“外國文學(xué)”教材編寫的新方向

鄧鵬飛

摘要：長期以來使用《外國文學(xué)史》類教材產(chǎn)生了教學(xué)偏差，學(xué)理與教學(xué)實(shí)踐都證明了以文本細(xì)讀為中心的教材取代文學(xué)史教材的可能。以探究性問題引導(dǎo)文本細(xì)讀，同時以批評讀本形式凸顯文學(xué)的多元闡釋本質(zhì)。

關(guān)鍵詞：外國文學(xué);教材編寫;文本細(xì)讀;問題探究

長期以來，我國高校中文專業(yè)必修課程“外國文學(xué)”課程多使用《外國文學(xué)史》做教材。迄今面世的百種文學(xué)史教材相沿成習(xí)，形成了“四段論思維模式”：“在社會思潮史的導(dǎo)引下，偏重于主要作家作品的評析，即主要作家作品所在的時代與社會、主要作家的生活創(chuàng)作道路、主要作品的思想意識和主要作品的藝術(shù)特征”。117 近來也出現(xiàn)了一些新編寫思路，如“馬工程”教材《外國文學(xué)史》體例“東西方文學(xué)合一”，用歷史發(fā)展線索讓東、西方文學(xué)在一個整體結(jié)構(gòu)中互為參照，建立起整體的外國文學(xué)概念。也有人借鑒世界文學(xué)觀念，以同心圓模式，按以與中國文學(xué)、文化發(fā)生聯(lián)系之先后強(qiáng)弱、體現(xiàn)世界文學(xué)的整體結(jié)構(gòu)和發(fā)展前景等因素來編寫。在筆者看來，仍有一個重要方向性問題被忽視了。那就是高等教育普及化帶來學(xué)情變化，大學(xué)生普遍名著閱讀少，教學(xué)中條分縷析文學(xué)史演進(jìn)，基礎(chǔ)不牢在建沙灘城堡。因此教材編寫重點(diǎn)之一，是要解決怎樣引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀名著文本的問題。

一、外國文學(xué)史教材很容易產(chǎn)生教學(xué)錯位

第一個錯位，是以知識學(xué)習(xí)代替了作品的閱讀審美。文學(xué)史教材注重系統(tǒng)的文學(xué)史知識敘述，相應(yīng)的教學(xué)對文學(xué)知識、文學(xué)史、文學(xué)思潮流派等梳理比較細(xì)，就讓學(xué)生產(chǎn)生了外國文學(xué)學(xué)習(xí)是知識記憶的錯誤印象，以為不需要閱讀多少作品，看教材就能“背多分”。重知識傳授的教材模式及教學(xué)，是傳統(tǒng)教育理念的產(chǎn)物，認(rèn)為學(xué)習(xí)就是知識的積累，教師和教材可以直接向?qū)W生傳遞知識。因而，文學(xué)史教材往往重視時代背景、思潮流派、生平創(chuàng)作等文學(xué)外部因素的知識陳述，作品解讀是思想內(nèi)容和藝術(shù)特色的要點(diǎn)羅列。這樣可以讓人知道一些結(jié)論性知識，對閱讀分析作品文本的方法與過程卻不甚了了。第二個錯位，是文學(xué)史教材常提供編寫者一家之言的“肯定性結(jié)論”，這種呈現(xiàn)定論化文學(xué)知識的一元敘事模式描繪出一幅虛假而誤導(dǎo)的文學(xué)學(xué)科圖像，讓讀者誤以為文學(xué)學(xué)習(xí)就是認(rèn)識某些確定真理。事實(shí)上，文學(xué)閱讀是解釋性的，不僅觀念方法觀點(diǎn)多元，還是一個動態(tài)過程。前人持續(xù)不斷的創(chuàng)造性閱讀，才使作品不斷獲得意義增殖。文學(xué)學(xué)習(xí)是創(chuàng)造性閱讀過程，大量定論化知識學(xué)習(xí)只會讓學(xué)生越來越狹隘僵化。

解決上述教學(xué)錯位，需要以當(dāng)代教育理念為指導(dǎo)。和傳統(tǒng)教育理念相比，當(dāng)代教育理念經(jīng)歷了革命性的認(rèn)知轉(zhuǎn)變，認(rèn)為學(xué)習(xí)“并不是知識信息的累加過程”，教材和教師的作用是“引發(fā)學(xué)習(xí)”而不是傳遞知識，因?yàn)椤皩W(xué)生積極主動地建構(gòu)自己的理解”（49）。學(xué)習(xí)是主動建構(gòu)知識意義的過程，教材只是引發(fā)學(xué)生進(jìn)行探究學(xué)習(xí)的“支架”（scaffolding），是“授人以漁”而非“授人以魚”的。要完成這樣的轉(zhuǎn)變，外國文學(xué)教材要注意引發(fā)學(xué)生去閱讀、理解、闡釋文學(xué)名著，向他們示范閱讀分析的方法和過程;其次，教材要以開放的、對話的、多元的敘事，向?qū)W生展示相關(guān)的不同研究和言說，回歸文學(xué)的解釋學(xué)本質(zhì)。文學(xué)史教材自然難以具有這樣的特征，探索名著文本細(xì)讀教材自在情理之中。

二、學(xué)理和教學(xué)實(shí)踐，指向名著文本細(xì)讀新方向

從學(xué)理看，名著文本細(xì)讀是文學(xué)史學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)文本細(xì)讀并非是完全棄絕文學(xué)史學(xué)習(xí)。只有充分欣賞和理解名著，深入文本內(nèi)部，才會有興趣去了解圍繞名著的外部因素如時代背景、作家生命體驗(yàn)和作品之間的關(guān)系。這樣才進(jìn)入到文學(xué)史層面，去了解作家生活環(huán)境、命運(yùn)遭際，文學(xué)思潮流派的發(fā)生與發(fā)展，以及文學(xué)與經(jīng)濟(jì)、政治等制度的關(guān)系等等。這些外部因素是服務(wù)于文學(xué)名著閱讀的，只能證明文學(xué)的外部世界的某些因素，并不能代替對文學(xué)名著的閱讀理解和審美體驗(yàn)。文學(xué)名著豐富的藝術(shù)蘊(yùn)藏，還得靠不斷地閱讀與體驗(yàn)去把握。因此教學(xué)還得圍繞作品細(xì)讀做文章。只有精心指導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀了大量作品，提升了他們的藝術(shù)審美能力，才能進(jìn)一步引導(dǎo)他們?nèi)フJ(rèn)識文學(xué)史的過程和意義，才能談得上培育他們的人文精神。在文本細(xì)讀基礎(chǔ)上去理解文學(xué)史，要比盲目地鼓吹理論或死記硬背文學(xué)史知識有益得多。而且，精心設(shè)計的作品選讀選講課，背后必然依托著文學(xué)史脈絡(luò)，體現(xiàn)了教師對文學(xué)史的理解和描繪。如陳思和指出的那樣：“文學(xué)作品選讀不會離開對文學(xué)史的認(rèn)識，通過對文學(xué)作品的選讀，同樣能夠達(dá)到對文學(xué)史的基本了解，也同樣能夠普及必要的文學(xué)史知識”，建立起文學(xué)史觀念。 讀一兩部作品或許不需要顧及文學(xué)史知識，但完整地研習(xí)了一門作品選讀課程，有了豐富的作品體驗(yàn)，實(shí)際上就接受了某種文學(xué)史觀念，建構(gòu)起文學(xué)史的認(rèn)知地圖。正因?yàn)槊谋炯?xì)讀并不背棄文學(xué)史學(xué)習(xí)，而是進(jìn)入文學(xué)史學(xué)習(xí)不可或缺的基礎(chǔ)，所以編寫名著文本細(xì)讀型教材才有可能及意義。

從教學(xué)實(shí)踐看，西方大學(xué)往往開設(shè)各具特色的小型專題課。或以某時段，或以某文學(xué)類型，或以某些作家作品為專題，注重具體文學(xué)問題、作家和作品研究的結(jié)合，強(qiáng)調(diào)問題和個案，不注重文學(xué)史的描述、研究與總結(jié)，文學(xué)教學(xué)不強(qiáng)調(diào)總體性、系統(tǒng)性、概括性和理論性。例如，麻省理工的課程“文學(xué)研習(xí)：英國的遺產(chǎn)”，教學(xué)內(nèi)容從中古英語文學(xué)到當(dāng)代作家品特，閱讀材料除指定的喬叟、莎士比亞、貝克特等15位重要作家的16部作品外，別無其他。再如耶魯大學(xué)的課程“1945年后的美國小說”教授納博科夫、托尼·莫里森等十三位作家各一部代表作，如《洛麗塔》《藍(lán)眼睛》等，授課內(nèi)容較少涉及文學(xué)史因素，但要求學(xué)生細(xì)讀十余本小說。

三、文本細(xì)讀展示閱讀、思考、分析作品的方法和過程

這點(diǎn)可以通過批評讀本來部分達(dá)成。有幾本教材開始了有益探索，如唐建清等人的《歐美文學(xué)研究導(dǎo)引》、梁坤的《新編外國文學(xué)史—外國文學(xué)名著批評經(jīng)典》、劉亞丁等的《外國文學(xué)》、汪介之等的《歐美文學(xué)評論選》。這些教材都是外國文學(xué)名著的批評讀本，按文學(xué)史脈絡(luò)編排經(jīng)典作品，往往“述而不作”，而摘取相關(guān)典范性批評論文來構(gòu)成教材主體。文學(xué)史的歷史描述，在這些批評讀本或在導(dǎo)論中提及，或者完全舍棄了。編寫者秉持開放、對話、探究的理念，把直接展示結(jié)論的“一言堂”編寫方式轉(zhuǎn)變?yōu)樽x本性的“群言堂”，安排批評文本刻意突出不同視角、方法和理論的并置與競爭，以此彰顯文學(xué)闡釋的多元特征。所選批評文本多是國外學(xué)者的經(jīng)典論說，不少還是新成果，做到了權(quán)威性和新穎性的結(jié)合，符合建設(shè)新文科的要求。精心挑選的典范性批評文選，多維觀照避免了話語單一，又展示出名家閱讀、理解、批評作品的方法和過程，這是讓讀者耳濡目染學(xué)會文學(xué)欣賞與分析之“策”。編寫者還以簡練的導(dǎo)語，從觀念與方法上啟示讀者。這幾本教材又以名著研究綜述、學(xué)術(shù)史或闡釋史，動態(tài)地呈現(xiàn)前人對名著豐富蘊(yùn)藏地發(fā)掘，清晰而完整地描繪出名著意義的增殖過程。從名著闡釋史中可以看到不同批評觀念、方法面對同一部作品時因話語競爭而生成的學(xué)術(shù)發(fā)展過程。此外，這些教材還精心設(shè)計了思考問題、研究實(shí)踐設(shè)計、延伸閱讀等欄目，為學(xué)生細(xì)讀名著提供了豐富學(xué)習(xí)“支架”。解讀案例“現(xiàn)身說法”，學(xué)生領(lǐng)悟借鑒，逐漸熏染出文學(xué)鑒賞能力和初步分析研究能力。

教材應(yīng)展示分析性細(xì)讀的方法，尤其是閱讀分析文本內(nèi)部因素。從批評大師布魯克斯和沃倫編寫《理解詩歌》《理解小說》起，文本細(xì)讀法迄今已較為系統(tǒng)，國外各種文學(xué)教材都在運(yùn)用這些方法。這兒以L.G.柯斯茲納和S.R.芒代爾合作編寫的文學(xué)教材《文學(xué)：閱讀、反應(yīng)、寫作》為例，書中教學(xué)生從情節(jié)、人物、故事背景、敘事視點(diǎn)、文體風(fēng)格、語氣、語言、主題、象征和寓言手法等方面去閱讀理解小說;從情節(jié)、人物、主題、舞臺表演等方面閱讀分析戲劇。指出閱讀分析的方向，又提出一些探究性問題引導(dǎo)學(xué)生閱讀、理解和分析的過程。從蘇格拉底起，提問就是搭建學(xué)習(xí)“支架”的主要而有效的方式，歐美文學(xué)教材廣泛使用精心的問題設(shè)計來引導(dǎo)學(xué)生閱讀作品?！段膶W(xué)：閱讀、反應(yīng)、寫作》訓(xùn)練學(xué)生分析小說情節(jié)，就針對福克納《獻(xiàn)給艾米麗的玫瑰》的情節(jié)設(shè)計了八個不同層次的問題。如讓學(xué)生找出并對比小說“本事”事件和情節(jié)安排，猜測福克納打亂時序安排情節(jié)的目的;找出?？思{在“混亂”的情節(jié)中預(yù)示事件的技巧，分析它們?nèi)绾呜S富了小說的內(nèi)涵;找出小說情節(jié)展示部的結(jié)束、高潮的開始以及矛盾沖突的解決;等等 （107）。有了這些問題引導(dǎo)閱讀，學(xué)生自然對小說情節(jié)有較深入的認(rèn)識。在“進(jìn)入閱讀旅程”欄目中，又有問題引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑?？思{本人對小說的解釋，思考小說標(biāo)題的含義;在“批評視點(diǎn)”中引用批評家費(fèi)德勒關(guān)于?？思{是感傷作家的觀點(diǎn)，要求學(xué)生通過《獻(xiàn)給艾米麗的玫瑰》與這種觀點(diǎn)展開思辨對話。探究性問題不僅用來指導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀作品，更是成了組織教材敘事的主導(dǎo)線索。這種處處以探究問題引發(fā)學(xué)生閱讀作品的模式，無疑值得我們編寫教材時借鑒。

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