用好教材，把握口語表達訓練的契機

王海霞

葉圣陶先生曾經(jīng)指出：“何為語文？口頭為語，書面為文?！币虼耍Z文教學說到底，就是分別從口頭和書面兩個維度，指導(dǎo)學生表達能力發(fā)展的課程。作為語文課程的重要范疇，口語表達能力需要充分發(fā)揮教材范例和載體的作用，著力從教材中選擇模仿和訓練的平臺，更好地推動學生口語表達能力的不斷提升。

一、緊扣文本核心點，讓口語表達有中心

在閱讀教學中，口語表達的訓練可謂是無處不在。學生閱讀文本，是在吸收規(guī)范化的口語表達素材;學生回答問題，是在運用文本的信息進行口語表達的練習;學生的交流和分享，是在表達觀點中鍛煉口語表達的基本素養(yǎng)……鑒于此，教師就需要引導(dǎo)學生在深入實踐的過程中，把握文本表達的重點和核心點，引導(dǎo)學生緊扣文本的中心，提升口語表達能力。

比如《“諾曼底號”遇難記》這篇課文主要描寫了船長哈爾威在面對災(zāi)難時臨危不懼，智慧而冷靜地拯救乘客和船員的生命，而最終選擇與船共沉的故事。整篇文章最能夠體現(xiàn)文本故事的核心部分，主要就是哈爾威船長與船共沉的情節(jié)。教師可以聚焦這段的文字，并結(jié)合整個故事情節(jié)，引導(dǎo)學生想象并思考：哈爾威船長究竟為什么選擇這樣的方式，他已經(jīng)完成了自己作為船長的使命了呀？當哈爾威船長與輪船就要沉入水面的那一刻，究竟會有怎樣的心理活動呢？此時，教師就可以引導(dǎo)學生將自己看成是課文中的哈爾威船長，鼓勵學生表達出哈兒威船長的內(nèi)心獨白，利用口語表達的方式與文本中的人物進行深入對話，相機鍛煉學生的口頭表達能力。

正是在這樣的教學中，學生不僅擁有了閱讀文本、感知人物、對話作者和表達自我的平臺，同時這些環(huán)節(jié)都作用于整篇課文中最為重要的核心點上，學生的語言表達就有了基于中心進行訓練的空間，讓學生學會了有中心的表達。

二、凸顯文本矛盾點，讓口語表達有思想

從哲學的角度來看，矛盾是推動事物發(fā)展的重要因素。這樣的道理，對于教學同樣適用。試想，如果學生只能在一片順境中發(fā)展，他們的思維運轉(zhuǎn)和情感體驗，就只能在慣有的思維和認知過程中得以體現(xiàn)，而要形成更加多維、更加豐富的認知體驗，就應(yīng)該探尋并放大文本中的矛盾點，形成自己獨特而豐富的認知，便于學生有思想、有內(nèi)涵的口語表達。

比如教學著名作家梁曉聲的《慈母情深》（五年級上冊）一文時，如何借助文本中的矛盾點，提升學生的認知能力呢？筆者就設(shè)置了這樣的教學板塊：首先，從題目入手，緊扣“慈母情深”引導(dǎo)學生猜測：課文可能是描寫了怎樣的一位母親？她在故事中會展現(xiàn)出一種怎樣的深情呢？當學生都期待著一位慈祥、溫柔且富有深情的母親時，教師相機組織學生自主朗讀課文;其次，依托文本內(nèi)容交流感受，很多學生在閱讀課文之后都大失所望，因為課文中的這位母親一點都不慈祥。至此，學生內(nèi)在思維和情感體驗的矛盾點就凸顯了出來。教師相機引導(dǎo)學生從課文中找出描寫母親言行細節(jié)的語句，并進行深入的感受與思考，將其作為自己初讀文本的解讀成果，以口頭表達方式進行交流;最后，教師充分運用文本中被學生所感受出來的矛盾點進行深入探究：既然這位母親的言行看不出是溫柔慈祥的，那作者為什么要以“慈母情深”為題呢？對此，你是怎么看的？——這一問題就不再是簡單地從課文中抽取、挑選文本就可以展現(xiàn)出來的，而是要經(jīng)過內(nèi)在的思維考量，這正是很多學生在口語表達過程中常犯的一個錯誤，即信口開河，毫無認知的思想和內(nèi)涵可言。學生就可以借助這一問題，將自己的思維伸向文本的深處，穿越文本語言的表象，直抵文本最深入的內(nèi)涵，形成自己的認知。在這樣的基礎(chǔ)上，教師就可以搭建口語表達的平臺，鼓勵學生單獨而成體系地發(fā)表自己的看法，也可以辯論方式與同學進行爭鳴……

無論形式如何變化，但關(guān)鍵的是此時學生所表達的口語內(nèi)容，都是經(jīng)過自己深入思考的結(jié)果，避免了毫無邏輯的膚淺回答，更好地凸顯了文本中的內(nèi)涵價值，讓學生的口語表達向著更深處漫溯。

三、開掘文本空白點，讓口語表達有序列

很多作者為了表達的效果，常常會故意省略一些信息或情節(jié)，旨在給讀者留下廣闊的認知空間和思考的余地。這種作者故意設(shè)置的留白，就給閱讀教學帶來了教學的契機，也給學生口語表達的訓練提供了價值資源。教師要努力探尋和開掘文本中的這些留白價值點，開掘其中的價值元素，更好地提升學生的口語表達能力。

《珍珠鳥》（五年級上冊）是著名作家馮驥才的作品，主要講述了作者與一只小珍珠鳥相處的過程，最后得出人生感悟：“信賴，往往就能創(chuàng)造出美好的境界。”縱觀作者與珍珠鳥相處的過程，很多學生都發(fā)現(xiàn)：作者將更多的筆墨都集中到小珍珠鳥身上，而對作者自己的描寫卻少之又少？很顯然，相處和信賴必須要建立在兩個人身上，教師應(yīng)讓學生在深入實踐的過程中進行補充與拓展：當小珍珠鳥逐步消除了緊張和恐懼，在作者房間里肆無忌憚的時候，作者是怎么做的？此時，學生就可以針對小珍珠鳥的一舉一動，反觀和推導(dǎo)出學生作者的言行。此時，如果教師讓學生想到什么就說什么、想怎么說就怎么說的話，雖然也能實現(xiàn)與文本作者的對話，對于感受文本表達的主題也具有一定的促進作用，但就喪失了對學生進行口頭表達訓練的契機。

鑒于此，教師可以從這篇課文內(nèi)容的特點出發(fā)：作者描寫了小珍珠鳥很活動時，是依照“先……然后……接著……隨后……”的順序來寫的，教師就可以要求學生先將自己想象補充出來的作者言行進行排序，歷練學生有序列的口頭表達，并使得作者的言行與小珍珠鳥的活動順序一一對應(yīng)，構(gòu)建了人鳥和諧相處的表達畫面。

四、聚焦文本求異點，讓口語表達有依據(jù)

學生激活語言體系、遴選語言素材、組織運用語言時，都需要借助自身的言語思維作為基礎(chǔ)。因此，口頭表達的訓練不能一味地教方法、教策略，更為關(guān)鍵的是要激活學生的言語思維意識，擴展學生關(guān)注的思維方式，不斷提升學生的語言實踐能力。

比如教學民間故事《牛郎織女》（五年級上冊）一文，教師針對學生對故事中王母娘娘“劃出一道銀河”，將織女與牛郎以及兩個孩子隔開的做法進行研討：你覺得故事中王母娘娘的做法合理嗎？你是怎么評價的？——這一問題就沒有一個明確的指向性，為學生開啟了一個全新而多維的認知角度。有的學生對王母娘娘的這種做法義憤填膺，他們紛紛認為王母娘娘心狠手辣，棒打鴛鴦，破壞人家家庭的幸福，實在可恨。如果教師僅僅局限于這一種認知，就會將學生教師布置的任務(wù)演化成為一種簡單地回答問題，而失去了多維角度表達觀點、歷練口語表達的平臺。因此，教師繼續(xù)鼓勵學生大膽表達自己的看法。此時，有不少學生提出了反對的聲音：王母娘娘的這種做法是鐵面無私、大義滅親，天庭有制度在先，而織女卻知法犯法，不能將錯誤全部歸結(jié)于王母一人身上……此言一出，激起千層浪，還有的學生則認為所謂天庭的制度本身就是不合理的，王母的做法只不過是覺得自己的權(quán)威受到了挑戰(zhàn)而已……

學生在唇槍舌戰(zhàn)之中，將自己的認知和解讀和盤托出，就著相同的問題，展現(xiàn)出了豐富而多維的答案，學會了從不同的維度進行口語表達。

學生的口頭表達能力是衡量其語文表達意識和核心素養(yǎng)的重要組成部分。教師需要引導(dǎo)學生在深入實踐的過程中，充分解讀和把握教材文本中的核心內(nèi)容，更好地促進了學生語文素養(yǎng)的發(fā)展。

（作者單位：江蘇淮安市淮城鎮(zhèn)魚市小學）

責任編輯 ?張艷