產(chǎn)出導(dǎo)向法理念下的初中英語(yǔ)讀寫(xiě)結(jié)合教學(xué)實(shí)踐研究

王東梅 國(guó)紅延 李慧芳

【摘?要】鑒于語(yǔ)言學(xué)習(xí)中閱讀輸入不能順利轉(zhuǎn)化為輸出的教學(xué)現(xiàn)狀，教師可結(jié)合“產(chǎn)出導(dǎo)向法”理論，以輸出驅(qū)動(dòng)任務(wù)激發(fā)學(xué)生閱讀興趣，以主題整合讀寫(xiě)實(shí)現(xiàn)學(xué)生的輸入，以設(shè)置讀寫(xiě)任務(wù)實(shí)現(xiàn)選擇性學(xué)習(xí)，以評(píng)為學(xué)踐行教學(xué)評(píng)一體化，避免英語(yǔ)閱讀教學(xué)出現(xiàn)讀寫(xiě)分離現(xiàn)象，促進(jìn)學(xué)生在深層閱讀中發(fā)展思維品質(zhì)，提升書(shū)面表達(dá)能力，實(shí)現(xiàn)英語(yǔ)運(yùn)用能力與學(xué)科核心素養(yǎng)的有效提高。

【關(guān)鍵詞】產(chǎn)出導(dǎo)向法;讀寫(xiě)結(jié)合;閱讀教學(xué);核心素養(yǎng)

【作者簡(jiǎn)介】王東梅，高級(jí)教師，北京市英語(yǔ)學(xué)科骨干教師，主要研究方向?yàn)橹袑W(xué)英語(yǔ)教學(xué);國(guó)紅延（本文通訊作者），北京教育學(xué)院人文與外語(yǔ)教育學(xué)院講師，主要研究方向?yàn)橥庹Z(yǔ)教育與教師教育專(zhuān)業(yè);李慧芳，北京教育學(xué)院人文與外語(yǔ)教育學(xué)院副教授，主要研究方向?yàn)橹袑W(xué)英語(yǔ)教學(xué)及教師發(fā)展。

一、教學(xué)現(xiàn)況與傳統(tǒng)教學(xué)理念

語(yǔ)言學(xué)習(xí)中，閱讀與寫(xiě)作之間有著緊密的聯(lián)系，閱讀是寫(xiě)作的基礎(chǔ)，寫(xiě)作是閱讀重要的產(chǎn)出手段。不良的閱讀習(xí)慣勢(shì)必影響語(yǔ)言的輸入，進(jìn)而阻礙閱讀者的有效表達(dá)，而設(shè)計(jì)巧妙的寫(xiě)作任務(wù)能反向促進(jìn)閱讀的興趣及動(dòng)力。[1]近年來(lái)，讀寫(xiě)結(jié)合成為外語(yǔ)教學(xué)研究的新熱點(diǎn)。初中英語(yǔ)讀寫(xiě)教學(xué)應(yīng)該以怎樣的理論指導(dǎo)實(shí)踐，以便學(xué)生突破思維和意義建構(gòu)缺乏邏輯性和連貫性的困境，成為學(xué)界對(duì)讀寫(xiě)結(jié)合教學(xué)的研究重心。

目前的初中英語(yǔ)閱讀教學(xué)中，教師主講、學(xué)生主聽(tīng)的教學(xué)情況還普遍存在。一些教師偶爾拋出幾個(gè)有關(guān)客觀事實(shí)的淺層次問(wèn)題由學(xué)生集體回答或個(gè)別搶答，就算完成了學(xué)生的閱讀和思維訓(xùn)練。這種教學(xué)方式下，學(xué)生獲得的信息量少，對(duì)所讀內(nèi)容也未能深入思考。為了便于教學(xué)，許多教師還習(xí)慣把教學(xué)內(nèi)容分割為若干個(gè)小片段，重點(diǎn)教授片段中的詞匯及句型，打碎了語(yǔ)篇意義的完整性，忽略了從主題意義出發(fā)、在探究中學(xué)習(xí)語(yǔ)言的新課程理念，導(dǎo)致學(xué)生的思維斷裂，缺乏邏輯和連貫性。除了閱讀，這一教學(xué)缺陷還導(dǎo)致學(xué)生的英語(yǔ)寫(xiě)作出現(xiàn)一些問(wèn)題。一方面，教師抱怨學(xué)生的寫(xiě)作內(nèi)容空洞，句式單一，語(yǔ)句間缺乏連貫性，語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)不合理，表達(dá)不得體。另一方面，學(xué)生感覺(jué)英語(yǔ)寫(xiě)作難，想要提高自己的寫(xiě)作能力費(fèi)時(shí)且見(jiàn)效慢，因此也不樂(lè)于寫(xiě)作。

究其原因，很多教師沒(méi)有意識(shí)到英語(yǔ)讀寫(xiě)結(jié)合教學(xué)的重要性，日常教學(xué)中缺乏寫(xiě)作語(yǔ)料的輸入及策略指導(dǎo)，因此學(xué)生只能堆砌所學(xué)語(yǔ)篇中出現(xiàn)過(guò)的詞匯和句式，無(wú)法顧及語(yǔ)句的流暢性與觀點(diǎn)的表達(dá)。教師在對(duì)習(xí)作進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，也更傾向關(guān)注詞匯量、語(yǔ)法形式等語(yǔ)言形式上的問(wèn)題，讓學(xué)生產(chǎn)生了一定的心理負(fù)擔(dān)。即“擔(dān)心出現(xiàn)內(nèi)容和形式上的小錯(cuò)誤，便把應(yīng)當(dāng)用于積極思維的精力，轉(zhuǎn)用于避免錯(cuò)誤上去了”[2]。如此一來(lái)，我們的英語(yǔ)教學(xué)缺失了語(yǔ)言學(xué)習(xí)對(duì)意義的建構(gòu)與生成，極大地抑制了學(xué)生的思維發(fā)展和讀寫(xiě)能力的提升。

二、產(chǎn)出導(dǎo)向法更新讀寫(xiě)教學(xué)理念

針對(duì)上文所述教學(xué)現(xiàn)狀，文秋芳提出了“產(chǎn)出導(dǎo)向法”（production-oriented approach，下文簡(jiǎn)稱(chēng)為“POA”）理念，嘗試以這種教學(xué)法改善語(yǔ)言教學(xué)碎片化的狀況。該教學(xué)法繼承了我國(guó)優(yōu)秀的教育傳統(tǒng)，具有鮮明的中國(guó)特色，同時(shí)借鑒了“輸出假設(shè)”等外國(guó)語(yǔ)言教學(xué)理論。POA主要由三部分組成（見(jiàn)圖1）：①教學(xué)理念，包含學(xué)習(xí)中心說(shuō)、學(xué)用一體說(shuō)以及全人教育說(shuō)的理念;②教學(xué)假設(shè)，包含輸出驅(qū)動(dòng)、輸入促成、選擇學(xué)習(xí)以及以評(píng)為學(xué)四個(gè)方面;③教學(xué)流程，包含驅(qū)動(dòng)、促成以及評(píng)價(jià)，整個(gè)流程的展開(kāi)以教師為主導(dǎo)。三個(gè)部分之間具有互動(dòng)性和循環(huán)性，教學(xué)理念決定教學(xué)假設(shè)與教學(xué)流程的方向，教學(xué)假設(shè)是教學(xué)流程的依據(jù)，教學(xué)流程是教學(xué)理念與教學(xué)假設(shè)的具體體現(xiàn)。[3]

語(yǔ)言學(xué)習(xí)是輸入與輸出交互進(jìn)行的過(guò)程，兩者緊密相關(guān)，相互促進(jìn)。POA強(qiáng)調(diào)在學(xué)中用、在用中學(xué)，學(xué)用無(wú)縫對(duì)接，對(duì)解決我國(guó)英語(yǔ)教學(xué)中學(xué)用分離的問(wèn)題具有針對(duì)性。教師可以基于POA理念設(shè)計(jì)讀寫(xiě)任務(wù)，將閱讀與寫(xiě)作有機(jī)聯(lián)系在一起，促成學(xué)生讀寫(xiě)能力的無(wú)礙遷移。

三、基于POA的讀寫(xiě)結(jié)合教學(xué)策略

傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)，或是重視語(yǔ)言輸入，或是重視意義輸入。無(wú)論是哪種均未給予讀寫(xiě)結(jié)合足夠的關(guān)注，使得教學(xué)有輸入而無(wú)有效輸出。而近年來(lái)興起的“任務(wù)型教學(xué)”重視輸出卻又忽略了有針對(duì)性的輸入。為了改善輸入與輸出偏重其一的問(wèn)題，筆者將POA與莫提默·J.艾德勒、查爾斯·范多倫在《如何閱讀一本書(shū)》中提出的閱讀理解策略（基礎(chǔ)閱讀、檢視閱讀、分析閱讀、主題閱讀）[4]結(jié)合起來(lái)，構(gòu)建了基于POA的讀寫(xiě)結(jié)合教學(xué)模式，旨在推進(jìn)以讀帶寫(xiě)、以寫(xiě)促讀的教學(xué)新樣態(tài)，提升學(xué)生的讀寫(xiě)素養(yǎng)。

（一）以輸出驅(qū)動(dòng)任務(wù)激發(fā)閱讀

先輸入后輸出的教學(xué)順序，是大多數(shù)教師的教學(xué)選擇。采用這種教學(xué)順序，是認(rèn)為輸出是輸入的自然結(jié)果，因此只要能讓學(xué)習(xí)者只接觸到足量的可理解性輸入，就能自然習(xí)得語(yǔ)言，也能順利輸出?！拜敵鲵?qū)動(dòng)假設(shè)”理論對(duì)“輸入假設(shè)”理論提出了挑戰(zhàn)，逆轉(zhuǎn)了“先輸入后輸出”的傳統(tǒng)教學(xué)順序。學(xué)習(xí)者先嘗試輸出，當(dāng)意識(shí)到哪方面的輸出存在困難后，再針對(duì)性地進(jìn)行輸入，從而達(dá)到有效吸收、消化和運(yùn)用。初始的輸出嘗試為學(xué)生提供了“知不足”和“知困”的機(jī)會(huì)，通過(guò)創(chuàng)造“饑餓感”來(lái)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望，使得原本的被動(dòng)學(xué)習(xí)向主動(dòng)學(xué)習(xí)發(fā)生轉(zhuǎn)變。[5]

以完形填空的教學(xué)為例。一般的教學(xué)流程下，學(xué)生閱讀文章內(nèi)容選擇所缺詞匯，然后帶著教師公布的正確答案重新通讀語(yǔ)篇，牢記重點(diǎn)詞匯和個(gè)別難句。這種機(jī)械的學(xué)習(xí)方式無(wú)法激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣和輸出動(dòng)機(jī)，教師也很難辨別學(xué)生在學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的真實(shí)問(wèn)題。但是基于“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”理論，教師可以嘗試設(shè)計(jì)驅(qū)動(dòng)任務(wù)帶動(dòng)學(xué)生自主閱讀。如安排“為所讀文章配圖”的輸出驅(qū)動(dòng)任務(wù)，就可以使學(xué)生的閱讀目的變得更加明確。學(xué)生在閱讀中對(duì)語(yǔ)篇進(jìn)行邏輯的梳理和主題意義的探究，選定繪制畫(huà)面，在圖中體現(xiàn)自己對(duì)語(yǔ)篇的理解。讀后講解時(shí)，教師點(diǎn)評(píng)的對(duì)象變成了一幅幅圖畫(huà)，在教學(xué)形式上變得更生動(dòng)有趣，也更易激起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。點(diǎn)評(píng)時(shí)，教師要善于從配圖中解讀學(xué)生對(duì)語(yǔ)篇的理解是否有誤以及是否到位，通過(guò)點(diǎn)評(píng)和追問(wèn)了解學(xué)生發(fā)生問(wèn)題的根源所在，從而給予個(gè)性化的反饋和指導(dǎo)。

（二）以主題整合讀寫(xiě)實(shí)現(xiàn)輸入

對(duì)語(yǔ)篇主題意義的探究直接影響學(xué)生對(duì)語(yǔ)篇的理解程度、思維水平的發(fā)展和語(yǔ)言學(xué)習(xí)的成效。根據(jù)“輸入促成”與“輸出驅(qū)動(dòng)”相互輔助的關(guān)系，教師在讀后輸出驅(qū)動(dòng)學(xué)生的閱讀興趣后，應(yīng)提供主題意義相關(guān)的閱讀輸入材料，通過(guò)設(shè)置具有針對(duì)性、可學(xué)性、促成性的輸入與輸出任務(wù)實(shí)現(xiàn)讀與寫(xiě)的精準(zhǔn)對(duì)接[5]。為了達(dá)成輸出目標(biāo)，教師要逐層設(shè)計(jì)閱讀任務(wù)，指導(dǎo)學(xué)生閱讀策略，利用圖形組織器（Graphic Organizer）等思維可視化工具，引導(dǎo)學(xué)生在探究主題意義的過(guò)程中持續(xù)、高效地發(fā)展思維。

概要寫(xiě)作通過(guò)對(duì)語(yǔ)篇主題意義進(jìn)行整合，以寫(xiě)的形式加以表現(xiàn)，屬于典型的讀寫(xiě)結(jié)合式任務(wù)。教師可指導(dǎo)學(xué)生在閱讀中先確定主題，然后梳理出語(yǔ)篇中觀點(diǎn)的表達(dá)層次，分析和匯總語(yǔ)篇中的核心詞、句，聯(lián)系語(yǔ)篇中使用的連詞和代詞找出語(yǔ)篇內(nèi)容的邏輯關(guān)系，逐步實(shí)現(xiàn)深度閱讀，進(jìn)而完成概要寫(xiě)作。以語(yǔ)篇主題意義的角度檢視觀點(diǎn)的層次性表達(dá)，能夠有效幫助學(xué)生謀篇布局，使其觀點(diǎn)的表述層次清晰，具有邏輯性。

（三）以讀寫(xiě)任務(wù)實(shí)現(xiàn)選擇學(xué)習(xí)

“選擇學(xué)習(xí)假設(shè)”理論認(rèn)為，教學(xué)應(yīng)該根據(jù)輸出目標(biāo)有針對(duì)性地加以展開(kāi)，重點(diǎn)選擇需要的語(yǔ)言?xún)?nèi)容和話語(yǔ)結(jié)構(gòu)進(jìn)行輸入，而對(duì)產(chǎn)出不急需的輸入材料則降低要求[6]。讀寫(xiě)任務(wù)的設(shè)計(jì)，要考慮到本次教學(xué)的預(yù)期目標(biāo)，以此對(duì)任務(wù)內(nèi)容、任務(wù)形式及任務(wù)中體現(xiàn)的層次進(jìn)行相應(yīng)的設(shè)計(jì)，有選擇性地篩選教學(xué)素材。同時(shí)，教師也要設(shè)計(jì)多種開(kāi)放性活動(dòng)，擴(kuò)大學(xué)生各方面主題的輸出，為日后特定主題的輸出做好準(zhǔn)備，在寫(xiě)作中達(dá)到有效、有選擇性地輸出。

例如在教學(xué)北師大版英語(yǔ)教材八年級(jí)上冊(cè)“Never Give Up！”一課時(shí)，結(jié)合本課所屬單元更快、更高、更強(qiáng)的競(jìng)技精神主題和形容詞、副詞的比較級(jí)與最高級(jí)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)目標(biāo)，教師可以設(shè)計(jì)讀寫(xiě)任務(wù)：以“My Expeditions to the Poles”為題，用第一人稱(chēng)的口吻改寫(xiě)課文。這一讀寫(xiě)任務(wù)要求學(xué)生對(duì)課文使用比較級(jí)語(yǔ)法表現(xiàn)兩次極地探險(xiǎn)的差異增加關(guān)注，也就是有選擇性地突出了教學(xué)素材中的某一學(xué)習(xí)內(nèi)容。借助時(shí)間軸結(jié)構(gòu)圖，學(xué)生在閱讀中依時(shí)間順序提取事件各階段的關(guān)鍵信息，得出了課文的寫(xiě)作結(jié)構(gòu)：the worst day to Janek- his most important journey- his preparation- their expedition to the North Pole- their expedition to the South Pole- the youngest explorer to go to the poles。然后學(xué)生以“What were the two expeditions like？”為核心問(wèn)題，對(duì)文章進(jìn)行細(xì)致的分析閱讀，重點(diǎn)梳理兩次極地探險(xiǎn)中可供對(duì)比的關(guān)鍵信息，如bad weather與the weather was worse，really difficult與even more difficult等，由此掌握以比較級(jí)突出表現(xiàn)兩者差異的寫(xiě)作方式。學(xué)生還會(huì)發(fā)現(xiàn)，課文開(kāi)頭和結(jié)尾兩處最高級(jí)的用法，表現(xiàn)了Janek不言放棄的拼搏精神。這一用法很好地以語(yǔ)言形式的變化表現(xiàn)了“Never Give Up！”的人文主旨，為學(xué)生的日后輸出提供了一個(gè)示范。

（四）以評(píng)為學(xué)踐行教學(xué)評(píng)一體化

POA教學(xué)理念下，“評(píng)與學(xué)”及“評(píng)與教”應(yīng)有機(jī)結(jié)合，不能偏廢其一。評(píng)價(jià)是學(xué)生學(xué)習(xí)強(qiáng)化和升華的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，也是教學(xué)鏈中必不可少的環(huán)節(jié)，需要教師付出更多努力[5]。評(píng)價(jià)并不凌駕于教學(xué)之上，也不游離于教學(xué)之外，而是鑲嵌于教學(xué)之中，是教學(xué)的有機(jī)組成部分[7]。因此，教師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)應(yīng)及時(shí)作出評(píng)價(jià)，力求最大程度地促使學(xué)生達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，促進(jìn)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展。

評(píng)價(jià)有多種形式，基礎(chǔ)教育課程改革倡導(dǎo)在教學(xué)中有機(jī)結(jié)合過(guò)程性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)，以求達(dá)到最佳的評(píng)價(jià)效果。除了測(cè)試這種終結(jié)性評(píng)價(jià)外，教師還可以與學(xué)生課堂互動(dòng)，通過(guò)觀察學(xué)生的反應(yīng)、設(shè)置表現(xiàn)性任務(wù)、聽(tīng)取學(xué)生反饋、學(xué)生自評(píng)和互評(píng)等形式給出具有針對(duì)性的過(guò)程性評(píng)價(jià)。此外，教師的自我評(píng)價(jià)也非常必要。本節(jié)課學(xué)生的“學(xué)”真正發(fā)生了嗎？如果是，學(xué)生是怎么學(xué)會(huì)的？有效的教學(xué)反思有利于教師提升研究意識(shí)，通過(guò)信息的收集來(lái)驗(yàn)證教學(xué)效果，從而實(shí)現(xiàn)以評(píng)促學(xué)、以評(píng)促教。

四、基于POA的讀寫(xiě)結(jié)合教學(xué)啟示

經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的教學(xué)，筆者采用問(wèn)卷和談話收集了學(xué)生的反饋，發(fā)現(xiàn)在基于POA的讀寫(xiě)結(jié)合教學(xué)模式下，學(xué)生的思維品質(zhì)和讀寫(xiě)能力都獲得了顯著發(fā)展。具體而言就是通過(guò)對(duì)圖像的繪制提升了學(xué)生的閱讀理解能力，從而促進(jìn)了對(duì)語(yǔ)篇主題的理解，帶動(dòng)寫(xiě)作能力得到提高。

人的思維分具象思維和抽象思維，當(dāng)思維僅被當(dāng)作達(dá)到更深思維層次的手段時(shí)，它就是抽象的[2]。為了在閱讀教學(xué)中提升學(xué)生的思維水平與表達(dá)能力，教師應(yīng)設(shè)置多樣化的輸出驅(qū)動(dòng)任務(wù)，指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)分層閱讀策略，利用簡(jiǎn)筆繪畫(huà)、折疊主題書(shū)、圖形組織器等可視化思維工具促進(jìn)具象思維的發(fā)展，再逐漸過(guò)渡到概要寫(xiě)作、讀后續(xù)寫(xiě)等綜合任務(wù)，從而發(fā)展抽象思維。比如筆者發(fā)現(xiàn)經(jīng)過(guò)教師的策略指導(dǎo)和分層閱讀訓(xùn)練，許多學(xué)生能在日常閱讀中主動(dòng)運(yùn)用該策略進(jìn)行閱讀，且前后兩次問(wèn)卷數(shù)據(jù)顯示采用此種閱讀策略的學(xué)生有了顯著增加，絕大多數(shù)學(xué)生都認(rèn)為繪制思維導(dǎo)圖和使用分層閱讀策略有助于他們理解語(yǔ)篇，更好地幫助自己關(guān)聯(lián)讀與寫(xiě)。

這一做法也對(duì)學(xué)生考試的作答方式產(chǎn)生了影響。為快速找到關(guān)鍵信息、節(jié)省做題時(shí)間，我們鼓勵(lì)學(xué)生在完成閱讀理解題時(shí)先讀題再瀏覽語(yǔ)篇找答案。這種做題方式能讓學(xué)生的閱讀更有針對(duì)性，但也在一定程度上影響學(xué)生對(duì)語(yǔ)篇內(nèi)容的理解。當(dāng)語(yǔ)篇內(nèi)容簡(jiǎn)單、語(yǔ)言明快時(shí)，這種做題方式不會(huì)影響正確率，但對(duì)于結(jié)構(gòu)、句式較為復(fù)雜的語(yǔ)篇而言則會(huì)一定程度影響學(xué)生的正確判斷。由于筆者在日常閱讀教學(xué)中強(qiáng)調(diào)分層閱讀策略和思維導(dǎo)圖的運(yùn)用，大部分學(xué)生都養(yǎng)成了新的閱讀習(xí)慣，并表示這些新習(xí)慣提升了它們做題的正確率。超過(guò)九成的學(xué)生表示，雖然新的閱讀方式會(huì)多耗費(fèi)一些時(shí)間，但自己在做題時(shí)更有把握了。有的學(xué)生表示，以新方式梳理文章后，不用反復(fù)在語(yǔ)篇里尋找信息，通過(guò)思維導(dǎo)圖就可以得到正確的答案，做題的準(zhǔn)確度得到了提升。期末的測(cè)試情況和問(wèn)卷調(diào)查也證明，超六成的學(xué)生能從主題意義出發(fā)理解語(yǔ)篇，對(duì)語(yǔ)篇內(nèi)容的解析能力有所提升，習(xí)作結(jié)構(gòu)也變得更合理、更有層次。這說(shuō)明，基于POA的讀寫(xiě)結(jié)合教學(xué)策略確實(shí)能提高學(xué)生的讀寫(xiě)結(jié)合能力，減低英語(yǔ)教學(xué)輸入與輸出的割裂感。

五、結(jié)語(yǔ)

面對(duì)讀寫(xiě)教學(xué)割裂化、淺層化及片段化等問(wèn)題，基于“產(chǎn)出導(dǎo)向法”設(shè)計(jì)的多樣化輸出驅(qū)動(dòng)任務(wù)，能激發(fā)學(xué)生的閱讀動(dòng)機(jī)，指導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)、恰當(dāng)?shù)夭捎梅謱娱喿x策略及思維可視化工具探究語(yǔ)篇主題意義，實(shí)現(xiàn)輸入的促成，并在選擇性學(xué)習(xí)的過(guò)程中以評(píng)促學(xué)。這種教學(xué)模式能夠有效改進(jìn)傳統(tǒng)閱讀教學(xué)輸入與輸出的割裂狀態(tài)，促進(jìn)學(xué)生思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力的發(fā)展，使學(xué)生英語(yǔ)的綜合運(yùn)用能力得到穩(wěn)步提高。

（本文系北京教育學(xué)院“初中英語(yǔ)特級(jí)教師工作室”研究成果）

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（責(zé)任編輯：朱曉燦）