTYLES一課所屬的第一單元主題為Life Choices，這一話題與學生的生活聯(lián)系緊密。本課主要介紹了Joe和Li Ying兩個學生的生活方式，這兩種典型的生活與學習模式涵蓋了大多數學生的日常，因此讓新生感覺比較親切。Joe的語篇“I'm a...digital native！”的主要內容是自我介紹、Joe利用網絡所做的事情、Joe的父母以及他自己對這種生活方式的態(tài)度。Li Ying的語篇“I'm a...go-getter！”談了Li Ying自己的學習情況、課余生活、時間管理和呼吁。兩個語篇主題相同、風格相似、篇幅較短、語言簡單，符合初中向高中過渡的高一新生的水平，便于學生學習如何用英語描述自己的生活方式，理解語篇所傳遞的關于生活方式的主題意義。根據課前調查，筆者得知授課學生的英語基礎比較薄弱，加之語篇知識掌握得較少，更需要教師先行示范引領，帶學生進入學習狀態(tài)，然后將主動權交予學生，由其自主探究，逐漸熟悉以語篇的視角進行文本分析，建立起語篇學習的習慣。按照這一教學思路，我們可以將第一篇語篇作為示范引領的基礎篇目，將第二篇設為學生自主探究篇目，由學生獨立分析Li Ying的生活方式。要達成這一教學目標，需要具備以下條件。第一，并列對比式教學需要兩篇文章在諸多方面存在相似之處，第一篇能很好地完成引領作用，第二篇又不能超出學生的能力范圍太多，因此兩篇語篇在內容和語言難度上應該相匹配。第二，在學生基礎相對薄弱或嘗試某一新學習方式的情況下，教師的示范引領應足夠詳細充分，為學生提供很好的模仿范例，以利于學生將新習得的分析思路和方法及時遷移應用于相似的任務中，實現學習能力的發(fā)展和思維品質的提升。只要學生的遷移運用及時而有效，就能幫助學生快速獲得學習的成就感，從而增強閱讀興趣。第三，由第二點可知，為了讓學生的遷移運用及時而有效，教學活動中一方面要強調學生的主體性，另一方面也要隨時注意幫扶學生跨越遷移門檻，使之順利掌握語篇知識。

二、教學策略與實踐

（一）觀察文章配圖，預測語篇內容

語篇預測是考驗學生語篇聯(lián)想能力的常用策略。本課教授的這兩篇文章都配有圖片，教師可以利用這兩幅配圖讓學生認真觀察，預測語篇的主要內容，對語篇結構有所預判。對于課標中提出的要發(fā)展學生包括聽、說、讀、看、寫等語言能力的要求，程曉堂認為，這里的“看”指英語教學中的viewing，即利用多模態(tài)語篇中的圖形等模態(tài)理解語篇意義[1]。多模態(tài)教學能調動學習者的感官，促進多元能力的發(fā)展，因此采用以配圖預測語篇內容的教學手段，有助于學生激活意象與圖示的閱讀能力。

Joe語篇的配圖中，Joe正盤腿使用著筆記本電腦;而Li Ying語篇的配圖中，Li Ying手握鋼筆，正在認真記錄著什么。教師針對Joe語篇的配圖設計了下面幾個問題：“What do you think the person in the picture is doing？What kind of life do you think he leads？What do you think the passage is about？”這些問題的設計意圖，都是在引導學生仔細觀察和分析配圖，以幫助學生預測語篇的主要內容。有了這樣的引導，學生在自主學習Li Ying的語篇時，就會按照Joe語篇的分析思路，描述配圖中直接呈現的信息，以此推斷主人公的生活方式，猜測文章的主要內容。預測對學生理解語篇內容提供了方向，在一定程度上降低了理解陌生語篇的門檻，因而能為學生語篇意識的提高產生一定的積極影響。

此外，教師設計的“What do you think the person in the picture is doing？”一問為后續(xù)的教學展開做了鋪墊。比如，教師在引導學生猜測圖中Joe的行為時，有的學生猜測他在打電腦游戲，有的學生猜測他在看電影或聽歌，有的學生猜測他在與網友聊天。這些回答都是合理的猜測，但教師可以通過追問使學生的思路更開闊：“What else？Can he study online？”。學生回答“He may find information on a search engine.”或是“He may be taking an online course.”都為后續(xù)學生討論Joe生活方式的優(yōu)缺點做了很好的鋪墊。

（二）鼓勵學生提問，獲取主要信息

課標中強調的對語篇的研讀就是對語篇的主題、內容、結構等方面進行深入解讀。換言之，就是針對語篇回答三個基本問題：“what”，語篇的內容和主題是什么;“why”，作者的意圖、情感和價值觀是什么;“how”，作者選用什么樣的文體、結構、語言風格表達語篇的主題意義。其中，“what”和“why”主要涉及語篇基本信息、主題與作者觀點的獲取，是深入理解語篇的基礎。只有很好地理解了語篇的基礎內容，學生才能深入語篇，嘗試掌握語篇的寫作手段，理解作者的寫作意圖。

傳統(tǒng)的教學模式下，學生多在教師的提問與引導下逐步回答以上三個基本問題以掌握語篇信息，理解語篇內涵。然而，這樣很容易使學生被教師的教學思路所左右，不利于獨立閱讀意識的培養(yǎng)。如果要尊重學生在學習中的主體地位，讓學生在相對完整的語篇中理解和學習語言，就要讓學生學會自己提問。在教學Joe的語篇時，教師不是直接給出設計好的導入問題，而是引導學生分層次思考可以提出哪些問題。先思考能直接從文章中找到答案的問題（如“What does Joe use the computer to do？”），然后是涉及語篇主題的問題（如“What does ‘digital native’ mean？”），再逐步深入到超越語篇，需結合學生經驗作答的問題（如“Do you lead a life like Joe？How do you feel about your life？”）。經過這樣的引導，學生對閱前提問有了一定經驗，當教師鼓勵學生對Li Ying的語篇進行提問時，他們就能從淺到深，有序地進行提問，既包含了文章的基本信息，也能深入到語篇核心。教師要多鼓勵學生，以分組、隨機點名、分群體等形式讓學生提出閱前問題，以便在之后的閱讀中通過回答自己提出的問題提取語篇的基本信息，通過回答其他人提出的各種問題，多角度加深對語篇的理解。

（三）關注語義邏輯，梳理語篇結構

課標對語篇結構的分析能力也提出了要求，學生要能明了語篇各部分表達作者主要思想的方法。我們知道，語篇各部分之間存在著各種邏輯關系，如次序關系、因果關系、概括與例證的關系等，分析這些邏輯關系有助于學生把握語篇結構，理解語篇各部分如何相輔相成，共同實現語篇主題和意義的傳達。語篇各部分的邏輯關系更具體地體現為語義邏輯，它由語篇的銜接和連貫手段加以實現，具體手法有照應、替代、省略、連接成分和詞語搭配等[2]。借助語篇的銜接和連貫方式來探究語義邏輯和語篇結構，能有效培養(yǎng)學生的語篇結構意識，幫助學生提升閱讀理解能力。

在示范引領階段，教師引導學生對Joe的語篇進行結構梳理，得出了“簡單介紹—Joe在網絡上做的事—父母的建議”的語篇結構。進入自主探究階段后，學生以小組為單位對Li Ying的語篇進行結構梳理。有了教師的示范與引導，學生基本能梳理出“Li Ying的學習情況—生活和愛好—如何實現目標和合理地使用時間”的三段語篇結構。還有少數學生注意到了文末最后一句“Set a goal and get ahead.”既是單獨的一句話也是單獨的一個文段，將其視為語篇的第四段“總結”。語篇結構梳理完畢后，教師提問學生：“How do you know that the first paragraph is about Li Ying's study？”，引導學生反思自己的總結是否有足夠的論據支撐。有學生回答：“Because she writes ‘studying is definitely a big part of my life'?in paragraph one.”。教師繼續(xù)引導學生：“What other evidence can you find to support your idea？”。學生還找到了如“My aim is to do well in every subject this term.”和“I'm always attentive in all classes and think actively.”等句。教師提示學生，這些句子之所以都可作為論據，是因為subject、term、attentive in all classes在語義邏輯上都指向學習，即都屬于study的具體體現，因此學生對第一段的梳理總結是正確的。但是，學生也要關注第一段的最后一句：“...，so that I can have more free time to do other things that I'm interested in after school.”。這句話表明學習對Li Ying而言固然很重要，但并不是唯一，這對學生理解Li Ying的學習觀而言非常重要。教師可以提問學生：“After reading this sentence，what do you expect the author will talk about next？”。學生回答：“Other things that she is interested in after school.”。這一回答對內容的預測正確，但沒有往語篇結構上思考。因此教師要點明思考角度：“Then what function does this sentence have？”學生由此聯(lián)想到語文學科知識中“承上啟下”的寫作手法，所以依照本句可以將Li Ying的語篇分為“部分（課內）—部分（課外）”的結構關系。

語篇第三段第一句話“To achieve all I want，I must use my time well.”是理解本段中的語句及本段與前兩段之間邏輯關系的關鍵。教師可以通過提問引起學生的注意：“What do you expect to read after reading the first sentence of the third paragraph？”。學生回答：“How she uses her time well.”。教師追問學生Li Ying具體的時間管理方式。學生在文中找到了at school和after school兩個關鍵點，從校內和校外兩個方面談Li Ying如何利用時間。教師再次強調語篇結構的視角，繼續(xù)追問：“What is the relationship between the first two paragraphs and the third paragraph？”。學生回答：“Because she could use her time well，she is able to achieve her goal of study and do other things that she is interested after school.”。這樣一來，第三段和前兩段的語篇關系得以呈現，學生也在教師的追問下加強了對語篇結構的重視。

（四）分析文章內容，形成價值判斷

除了語篇的內容與結構，課標還要求學生能夠批判性地審視語篇的內容、觀點、情感態(tài)度和文體特征。批判性閱讀是一種深層次的閱讀，要求學生能綜合運用各種思維方法，如預測、分析、質疑、推斷、總結、評判等，達到對閱讀材料的深刻理解[3]。通過分析語篇內容，學生以自己的價值觀再次審視語篇中的觀點，這也是促進學生與語篇進行對話的重要手段，能將傳統(tǒng)的被動閱讀變?yōu)榉e極的觀念建構。

示范引領階段，教師使用的示范文本，也就是Joe的語篇在內容結構上非常適合作為引入素材，讓學生通過思考Joe的生活方式形成自己的價值判斷。Joe對自己的網上生活給出了評價，如生活很便捷、能獲取很多資源、娛樂與學習形式豐富多彩等，但是也有缺少與朋友面對面交流、運動時間減少可能導致身體不太健康等缺點。不但如此，語篇中Joe父母的意見也很值得學生參考。教師以該語篇引導學生跳出文字，批判性地思考Joe的生活方式。在此基礎上，教師可以讓學生以小組為單位自主分析Li Ying的生活方式。

Li Ying珍惜時間、熱愛學習的生活方式，符合典型的“好學生”標準。所以在實際的課堂活動中，也有學生提出“Does Li Ying's lifestyle have any negative points？”的疑問。這時，教師可以啟發(fā)學生思考：“Suppose you are always busy with your study，for example，you set goals for evey subject，and you even use the time on bus to review English words，how do you feel？”？學生回答：“Stressed.”。結合學生前面提出的問題，教師繼續(xù)追問：“If you are busy with your study，do you think you have much time to develop friendship or for entertainment？”？學生根據教師的啟發(fā)，討論出Li Ying生活方式的優(yōu)缺點。優(yōu)點有can get much knowledge、will not waste time、will get a sense of achievement等，缺點有too tired、too stressful、 little time to share with family and friends等。

學生分析了Joe和Li Ying生活方式的優(yōu)缺點之后，教師也要引導學生理性地、批判地看待這兩種生活方式，明確Joe的生活方式雖然容易使人們聯(lián)想到網絡沉迷，但是仍存在學習資源豐富、學習生活更高效等優(yōu)點;即便Li Ying的生活是學生心目中“好學生”生活方式的典范，也同樣存在一定的弊端，有調整和改進的空間。通過自我分析和教師點撥，學生形成辯證看待問題的思維習慣，形成理性的價值判斷和思考方式。

（五）聯(lián)系自身經驗，深化主題理解

除了知識的傳授和觀念的塑造，教師還要在教學中關注學生已有的生活經驗和認知水平，努力幫助學生不斷更新認識，將所學的新知識、新技能或新思考方式遷移到新的情景中，充分應用所學知識。比如在教學實踐中進行語篇建構，在口頭或書面交流中恰當地傳遞信息、表達觀點和態(tài)度，在日常生活中有效地與他人進行溝通。[4]在充分分析Joe和Li Ying的生活方式之后，教師提問“What kind of lifestyle are you leading？What are the positive and negative aspects of your lifestyle？Will you make changes of your lifestyle？If so，what changes will you try to make？And why？”，引導學生對自己的生活方式進行反思，并與同學交流意見。交流活動中，教師要鼓勵學生多運用語篇和教學中所學的語言知識進行交流，比如使用“...is a big part of my life.”“My aim is...”“I do...when I have spare time.”“Besides doing...”“I can also...”“To achieve all I want，I...”“Actually，I do know...”“There are both positive and negative aspects...”“I think I should...”“I'm suggested...”“In the future，I will...”等句式豐富自己的表述方式，同時運用批判性思維思考自己生活方式的優(yōu)缺點，視情況進行調整和完善。

聯(lián)系自身經驗的讀后活動不僅有真實的情景，使語篇更加貼近學生的生活實際，還體現了以學生為主體的教學原則。學生在和同學分享的過程中再次認識到生活方式的多樣性，剖析了自己生活方式的同時也獲得了改進的建議，反思哪些改變能夠使自己的生活方式變得更科學合理，也使本次教學的主題得到升華。

三、結語

在閱讀教學中滲透語篇知識，是教師把握教學核心內容的重要方法?；谡Z篇知識的閱讀活動能夠幫助學生積累語篇知識，發(fā)展語篇意識。教師可以根據語篇特點及學生學情，將示范引領和自主探究相結合，在閱讀教學與實踐活動中自然地滲透語篇知識。比如利用文本中的圖、表等模態(tài)信息讓學生對語篇內容和類型進行預測，或是依照“what”“why”“how”三個基本問題獲取語篇主要信息，又或是梳理語篇結構以發(fā)現語義邏輯……無論是何種教學手段，教師的最終目的都是讓學生形成語篇基礎概念，從而運用所學的語篇知識和閱讀技能，在真實的情景中以英語這種語言形式表達自身獨特的觀點和態(tài)度，體現出學生對語篇主題和生活的理解。

參考文獻：

[1]程曉堂.英語學科核心素養(yǎng)及其測評[J].中國考試，2017（5）：7-14.

[2]M.A.K.Halliday，Ruqaiya Hasan.Cohesion in English[M].London：Edward Arnold，1976.

[3]貴麗萍，黃建英，周勇，等.英語閱讀教學中的思維活動：批判性閱讀視角[M].杭州：浙江大學出版社，2011.

[4]梅德明，王薔.普通高中英語課程標準（2017年版）解讀[M].北京：高等教育出版社，2018.

（責任編輯：朱曉燦）