談小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的“情境化”與“去情境化”

郭建云

【摘要】“情境化”為學(xué)生提供了熟悉的環(huán)境，拉近了新知與生活經(jīng)驗(yàn)之間的距離，為學(xué)習(xí)新知提供了一個(gè)生長(zhǎng)點(diǎn)。而“去情境化”，幫助學(xué)生透過現(xiàn)象看到知識(shí)的本質(zhì)，促使學(xué)生自覺地建構(gòu)知識(shí)體系，以獲得數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的全面發(fā)展?？梢?，“情境化”與“去情境化”兩者并不沖突，它們是數(shù)學(xué)教學(xué)的有機(jī)組成，而課堂中的“情境化”最終要上升到“去情境化”。在本文中，對(duì)“情境化”和“去情境化”的本質(zhì)內(nèi)涵進(jìn)行了深入研究，為其他一線教師的教學(xué)提供了方向和指導(dǎo)。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)數(shù)學(xué)；“情境化”；“去情境化”；起源；意義；策略

【中圖分類號(hào)】G623.5【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A【文章編號(hào)】1004—0463（2021）03—0062—02

教學(xué)“情境化”，是指在設(shè)計(jì)教學(xué)方案時(shí)，根據(jù)教學(xué)需要，營(yíng)造或者創(chuàng)設(shè)與教學(xué)內(nèi)容密切貼合的生活場(chǎng)景或氛圍，引起學(xué)生的情感體驗(yàn)，幫助學(xué)生快速理解知識(shí)[1]。然而實(shí)際教學(xué)中，部分教師忽視了“情境化”的工具屬性，為“情境化”而“情境化”，導(dǎo)致情境教學(xué)效率低下。下面，筆者結(jié)合小學(xué)數(shù)學(xué)這門學(xué)科的教學(xué)，研究情境教學(xué)的起源以及意義，探討如何超越“情境化”，從而高效地實(shí)現(xiàn)“去情境化”，最終促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的提升。

一、情境教學(xué)的起源及發(fā)展歷程

1911年WUNDT提出了“情境”一詞，但將這一詞真正運(yùn)用于教育學(xué)意義上的是美國(guó)著名哲學(xué)家、教育家、心理學(xué)家約翰·杜威，他認(rèn)為思維起于與直接經(jīng)驗(yàn)相關(guān)的情境。到了上個(gè)世紀(jì)50年代，保加利亞心理學(xué)家喬治·洛扎諾夫提出了啟發(fā)式教學(xué)法。他認(rèn)為，環(huán)境會(huì)對(duì)人構(gòu)成一種暗示，并轉(zhuǎn)化為一定的行動(dòng)，進(jìn)而影響著教育效果。正如喬治·洛扎諾夫所說：“我們是被生活的環(huán)境教學(xué)和教育的，也是為了它才受教學(xué)和教育的?！边@一理論將情境教學(xué)推向一個(gè)新階段。而在國(guó)內(nèi)，1978年開始，著名特級(jí)教師李吉林是研究情境教育的第一人。在近30年來富有開拓性和獨(dú)創(chuàng)性的研究歷程中，李吉林老師創(chuàng)立了“情境教學(xué)”“情境教育”和“情境課程”，初步構(gòu)建了情境教育理論框架和操作體系[2]。

隨著新課程改革號(hào)角的吹響，很多一線教師以及教育專家在李吉林老師構(gòu)建的情境教育理論框架和操作體系的基礎(chǔ)上，對(duì)教學(xué)“情境化”進(jìn)行了大量的研究。但目前，對(duì)“情境化”以及如何“情境化”的研究較多，很少有人研究“去情境化”、何時(shí)去“去情境化”、如何“去情境化”。事實(shí)上，最終超越“情境化”，以“去情境化”的方式和途徑來提升學(xué)生的數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)，首先，要認(rèn)識(shí)到它們二者之間的辯證統(tǒng)一關(guān)系。其次，要將二者巧妙結(jié)合。在小學(xué)數(shù)學(xué)低年級(jí)階段以“情境化”為主，幫助學(xué)生正確理解抽象的數(shù)學(xué)知識(shí)；到了中高年級(jí)，就要引導(dǎo)學(xué)生嘗試著將現(xiàn)實(shí)生活中的內(nèi)容抽象成數(shù)學(xué)模型，并運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決實(shí)際問題，實(shí)現(xiàn)“去情境化”，促使學(xué)生透徹理解和牢固掌握所學(xué)知識(shí)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)學(xué)生數(shù)學(xué)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)的構(gòu)建。

二、情境教學(xué)的理論基礎(chǔ)

著名保加利亞心理學(xué)家喬治·洛扎諾夫認(rèn)為，情境對(duì)人的心理具有明顯的暗示作用，它用含蓄和間接的方法對(duì)人的心理和行為產(chǎn)生影響。情境是對(duì)人產(chǎn)生暗示的信息源泉，教師可以通過使用這種暗示，調(diào)動(dòng)起學(xué)生探究的積極性和主動(dòng)性。情境教學(xué)就是在這一理論基礎(chǔ)上形成的，它促進(jìn)了學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解，有利于學(xué)生個(gè)體的發(fā)展，促使學(xué)生數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的提升[2]。

三、“情境化”和“去情境化”的辯證關(guān)系

“情境化”為學(xué)生創(chuàng)造了一個(gè)特定的環(huán)境，以促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解和掌握。而“去情境化”是指將知識(shí)從具體的情境中抽象出來，超越生活情境，成為一個(gè)概括性的知識(shí)。無論是“情境化”或“去情境化”，它們都只是一種教學(xué)方法，目的是使學(xué)生理解并掌握抽象數(shù)學(xué)知識(shí)的同時(shí)，提升數(shù)學(xué)思維能力。因此，作為教師，我們既應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)有意義的學(xué)習(xí)情境，幫助學(xué)生理解抽象的數(shù)學(xué)知識(shí)，使教學(xué)體現(xiàn)“情境化”，同時(shí)又應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)具體問題情境進(jìn)行“超越”，實(shí)現(xiàn)“去情境化”，幫助學(xué)生理解隱藏于情境之后數(shù)學(xué)知識(shí)的本質(zhì)含義[3]。

四、結(jié)合“情境化”與“去情境化”，提升教學(xué)效率

1.在小學(xué)低年級(jí)階段，堅(jiān)持小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)體現(xiàn)“情境化”。小學(xué)低年級(jí)階段的學(xué)生年齡小，他們的認(rèn)知能力有限，尤其他們對(duì)事物的認(rèn)識(shí)幾乎都來自于有限的生活經(jīng)驗(yàn)。因此，教師要將所學(xué)數(shù)學(xué)知識(shí)與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)結(jié)合起來，為他們創(chuàng)造出一個(gè)熟悉的場(chǎng)景，將他們置身于有血有肉、生命鮮活的場(chǎng)景中，以調(diào)動(dòng)起學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的積極性和主動(dòng)性。

比如，教學(xué)統(tǒng)編版一年級(jí)“加減法”的相關(guān)知識(shí)時(shí)，如果直接告訴學(xué)生加減法的運(yùn)算法則，由于他們的形象思維不支持抽象數(shù)字的理解，故而不利于他們對(duì)算理的理解以及算法的掌握。而將“加減法”的相關(guān)知識(shí)編成學(xué)生熟悉的生活故事，必定能使學(xué)生迅速理解所學(xué)知識(shí)。比如，教學(xué)“2+6=8”時(shí)，教師可以編如下故事，幫助學(xué)生理解算理：平時(shí)吃飯每個(gè)人都需要一雙筷子，即兩根筷子?，F(xiàn)在，如果老師只邀請(qǐng)你以及你的爸爸媽媽一起吃飯，問一共需要幾根筷子？這一情境學(xué)生幾乎每天都會(huì)經(jīng)歷，甚至有一大部分學(xué)生都有幫忙擺過碗筷的經(jīng)歷。面對(duì)熟悉的情境，借助以前的生活經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生很輕松地理解了老師一個(gè)人需要2根筷子，自己一家三口需要6根筷子，總共需要“2+6=8”根筷子。這個(gè)過程是數(shù)學(xué)教學(xué)“情境化”的過程，也是為學(xué)生的形象思維和抽象的知識(shí)鋪路搭橋的過程。可見，在小學(xué)階段，尤其是小學(xué)低年級(jí)階段，教師要綜合考慮教學(xué)實(shí)際以及學(xué)生的發(fā)展需要，使課堂教學(xué)體現(xiàn)“情境化”。

2.在小學(xué)中高年級(jí)階段，教師要引導(dǎo)學(xué)生嘗試著數(shù)學(xué)建模，實(shí)現(xiàn)“去情境化”。將生活問題轉(zhuǎn)化為數(shù)學(xué)問題的過程，就是“去情境化”的過程，也是現(xiàn)實(shí)問題“數(shù)學(xué)化”的過程。尤其在小學(xué)中高年級(jí)階段，學(xué)生已經(jīng)具備了基本研究問題的方法和能力，在教師的協(xié)助下，他們通過自身探究能夠完成簡(jiǎn)單的建模活動(dòng)。因此，教學(xué)時(shí)，教師要根據(jù)教學(xué)需要，適時(shí)引導(dǎo)學(xué)生嘗試著數(shù)學(xué)建模，以幫助學(xué)生了解數(shù)學(xué)知識(shí)的本質(zhì)。

比如，教學(xué)完“行程問題”后，筆者創(chuàng)設(shè)了如下情境：芳芳堅(jiān)持從學(xué)校步行到家，到家后發(fā)現(xiàn)作業(yè)本忘在了學(xué)校，便勻速跑到學(xué)校去拿作業(yè)本。出了校門后，芳芳覺得很累，于是坐公交車回了家。假設(shè)公交車的時(shí)速為30公里/小時(shí)，芳芳家與公交車站很近，距離可以忽略不計(jì)。10分鐘后，芳芳下車到家。如果芳芳步行到家需要半個(gè)小時(shí)，請(qǐng)問芳芳的步行速度是多少？如果芳芳勻速跑了20分鐘到學(xué)校，請(qǐng)問芳芳勻速跑步的速度是多少？這個(gè)問題所涉及的情況往往發(fā)生在學(xué)生自己身上，他們感到特別熟悉。但要解決這個(gè)問題，學(xué)生必須將這一生活問題轉(zhuǎn)化為數(shù)學(xué)問題，這就要求學(xué)生必須建立一個(gè)出行問題的模型，找出距離、時(shí)間、速度之間的關(guān)系，然后列出算式，并通過計(jì)算，使問題得以解決。這一過程就是“去情境化”的過程。

3.在“情境化”與“去情境化”相結(jié)合的過程中，提升學(xué)生的數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)?！扒榫郴焙汀叭デ榫郴笔寝q證統(tǒng)一、一脈相承的。很多時(shí)候，同一道題目中，要理解創(chuàng)新知識(shí)點(diǎn)，就需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境，使問題、知識(shí)點(diǎn)體現(xiàn)“情境化”，助力學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解。而學(xué)習(xí)了知識(shí)點(diǎn)后，在鞏固提升的環(huán)節(jié)中，又需要引導(dǎo)學(xué)生“去情境化”，讓他們能透過事物的現(xiàn)象理解知識(shí)的本質(zhì)。

比如，教學(xué)“用數(shù)對(duì)表示不同位置”的相關(guān)知識(shí)時(shí)，學(xué)生第一次接觸數(shù)對(duì)，理解起來有一定的難度。此時(shí)，教師應(yīng)結(jié)合學(xué)生的實(shí)際，創(chuàng)設(shè)適宜的生活情境，讓學(xué)生在熟悉的情境中理解數(shù)對(duì)的現(xiàn)實(shí)意義。比如，芳芳坐在教室的第三列第五排，我們可以將芳芳的位置表示為數(shù)對(duì)（3，5）。并告訴學(xué)生，數(shù)對(duì)中的第一個(gè)數(shù)經(jīng)常表示列，第二個(gè)數(shù)經(jīng)常表示排，并讓學(xué)生同桌之間互相說一說自己好朋友的位置應(yīng)該用什么數(shù)對(duì)表示。最后，教師為學(xué)生提供了一張電影票，讓他們結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)，找一找預(yù)訂的位置究竟在哪兒。如此，學(xué)習(xí)數(shù)對(duì)讀法、表示的過程中，利用芳芳的位置使這一知識(shí)“情境化”，促使學(xué)生理解和掌握這一知識(shí)。而根據(jù)電影票的票號(hào)尋找對(duì)應(yīng)位置的過程就是“去情境化”的過程。可見，合理地將“情境化”與“去情境化”結(jié)合起來，有利于學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解和能力的提升。

綜上所述，無論是數(shù)學(xué)教學(xué)“情境化”，還是“去情境化”，教師必須有清醒的認(rèn)識(shí)：它們是輔助教學(xué)的手段，是為教師的教和學(xué)生的學(xué)服務(wù)的。一般在小學(xué)數(shù)學(xué)低年段教學(xué)中，往往通過“情境化”，讓抽象的數(shù)學(xué)知識(shí)血肉豐滿、鮮活起來。而在中高年段教學(xué)中通過“去情境化”，超越情境，顯露出知識(shí)的本質(zhì)。

參考文獻(xiàn)

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編輯：謝穎麗