項目制教研：區(qū)域教研方式的轉型實踐
——以杭州市江干區(qū)為例

□曾宣偉

（杭州市江干區(qū)教育發(fā)展研究院，浙江杭州 310016）

聚焦關鍵問題、關鍵環(huán)節(jié)、關鍵領域的改革是落實深化教育教學改革的重要方法論。一直以來，杭州市江干區(qū)教育發(fā)展研究院（以下簡稱“區(qū)教研院”）以學科教學研究為主要職能，以一線的優(yōu)秀學科教師為教研的主體力量，以各學科教學為專業(yè)背景進行區(qū)域教研和教師培養(yǎng)。新時代背景下，區(qū)域教研方式隨著教育教學發(fā)展而變革，處于杭州城市核心區(qū)域的江干區(qū)，其教育也進入了規(guī)?？缭绞桨l(fā)展與優(yōu)質均衡高質量發(fā)展并行的階段。作為區(qū)域教育研修機構，區(qū)教研院的教研視野從以學科教學為主要范圍逐漸走向更為綜合的視域，通過項目制方式聚焦關鍵領域和問題，并對教研資源予以整合，以切實改變教研方式，助力區(qū)域教育發(fā)展。下面，筆者簡要介紹區(qū)域教研方式轉型的江干實踐——項目制教研。

一、項目確定：教研轉型實踐的起點

“項目”一般不以學科教學為中心，不以教研員單一的工作為方式，而是基于區(qū)域教育教學改革發(fā)展的整體需要高度概括的“主題”，力求從某一個側面或某個切入點進行集體攻關，解決區(qū)域教育教學發(fā)展的實際問題，同時將當前教育教學的熱點、難點問題予以融合，形成實踐“項目”。概括地說：項目即是一個團隊帶著研究做工作。

2018 學年，區(qū)教研院確立了第一輪五大關鍵領域的十大項目：課堂教學——智慧教育應用實踐（關注信息技術在課堂教學中的使用）；“四為”課堂的區(qū)域推進（“四為”課堂是區(qū)域提出的課堂教學轉型理念，“以生為本”“以標為綱”“以學為主”“以導為方”，分別從教學立意、教學內容、學習實踐、教學方式四個層面建構，并從“一科多模”區(qū)級學科教研層面、“一區(qū)多型”各學校層面予以推進）；基于數(shù)據(jù)診斷的精準教學（利用區(qū)教學質量數(shù)據(jù)分析平臺）；課程建設——STEAM 課程推介（項目式學習）；區(qū)域精品課程培育（學校特色課程）；德育協(xié)同創(chuàng)新課程建設（德育課程和家庭教育）；教育評價——基于學習質量的綜合教育評價（關注綠色質量，學生成績與學習環(huán)境、學業(yè)負擔、教師教學等相關性分析）；教師發(fā)展——教師專業(yè)發(fā)展基地建設（分解新教師體量龐大的培訓任務，加強培訓的針對性和實踐性）；“一新兩銳”工程建設（關注新教師、新銳教師、精銳教師三類群體）；名班主任工作室建設（關注班集體教育管理能力）。

經過兩年的實踐，區(qū)教研院對十大項目進行了總結和梳理，并于2020學年從“學生學習研究”“教師專業(yè)發(fā)展”“育人質量支持”三大領域重整了八大項目：

一是基于學生學習研究的三個項目：“項目化學習與校本課程建設項目研究”“區(qū)域性推進國際理解教育策略與路徑”“基于學習質量調查的教育教學改進”。這三個項目著眼于學生學習方式變革、教育視野拓展、綠色質量生態(tài)，突出課程育人、實踐育人、環(huán)境育人。

二是基于教師專業(yè)發(fā)展的兩個項目：“新教師‘組團式’三級聯(lián)動研修”“校（園）本研修”。這兩個項目著眼于破解江干區(qū)教師體量激增的難題，創(chuàng)新教師培養(yǎng)方式，豐富教師培訓內容，加強不同群體教師培訓的針對性，突出學校在教師培育中的主體責任和地位。

三是基于育人質量支持層面的兩個項目：“‘智慧教育’背景下區(qū)域研修模式與教學模式的探索”“家校協(xié)同育人的探索與實踐”。這兩個項目著眼于信息化條件下的大資源庫建設以及家校共同育人機制建設，突出區(qū)域教育環(huán)境建設。

四是基于區(qū)域研修轉型實踐研究的課題：著眼于區(qū)域研修工作的視角創(chuàng)新，從原來重點關注“學科”的形態(tài)升級為關注“5S”——學科、學生、學習、學段和學校。

二、項目運作：教研轉型實踐的關鍵

“項目制”實施需要打破以學科教學研究為中心、以教研員單一工作為主要方式的格局，貫通部門、領域、學科邊界，力求從某一個側面切入展開集體攻關，解決區(qū)域教育教學發(fā)展中遇到的熱點、難點以及重點問題。區(qū)教研院的項目制教研運作主要分三個階段：

（一）組織架構

首先，區(qū)教研院成立項目工作辦公室，專門負責項目工作的推進及協(xié)調等工作。每個項目確立1～2 名項目負責人，項目團隊由高校、區(qū)研究院、學校、支持單位等多方人員組成。根據(jù)項目研究規(guī)劃書，項目團隊實行雙向選擇聘任制，教研員、學校教師以及其他研究機構的專家都可聘任為項目組成員。

（二）運行流程

相關運行流程包括：啟動論證（啟動項目調研、學校征詢意見及專家論證、在年度預算中單列項目研究經費）—組建團隊（專家團隊、工作實踐團隊、教研員團隊）—實踐跟進（制訂實施計劃、每月梳理進度、邊實踐邊總結）—階段總結與專家建議會（每學期結束對各項目進行階段總結，由各項目負責人匯報情況，聽取各方意見、專家點評等）。

（三）階段評估

項目一般以學年為周期。在項目結束之后，區(qū)教研院對項目的實施情況進行評估，以此決定項目是否繼續(xù)實施以及如何改進。評估一般包括三個方面：

1.工作開展情況

這主要突出在實踐中研究，把解決問題置于首要任務。區(qū)教研院根據(jù)項目實施工作開展情況，對這些工作指向項目預期的成效予以評估和診斷。如第一輪認定28所特色基地學校，推出7項基地學校創(chuàng)新成果，推薦百名“兩銳”教師參加高階學習等，都是具體的工作實踐。

2.物化成果分享鑒定

如第一輪項目的主要物化成果就有：編寫《2019年江干區(qū)中小學“四為”課堂建設名錄》及《新教師“四為”課堂導航手冊》；編寫“中小學‘四為’課堂經典案例”100 個；梳理總結16個學科共56個課堂教學模型案例；編寫“江干區(qū)智慧課堂精品案例”30個；開發(fā)江干E研訓·響度“心寶典”平臺；編寫《家庭教育100 問——小學家長》讀本；編寫《江干區(qū)師訓管理員實務手冊（2020版）》等。

3.負責人自我反思與專家團隊建議

各項目負責人對項目的運作實施情況是最為了解的，他們的自我反思及意見非常重要。專家團隊由教育局領導、各科室負責人、區(qū)教研院團隊、基地學校代表以及聘請的各領域權威專家組成，他們不同層面對項目進行評估，所有的評估意見再反饋給各項目團隊，最終由該項目團隊給出結論，充分體現(xiàn)項目實踐研究的自主性和主體性。

三、項目成效：教研轉型實踐的成果

首先，通過項目制的研修方式，教研主體力量從“區(qū)教研院”拓展為“Y”型研修共同體。“Y”的一“干”，指的是區(qū)教研院的教研員?！癥”的一“枝”是指區(qū)教師專業(yè)發(fā)展基地、區(qū)學科示范基地、區(qū)課程聯(lián)盟（如STEM教育聯(lián)盟、兒童哲學課程聯(lián)盟、長三角國際理解教育聯(lián)盟）等；“Y”的另一“枝”主要指與高校、科研單位、外區(qū)名校、外地研修機構建立合作關系，如2019年先后與北京市海淀區(qū)教師進修學校、浙江省嘉興市南湖區(qū)教育研究培訓中心簽訂“研修合作基地”框架協(xié)議，與浙江大學心理與行為科學系簽訂“教學與科研實踐基地”戰(zhàn)略合作框架協(xié)議，2021年與浙江省教育行政干部、中小學教師培訓中心及德國漢斯·賽德爾基金會浙江代表處簽訂“中德合作項目可持續(xù)發(fā)展教育”合作框架，成為中德合作項目可持續(xù)發(fā)展教育基地。

其次，形成了聚焦解決關鍵問題、疑難問題的新機制，為解決教育真問題提供更開放的思路。如近年來，江干區(qū)每年有600多名新教師加入教師隊伍，依賴于原有的培養(yǎng)模式肯定行不通。如何解決這個難題？必須要有新思路，如在培訓課程設計、實施方式上體現(xiàn)為多種資源的整合，尤其是將人事、師訓、教研、科研、評價、工會等多個部門的職能進行整合，形成合力。2020 屆新教師按所在學校區(qū)域劃分為17個行政班級，由區(qū)教研員、學校優(yōu)秀中層干部擔任班主任，負責思想政治、日常教學工作、教育思想等統(tǒng)一性培訓活動組織。組班方式有：按任教學科組班，由區(qū)教研員、區(qū)域學科示范基地、教師發(fā)展學校負責新教師的業(yè)務能力培養(yǎng)和考核；按班級管理能力提升組班，由區(qū)名班主任、區(qū)內新教師培養(yǎng)學校負責開發(fā)100 個微課資源，供教師個性化選擇學習，并定期按主題組織研討活動。再如區(qū)域性推進國際理解教育項目，建立了由區(qū)教育局辦公室、教育科，區(qū)教育國際交流指導中心，區(qū)教育發(fā)展研究院，區(qū)青少年活動中心等部門協(xié)作的機制。教育行政部門以課題“區(qū)域性推進國際理解教育的載體設計”從頂層設計上架構。教研部門以國際理解教材《我與世界》（基于學科滲透的國際理解教育課程開發(fā)與實施，為國內首創(chuàng)，浙江人民出版社出版）的教學研究帶動。區(qū)教育國際交流指導中心和青少年活動中心則以“第二屆教育國際周”（國際理解課堂教學展示、中小學英語演講、青年教師英語風采秀等）活動促進。同時加強前沿理念學習，將《2030 年可持續(xù)發(fā)展議程》中“可持續(xù)發(fā)展教育”的相關理念融入國際理解教育項目實施中，并與項目式學習項目進行有效銜接、融合，成立“國際理解教育·可持續(xù)發(fā)展”教育聯(lián)盟，在全區(qū)中推薦11所種子學校進行項目實踐。

再次，為跨區(qū)域的教研活動提供資源，區(qū)域研修樣態(tài)呈現(xiàn)開放共享的新格局。2017 年上半年成立的全國創(chuàng)新性教育研修機構發(fā)展聯(lián)盟，由全國各地的三十多家研修機構組成，它通過這些研修機構的橋梁作用，把全國各地的名校資源與區(qū)內的學校連接起來，開辟了教研的全新天地。據(jù)不完全統(tǒng)計，聯(lián)盟間開展高端學術研討、教學研究合作、教育科研合作、異地交流培訓等達2000 余次。通過項目運作，區(qū)教研院發(fā)揮了橋梁、平臺和紐帶作用，將區(qū)內外各種優(yōu)質研修資源進行連接，這一方面彌補了區(qū)教研力量的不足，另一方面也大大提升了教研工作的廣度和深度。在“資源共享、互惠共進”的基礎上，區(qū)教研院通過構建多層次架構、規(guī)劃多元化路徑、開發(fā)多項目合作的方式，提升了區(qū)域教研的境界與水平。

當然，隨著項目制教研的深入開展，區(qū)教研院對教育教學理解的深度和廣度都有逐步拓展。當重新審視學科教研的時候，會發(fā)現(xiàn)原有學科教研存在的問題與不足，并尋找到新的思想、方法。無論是一個區(qū)域教育的整個生態(tài)，還是具體的某一學科教學，都需要從系統(tǒng)性思維出發(fā)，對事物有整體性的定位與把握，對現(xiàn)實語境中疑難點問題的思考也依然要從教育教學的基本問題出發(fā)，解決問題的方法和策略也依然要從區(qū)域教育教學的實際、真實情況出發(fā)，這樣才能形成共識，實現(xiàn)項目制教研的價值認同。

我們期待以“項目制教研”為切入點，構建由高校及科研院所、跨區(qū)域研修聯(lián)盟與本區(qū)域研修機構、學校等多方力量組成的“新教研共同體”，并以此為資源，以經驗為基石，以大數(shù)據(jù)技術為羽翼，從更加多元的視角進行教研，實現(xiàn)“共研共享共建”的教研新樣態(tài)?！酲?/p>