“課程思政”的多維度內涵與執(zhí)行路徑探析

黃睿彥，沈瑞林，姜柏生，鄭愛明，喻榮彬

南京醫(yī)科大學醫(yī)學教育研究所，江蘇 南京 211166

一、研究背景

2016年12月，在全國思想政治工作會議上，習近平總書記強調指出“要把思想政治工作貫穿到教育的全過程，實現全程育人，全方位育人”。這里的“育人”指的是“大思政”理念下的育人思想。

在思政工作會議精神指引下，2017年12月教育部印發(fā)《高校思想政治工作質量提升工程實施綱要》，對“課程思政”明確描述，“（高校要）大力推進以‘課程思政’為目標的課堂教育改革……梳理各門專業(yè)課程所蘊含的思想政治教育元素和所承載的思政政治教育功能，融入課堂教學各環(huán)節(jié)，實現思想政治教育與知識體系教育的有效統(tǒng)一?！敝?019年2月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)的《關于深化教育體制機制改革的意見》第一次將“課程思政”寫入中央文件，“健全全員育人、全過程育人、全方位育人的體制機制，充分發(fā)揮各門課程中的德育內涵，加強德育課程、思政課程，注重學科德育、課程思政?！?/p>

此后，在2019年8月《關于深化新時代學校思想政治理論課改革創(chuàng)新的若干意見》和同年9月《關于深化本科教育教學改革 全面提高人才培養(yǎng)質量的意見》等政策文件中，對“課程思政”有了更多更具體的描述和要求，概括而言，主要包括要求解決好各類課程與思政課相互融合的問題，發(fā)揮所有課程的育人功能，使各類課程與思政課程“同向同行”，形成“協同效應”［1］；要求把課程思政建設作為落實立德樹人根本任務的關鍵環(huán)節(jié)，充分發(fā)揮各類課程中蘊含的思想政治教育資源等。面對高等學校思想政治教育面臨的一個新的歷史時期，明析“課程思政”與“思政課程”關系異同，厘清“課程思政”內涵，探索“課程思政”執(zhí)行的有效路徑顯得格外緊迫和重要。

二、“課程思政”與“思政課程”的關聯與區(qū)別

“課程思政”與“思政課程”這兩個詞看似相似，但是，這種詞組順序的調整使得兩者的內涵和要素有著豐富相關性的同時，在其認知、途徑和方法上又存在著明顯的差異性。

（一）相關性

從相關性看，“課程思政”顯然是思政課程的一種延伸，兩者一脈相承，都是學校知識、思想和理念傳遞的基本途徑?！八颊n程”是我國高等教育一以貫之的課程設置的重要組成部分，在高等學校課程設置中始終處于重要位置，蘊含著指引學校辦學方向和辦學思想的根本方針政策和宏觀愛國主義精神。

回望來時，1983年高校開始開設“思政課”，最初稱“大學生道德修養(yǎng)課”［2］，后來逐步發(fā)展完善成為今天的系列課程群，統(tǒng)稱“思想政治教育課程”（簡稱“思政課程”），其中包括馬克思主義基本原理概論、毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論、中國近現代史綱要、思想道德修養(yǎng)與法律基礎以及形勢與政策等。實踐證明，“思政課程”作為高校課程體系中獨立設置的課程模塊，其最大的特點是與專業(yè)課程群、課程模塊融合度低，甚至沒有融合度，始終處于”單打獨斗“的尷尬境遇［3］。正是由于這種長期的“孤獨”，使得學生的“思政課程”學習始終游移在大量的專業(yè)課程學習之外，兩廂得不到很好的呼應，為了今后職業(yè)和事業(yè)的追求與發(fā)展，“思政課程”往往成了看似重要實則怠慢、看似核心實則邊緣的一個“擠壓”學生寶貴學習時間的主要領地。

如何解決這一尷尬？也許正如司馬遷所說，“一花獨放不是春，萬紫千紅春滿園”，思想政治教育需要注入新的內涵和動力，“思政課程”需要被全方位激活。在這個關鍵時候，“課程思政”理念的出現和逐步推行是國家宏觀層面的引導，更是人才培養(yǎng)、教育事業(yè)發(fā)展到一定階段的自主選擇。高等教育的“課程思政”不同于基礎教育的“德育課程“，前者側重于政治性、階級性，是一種理論教育、思維培養(yǎng)，后者側重于中華民族傳統(tǒng)文化對個體思想意識和道德修養(yǎng)的啟迪與養(yǎng)成。

“課程思政”是中國特色社會主義建設事業(yè)發(fā)展到一定階段、中國特色社會主義理論體系發(fā)展到一定時期、中華民族偉大復興走進新時代的必然選擇和需求。如果將“課程思政”理解為一種“大思政”理念，那么，其教育內涵則可以理解為主要是將宏觀的愛國主義、社會主義核心價值觀、時代精神，與中觀的道德情操、職業(yè)精神、健全人格，以及微觀的個人世界觀、人生觀、價值觀等內容融入專業(yè)課程之中，通過專業(yè)課程的思政教育融合促進學生全面發(fā)展［4］。

（二）差異性

就形式而言，“思政課程”是顯性的，它是課程設置中獨立的組織結構，有獨立的課程群和課程名稱，每門課程有其自身的課程目標、教學方法和教學內容、考試評價等；“課程思政”則有所不同，首先，它沒有顯性的課程設置模塊、課程群、課程名稱等；其次，課程實施的顯性要素也不明顯，比如教學目標、教學內容、教學方法、考試評價、教學師資等。因此，“課程思政”其實是隱含于非思政課程的其他所有課程之中的一種人才培養(yǎng)的思想意識，以及這種思想意識反映在教學行為上的一種自覺和表現形式。就方法和途徑而言，“思政課程”是愛國主義、家國情懷以及政治立場和觀念的養(yǎng)成通道；“課程思政”則是知識、技能和理念的傳輸橋梁。就結構而言，“思政課程”是微觀、聚像和外顯的，課程要素結構清晰，如課程內容、課時、教學手段及教學效果評價等；“課程思政”則是宏觀、發(fā)散和隱含的，課程要素結構不明顯、不清晰，甚至難以捕捉和掌握。

（三）關系邏輯

“課程思政”并不是單指哪一門課程或哪一類課程，它其實是一種教育理念、一種思維方式，即教師在教學過程中，不僅需要教授學生專業(yè)知識，還需要對學生進行多元化、多視閾的思想政治教育［5］。因此，思想政治教育成了“思政課程”和“課程思政”的交匯點。

如果孤立、片面地看待專業(yè)課程的話，它們的目標可能就是教給學生專業(yè)領域內的本領和技能。但是，當“課程思政”與專業(yè)課程相遇時，它賦予了專業(yè)課程以靈魂，它更關注人之所想、所念和所愿。正所謂“三年樹木，百年樹人”，單憑幾門“思政課程”不行，單憑一套專業(yè)課程也不行，只有兩者為著同一教育理想和目標相遇，攜手同行，人才培養(yǎng)的真正目標才能得以實現。

那么，“課程思政”和“思政課程”的邏輯關系究竟是怎么樣的呢？筆者認為，“課程思政”與“思政課程”的關系不是相互等同的，也不是相互并列的，更不是相互排斥的，對于它們關系比較科學的描述和形容應當是相互包容、兼容并蓄。兩者的育人目標一致，但是不論內涵還是外延，“課程思政”都要廣于“思政課程”，“課程思政”是一種泛在的存在，而“思政課程”則是這種泛在存在的一種凝練和一種具象的表現形式。也就是說，除了“思政課程”，“課程思政”還會有其他多種類型的表現形式。

三、“課程思政”的內涵要素分析

“頂天立地”一詞非常形象，上能著天、下能落地，有高度也有深度，撐起的是一片廣闊的空間，是天與地的緊密相連，用其概括“課程思政”的內涵特征恰如其分。“頂天”撐起的是整個國家、整個民族，是國家情懷；“立地”是通過最樸實無華的學校課程，去傳遞和樹立個人的世界觀、價值觀和人生觀。

（一）“頂天”的要素分析

“頂天”需要回答的是：①“國家是什么？民族是什么？”——從哪里來？所謂最基礎、最樸實的也是最核心、最重要的，基本的國家意識、民族情結是“課程思政”精髓之所在，只有在正確的精神指引下才能確保行動的準確和有效。②“國家和民族今天的選擇和目標是什么？”——到哪里去？不可讓精神之光落入空談，只有關注世界時勢、關心國家發(fā)展、熱衷國計民生，才能讓自己對世界、國家、民族有一個客觀理性的認識。③“我們肩負著什么、承擔著什么？”——使命是什么？在對世界、國家、民族客觀認知的基礎上，對自身有一個理性判斷和目標規(guī)劃，有信念、有意識地培養(yǎng)自己的家國情懷和民族使命感。顯然，“頂天”是形而上的精神層面的概念，至少是理念層面的認知，而精神和認知的養(yǎng)成從來都需要從最基礎的長期抓起［6］。

（二）“立地”的要素分析

“立地”需要回答的是：①怎樣讓頂天的“三問”通過“課程”這個媒介和橋梁直通大地？由于這里探討的是“課程思政”的內涵要素，自然是要回到課程的基本要素，即如何運用“課程”這個媒介和橋梁去實現“課程思政”的教育目標。這一點在文章的第四部分詳述。②“課程”的目標是什么、內容是什么、方法是什么？這里的“課程”不是傳統(tǒng)意義上的一門課程，而是一種寬泛意義上的課程，集有形與無形于一體，其目標是將思想政治教育通過不同性質和類型課程的教學活動予以傳播。③有沒有達到“頂天立地”的初衷？用公民素質、國民意識、集體精神、責任擔當等非傳統(tǒng)的教學評價要素和手段去觀察和衡量“課程思政”的教育效果。如此看來，“頂天”是理念，“立地”是途徑；或者，“頂天”是精神，“立地”是實踐。因此，“思政”是“頂天”，“課程”是“立地”，“課程思政”本來就是一對辯證的統(tǒng)一。

（三）“頂天”和“立地”的有機結合

“頂天”是高遠的理想和志向，是思政教育理念，“立地”是腳踏實地的行動和做法，是教學活動有組織與執(zhí)行，那么，“課程”恰好是兩者有機結合的橋梁。但是，“課程思政”融入專業(yè)課教學，需要基于專業(yè)課原本的特性，而不是對專業(yè)課的本質進行改變，更不是用思想政治教育替代原本的專業(yè)課教育［7］，而是要在專業(yè)課教育教學過程中有機融入思政教育理念，可以嘗試構建“思想政治理論課程”“哲學社會科學課程”“通識教育課程”與專業(yè)教育課程模塊相結合的、集多門類課程于一體的立體化思政教育課程體系，形成高校思政教育的課程教學合力［8］。這種融入是通過課程目標設計、教學方法選擇和教學實踐組織以及教學效果考核四個方面層層遞進，最后，還應當測量和檢驗教學效果，包括用人單位評價和社會綜合評價等?？傊?，“課程思政”不是思想政治教育和專業(yè)課程教育的簡單疊加，而應當是相同教育理念和教育目標下的不同教育方法和教育路徑的選擇與運用。

四、“課程思政”執(zhí)行的路徑分析

如何使“課程思政”的“頂天立地”顯性化，具有可理解和可操作性，是一個值得廣大教育工作者不斷探索并在實踐中尋找答案的問題。

“思政課程”具有明確的課程抓手，可以說看得見摸得著，“落地”感不言自明。但是，“課程思政”則不然。字面理解，“課程思政”中的“課程”指的是除“思政課程”以外的所有課程，“課程思政”中的“思政”是指教授或傳達與“思政課程”一樣的知識點、價值觀和意識流［9］。因此，“課程思政”的首要落腳點是“課程”如何與“思政”結合，為此，我們需要厘清幾個誤區(qū)。

第一，不應用“思政課程”的形式和內容來束縛“課程思政”?！八颊n程”有形而“課程思政”無形，要有接受和允許“無形”存在的思想準備和胸襟，所謂的“大思政”觀正是如此。第二，不應急于使用“示范課程”“示范點”等標志性的符號給“課程思政”貼標簽，對于一種“無形”的形而上的存在，應該很難有一種有形的可供大多數課程效仿的外在表象所呈現。第三，也是最關鍵的一點，不應為“課程思政”而“課程思政”，首先需要理解它，其次需要接受它，再次才是在教學活動中自覺自愿地詮釋它。

在厘清上述誤區(qū)的基礎之上才有可能來探討如何使“課程思政”顯性化的問題。既然“課程思政”是一個無形的形而上的“大思政”理念的存在，那么就需要為這種無形找到一種或幾種可以看得見、也可以摸得著的有形介質。

（一）理論意識的養(yǎng)成與理論體系的構成——“課程思政”“頂天”之本

“課程思政”作為一種新的教育理念和教學改革模式，尚在起步階段，應堅持因時而異，讓“課程思政”既跟上時代發(fā)展的趨勢，又契合本專業(yè)人才培養(yǎng)的需求。影響“課程思政”改革與探索的因素很多，除了構建“大思政”格局的大環(huán)境以外，堅持社會主義辦學方向，學習、掌握和熟練應用社會主義理論體系和內涵要義也是至關重要的［10］。

“課程思政”的基本理論體系應當是與國家的建國之本的理論體系相吻合。我國中國特色社會主義理論體系以馬克思主義理論體系為基本起點，結合中國國情和世界局勢變化的趨勢，形成自成體系并不斷發(fā)展完善的體系框架、理論內涵。“課程思政”的“頂天”需要關注的正是國家發(fā)展的宏觀動態(tài)，以及中國特色社會主義建設理論體系的更新、完善和發(fā)展，需要考慮的是如何將這種關注落實在大學專業(yè)課程的教學實踐中。

知識具有相互融通性，哪怕是不同學科領域的知識，都可以在其中凝練和發(fā)現相同或相近的價值理念，具體的知識點只是一種表象和形式，“課程思政”的教育理念正是要以宏觀、崇高的理想信念去理解、組織和安排具體、微觀的課程內容和教學實踐，最終達成人才培養(yǎng)的目標。

（二）教師培養(yǎng)——“課程思政”“立地“之魂

如果學生是課程的對象和應受者，那么，教師則是課程的執(zhí)行者和施與者，作為“課程思政”的關鍵性要素，教師的積極參與很重要，教師的理解與認知更關鍵。

術業(yè)有專攻，不得不承認除去思想政治教育專職教師，專業(yè)基礎和專業(yè)課程教師均為各自專業(yè)領域的教師，他們并沒有接受過思想政治教育的專業(yè)培訓，也不會自覺形成“課程思政”的意識和習慣，在課程開始或結束時打出幾句能粘上思政教育邊兒的摘錄或總結，那不是“課程思政”的真正內涵，也不是“課程思政”該有的形式。因此，“大思政”背景下，專業(yè)課教師有必要進行“課程思政”的系統(tǒng)培訓，這種培訓不應該是思政課程類的培訓，因為“思政課程”應當交給專職教師去完成，而面對專業(yè)教師的思想政治教育培訓可以是更寬泛意義上的教育理念與認知的培訓，愛國主義、國家情懷、人文主義的再認知，有責任、懂使命人才教育目標的再設定，小家與大家辯證統(tǒng)一、和諧共贏的再理解，這些都是專業(yè)課教師培訓所需要考慮的［11］。一個追求“課程思政”的專業(yè)課教師是思想政治教育的有力補充。正如人民教師于漪發(fā)自內心所言，“教師挑著兩頭希望，一頭是國家的未來和接班人，一頭是家庭的幸福和美滿。”有如此情懷的教師，其“課程思政”的示范作用才是可以讓人放心的。

專業(yè)課教師思政教育培養(yǎng)可以采取集中培訓與自主學習相結合。集中學習：講座、集中授課相結合。將“課程思政”教師培訓納入教師繼續(xù)教育范疇，對學時、學分、考評制定提出具體規(guī)劃和要求；對培訓內容進行科學選擇和設置，做到理論學習與經驗交流相結合，用理論指導實踐，用經驗相互啟迪；自主學習：形式多樣、靈活機動。以不同的方式鼓勵專業(yè)教師開展以思政教育為主題的自學，資料學習、原著閱讀、學術研討、平臺積分等，不拘形式，應對教師的自學給以充分的信任、肯定和認可?！罢n程思政”說到底是一種教育理念，因此，深入教師意識、融入教學過程才是最終也是最好的表現形式。

（三）大環(huán)境營造與構建——“課程思政”“頂天立地”之生態(tài)空間

正如社會之于學校，學校之于師生就是一種大的生態(tài)環(huán)境。如果說“思政課程”和“課程思政”是思想政治教育的兩翼，那么，學校的生態(tài)環(huán)境就是這兩翼飛翔的天空。師生飛多遠取決于天空有多高。

這一生態(tài)環(huán)境的核心要素應當包括兩大類，即軟要素和硬要素。顧名思義，軟要素包括教師、學生、校園內其他相關工作人員，以及校園活動；硬要素包括校園環(huán)境、設施等。硬要素是保障，使“課程思政”在校園內的開展成為可能；軟要素是關鍵，除去課程設置與教學運行這一主渠道，校園活動成為“課程思政”生態(tài)環(huán)境營造的核心軟要素，它使教師、學生、校園內其他相關工作人員離開課程教學后在校園活動中再次相遇。

因此，生態(tài)環(huán)境的養(yǎng)成需要的是一種合力，這時思想政治教育不再只是思政課程教師的任務，也不再只是專業(yè)課程教師的任務，而是除了這兩類人群以外校園內其他所有人的任務，或者，更確切地說應當是所有人的一種自覺。硬環(huán)境的設計和建設與軟環(huán)境的引導和培養(yǎng)相輔相承，一尊雕塑、一座建筑物、一個學習平臺、一場講座，一個得體言行、一次由衷贊賞、一個榜樣、一句標語、一個表情、一句贊揚，凡此種種，都是生態(tài)環(huán)境養(yǎng)成需要關注的元素。這個融合了多個范疇和領域的生態(tài)環(huán)境其理想的自然狀態(tài)是各范疇和諧共融、助力思想政治教育，托起兩翼，使其飛得更高更遠。

只有形成所有課程都有“思政教育”的職責功能，全體教師都有思政育人的職責信念，全體員工都有思政樹人的職責意識，才能培養(yǎng)出有理想、有本領、有擔當的新時代大學生［12］。正所謂，“泰山不拒細壤，故能成其高；江河不拒細流，故能成其深”，“課程思政”蘊育的深刻內涵正是如此。