搭建朗讀的階梯

束長春

摘 要 語文教學(xué)注重學(xué)生的體驗、實踐和對學(xué)生的關(guān)懷，朗讀教學(xué)很好地體現(xiàn)了這一精神。教師要想方設(shè)法創(chuàng)造一個外顯的情境，來豐富學(xué)生的生活，讓學(xué)生借助直覺思維來帶讀，讓具體的形象引發(fā)直覺思維，帶領(lǐng)學(xué)生進入文本，使學(xué)生產(chǎn)生強烈的心理沖動，并迅速進入最佳朗讀狀態(tài)。教師應(yīng)搭建起一座溝通學(xué)生與教學(xué)理想的朗讀階梯，引導(dǎo)學(xué)生讀出內(nèi)涵，讀出情懷，讀出境界，讀出精彩和燦爛。

關(guān)鍵詞 語文教學(xué);朗讀;階梯;情境;素養(yǎng)

“沒有瑯瑯書聲的課堂不是好課堂”。隨著新課程改革的不斷深入，朗讀這一教學(xué)手段在課堂上正越來越得到教師的重視，在促進感知、增強語感、培養(yǎng)人文關(guān)懷等方面發(fā)揮出重大的作用。但是，現(xiàn)實中的不少課堂，在瑯瑯書聲的背后卻隱藏著一些不可忽視的問題：齊聲讀、自由讀、男生讀、女生讀、小組讀、個別讀、分角色讀等等，各種形式的朗讀充斥課堂，卻始終流離于教學(xué)主線之外，教學(xué)效果不明顯。究其根源是教者沒有真正領(lǐng)會朗讀的要義，有的為朗讀而朗讀，缺乏科學(xué)的目標(biāo)意識，徒具形式，走過場;有的本末倒置，只注重技巧，忽視對內(nèi)容切實的領(lǐng)悟，教師說得天花亂墜，學(xué)生聽得云中霧里。

下面以雨果的《給巴特勒的信》為例，看兩個教學(xué)片斷。

課例片斷呈現(xiàn)一：徒具形式的朗讀

目的：自由朗讀第三段品味圓明園的美。

過程：生自由讀—教師請第一組齊讀—教師評價—全班齊讀

課例片斷呈現(xiàn)二：本末倒置的朗讀

目的：通過朗讀明確英法聯(lián)軍的丑行

過程：生1讀—教師指出問題—生2讀—教師指出問題—生3讀

在這兩個片斷中，學(xué)生完成了教師的要求，對課文進行了熟練的朗讀，但是這種朗讀對閱讀教學(xué)沒有真正的促進，對文本內(nèi)含的神韻沒有真正的感受，對語言的妙處也沒有真正的品味，朗讀變成了課堂的一個點綴，變成了教學(xué)的一種附庸，形式單調(diào)，水平低下。

“心未動而情不發(fā)”，學(xué)生的朗讀單調(diào)乏味，平淡無力，源于認識的空乏和膚淺，以致未能從心靈上產(chǎn)生感動。理解是朗讀的基礎(chǔ)，朗讀是為了更好的理解、品味和領(lǐng)悟。從某種意義上說，文本既是朗讀的起點，又是朗讀的終點。因此，在“文本—學(xué)生—文本”之間合理搭建起一座朗讀的階梯就成了十分必要的工作。下面筆者仍結(jié)合《給巴特勒的信》的教學(xué)，就如何給學(xué)生的朗讀搭階梯談?wù)剛€人的見解。

階梯一：聯(lián)系生活法

課例片斷呈現(xiàn)三：教師先引導(dǎo)學(xué)生從《給巴特勒的信》一課的第三段中找出評價圓明園地位的六個詞語：奇跡、典范、結(jié)晶、杰作、夢、剪影。再要求學(xué)生聯(lián)系生活體驗來談?wù)剬@六個詞語的理解。很快學(xué)生就有了自己的感悟。

生1：從“奇跡”一詞，我就體會到這是一個非常難建造的建筑物，它的出現(xiàn)是不同尋常的、不平凡的，在全世界也就只有這么一個的建筑物。

生2：“典范”使我領(lǐng)悟到了這是一個學(xué)習(xí)的榜樣，可以讓別人來仿效的。

生3：看到“結(jié)晶”和“杰作”這兩個詞，我仿佛看到了這座建筑物凝聚了我們中國古代勞動人民的智慧，很寶貴，很出色。

生4：“夢”這個詞讓我想到了我們經(jīng)常說的一句話：祝你做個好夢，看，夢總是和一個非常美好的境界聯(lián)系著。

生5：“剪影”指輪廓鮮明，細部模糊，對當(dāng)時的歐洲人來說，他們是聽說了圓明園的美麗，并沒有機會親自領(lǐng)略圓明園的細節(jié)的美麗，當(dāng)然據(jù)說剪影也是那時歐洲皇室宮廷御用藝術(shù)品之一，可見也是非常精美的。

師：同學(xué)們的體驗都很深刻，正確地理解這六個詞的意義，這六個詞有個共同點：都寫出了圓明園在中國，乃至亞洲、世界上的獨一無二的地位。下面請同學(xué)們把這六個詞放回到段落中讀，把這種感情色彩通過你的聲音傳達出來，告訴別人，圓明園美到了極點，它是中國，乃至亞洲文明的代表。

別林斯基曾說：“閱讀時，你到處感覺到他的存在，但卻看不見他本人，你讀到他的語言，卻聽不到他的聲音，你得用自己的幻想去補足這個缺點。”在指導(dǎo)學(xué)生朗讀時，要幫助學(xué)生聯(lián)系現(xiàn)實生活，激發(fā)學(xué)生已有的生活體驗、感受，然后讓學(xué)生憑借想象走進文本所描述的那個看不見、摸不著，但能聞其味、聽其言、辨其色的活生生的世界，這樣學(xué)生才能充分領(lǐng)悟語言的美妙，深刻認識語言的魅力，從而在心底產(chǎn)生強烈的回響，真正讀得有情有味。

階梯二：渲染情感法

課例片斷呈現(xiàn)四：

在欣賞圓明園的美麗圖片后，學(xué)習(xí)第5段中關(guān)于英法聯(lián)軍的丑行、丑態(tài)。

師：（以沉痛的語氣）在1860年10月18日，一場洗劫，一場大火，于是那一座座花園沒有了，那一方方水池沒有了，那一眼眼噴泉不再噴出清清的水，那一本本珍貴的圖書典籍灰飛煙滅，而那一件件精美絕倫的藝術(shù)珍品就一直躺在異國的博物館里，這舉世聞名的“萬園之王”只剩下幾根石柱孤零零地立在荒草間，斷瓦殘垣，造成這一切的是誰？為什么？同學(xué)們齊讀！

（生齊讀）

師：同時代的雨果憤慨，于是有了這篇文章流傳后世，今天的我和這段歷史相隔已近150年，但讀到有關(guān)圓明園歷史的文字，我依然憤慨，你們呢？再讀！用你們的聲音告訴我你們憤怒了！怒不可遏了！讀！

生讀得激昂、憤慨。師就勢引導(dǎo)，和學(xué)生展開了對語氣、語勢、語速、重音、停頓等朗讀技巧的討論。

怎樣才能讓學(xué)生真正融入文本？怎樣才能讓學(xué)生真正觸摸到作者的靈魂？看，在上面教學(xué)片斷中，教師的渲染學(xué)生哪能不動情呢？也許不僅僅在于讓學(xué)生從文本的語言文字入手，來挖掘文本內(nèi)在的思想性，體會作者傾注在文本里的感情，更重要的、更關(guān)鍵的一點是教師要調(diào)動自己的情緒。試想一下：如果教師都沒有動感情，如果教師都表現(xiàn)得不冷不熱、不痛不癢、了無生氣，那又怎能要求學(xué)生真正地讀出氣勢、讀出理解、讀出感情，真正達到與文本相融的美妙境界？教師要情動于中而文辭發(fā)于外，要用豐富的語匯、多變的句式、抑揚頓挫的語調(diào)來形成一種強大的內(nèi)心“感召力”，叩動學(xué)生的心靈，調(diào)動學(xué)生的積極性，激發(fā)學(xué)生對文本的情感，在學(xué)生心靈深處掀起感情的滔天巨浪，讓學(xué)生讀得聲情并茂，與文本的感情融為一體。這就是渲染！

階梯三：創(chuàng)造情境法

課例片斷呈現(xiàn)五

在欣賞圓明園的美麗圖片后，教師引導(dǎo)學(xué)生朗讀品味第5段中關(guān)于英法聯(lián)軍的丑行、丑態(tài)。師請一位學(xué)生朗讀，生1讀得很平淡

師：他主要是缺少情感，缺少一種對丑行憤怒的情感，你們有這種情感嗎？

（生搖頭）

師：那么我們一起來看屏幕（師播放《火燒圓明園》中相關(guān)的視頻片斷和現(xiàn)在的圓明園的殘垣斷瓦的圖片。）

師：看，畫面上就是當(dāng)年英法聯(lián)軍的劫掠行為，下面，我們再請一位同學(xué)讀這一段。

（生2讀得富有感情。師就勢引導(dǎo)，和學(xué)生展開了對語氣、語勢、語速、重音、停頓等朗讀技巧的討論。）

由于受到閱歷和經(jīng)驗積累的限制，有些課文與學(xué)生生活有一定距離，學(xué)生就不可能感受得特別真切，這時就需要教師想方設(shè)法創(chuàng)造一個外顯的情境，來接近課文與學(xué)生生活的距離，讓學(xué)生借助直覺思維來帶讀，例如可以看視頻，播放錄音，出示圖片，聯(lián)系詩文，實地考察，查閱資料，讓具體的形象引發(fā)直覺思維，也就是說讓學(xué)生在一種積極的情境中獲得對文本的感情，這樣能很大程度的帶領(lǐng)學(xué)生進入文本，使學(xué)生產(chǎn)生強烈的心理沖動，并迅速進入最佳朗讀狀態(tài)。當(dāng)然，課堂教學(xué)中，上述方法的運用往往不是單一的，出于實際的需要，常會把幾種方法交融在一起。

新課程教學(xué)注重學(xué)生的體驗、實踐和關(guān)懷，朗讀教學(xué)很好地體現(xiàn)了這一精神。讓我們在大力實施新課程的過程中，搭建起一座溝通學(xué)生與教學(xué)理想的朗讀階梯，引導(dǎo)學(xué)生讀出內(nèi)涵，讀出情懷，讀出境界，讀出精彩和燦爛。

[作者通聯(lián)：江蘇大豐高級中學(xué)]