名著閱讀項目化學(xué)習(xí)的路徑

馮曉波

摘 要 當(dāng)下名著閱讀教學(xué)存在碎片化閱讀、機械化閱讀、虛假化閱讀的現(xiàn)象，導(dǎo)致學(xué)生對名著閱讀興趣不濃、閱讀思維水平低下等問題。筆者在名著閱讀中引入項目化學(xué)習(xí)，圍繞其多樣的實踐性、生活的情境性、指向核心知識三個特征，通過聚焦文體特質(zhì)、設(shè)計學(xué)習(xí)情境、組織問題鏈條、凸顯高階思維等策略，精心設(shè)計驅(qū)動性問題，帶領(lǐng)學(xué)生走向完整、真實、有意義的名著閱讀。

關(guān)鍵詞 驅(qū)動性問題;名著閱讀;項目化學(xué)習(xí)

筆者對現(xiàn)階段的名著閱讀教學(xué)現(xiàn)狀進行了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)名著閱讀存在碎片化閱讀、機械化閱讀和虛假化閱讀的現(xiàn)象。學(xué)生的閱讀缺乏驅(qū)動力，閱讀興趣沒有被激發(fā)出來，無法主動對作品進行深度思考。筆者在名著閱讀中引入項目化學(xué)習(xí)，對名著進行項目設(shè)計，精心設(shè)計“驅(qū)動性問題”，以期激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，帶領(lǐng)學(xué)生深度閱讀名著。

一、名著閱讀項目化學(xué)習(xí)中驅(qū)動性問題的特征

夏雪梅博士認為一個好的驅(qū)動性問題能夠營造一種由求知欲驅(qū)動的學(xué)習(xí)氛圍，鼓勵學(xué)生積極地尋找問題的解決方案、計劃和開展探究、記錄和理解數(shù)據(jù)、收集證據(jù)和辨論觀點、構(gòu)建和共享學(xué)習(xí)成果。[1]83可見，在名著閱讀中引入項目化學(xué)習(xí)非常有必要。

1.多樣的實踐性

名著項目化學(xué)習(xí)中的“實踐”是多樣化的，能讓學(xué)生經(jīng)歷一次豐富而有意義的學(xué)習(xí)過程。夏雪梅博士認為項目化學(xué)習(xí)中的實踐主要包含探究性實踐、審美性實踐、調(diào)控性實踐、社會性實踐和技術(shù)性實踐，并且這五種實踐形態(tài)是有交叉和融合的。

因此，名著閱讀項目化學(xué)習(xí)中的驅(qū)動性問題應(yīng)該包含以上幾種實踐形態(tài)，能夠讓學(xué)生產(chǎn)生對問題探究的欲望。例如學(xué)生能夠建立名著內(nèi)容與學(xué)習(xí)生活之間的聯(lián)系，能夠設(shè)計出多種閱讀的方案等等都是一種探究性實踐。再如學(xué)生在小組討論閱讀方案時，相互傾聽、討論就是一種社會性實踐。

簡而言之，名著閱讀項目化學(xué)習(xí)中的驅(qū)動性問題隱含著豐富多樣的實踐形態(tài)，引領(lǐng)學(xué)生在“實踐”中“做”和“學(xué)”，對知識進行深度的理解。

2.生活的情境性

驅(qū)動性問題就是將比較抽象的、深奧的本質(zhì)問題，轉(zhuǎn)化為特定年齡段的學(xué)生感興趣的問題。本質(zhì)問題比較抽象，而驅(qū)動性問題則嵌入了學(xué)生更感興趣的情境。[1]5可見，名著閱讀項目化學(xué)習(xí)中的驅(qū)動性問題必須體現(xiàn)出生活化的情境性，在作品內(nèi)容與學(xué)生生活之間進行勾連，設(shè)計學(xué)習(xí)情境，將問題變得有趣、有料，驅(qū)動學(xué)生的閱讀。

3.指向核心知識

驅(qū)動性問題并不是簡單的向?qū)W生提問，然后要求學(xué)生從作品中尋找答案，而是指向一部名著作品的核心知識。就名著作品而言，它的核心知識應(yīng)指向兩方面：閱讀策略和精神價值。因此，在設(shè)計名著閱讀項目化學(xué)習(xí)的驅(qū)動性問題時，要聚焦在這部作品應(yīng)采用的閱讀策略有哪些，以及這部作品能帶給學(xué)生怎樣的精神價值。

當(dāng)然，名著閱讀之間有些相同文體特質(zhì)的核心知識是存在交叉與融合的。例如同樣作為小說作品《鋼鐵是怎樣煉成的》和《西游記》，在設(shè)計驅(qū)動性問題時必須包含對人物的解讀，就需要用到相同的閱讀策略。

二、名著閱讀項目化學(xué)習(xí)中驅(qū)動性問題的設(shè)計策略

1.聚焦文體特質(zhì)，架起作品與閱讀策略的橋梁

對于初中階段的學(xué)生來說，他們閱讀完一部名著作品后，往往能夠說出作品的內(nèi)容大意。但對于這部作品的核心知識往往不得而知。就名著閱讀教學(xué)而言，需要解決兩個問題：教什么和怎么教，其中“教什么”即一部作品的核心知識。于是，筆者對初中語文統(tǒng)編教材中的名著閱讀書目的文體特質(zhì)進行了梳理，如下表1：

從表中可見，作品的文體特質(zhì)呈現(xiàn)多樣化。因此，針對不同文體特質(zhì)的作品，應(yīng)設(shè)計不同的驅(qū)動性問題。例如紀實作品的文體特質(zhì)是真實性和文學(xué)性，需要引導(dǎo)學(xué)生掌握作品中的事實，即紅色事件和紅色人物。《紅星照耀中國》作為一部紀實作品，在設(shè)計驅(qū)動性問題時就要圍繞作品中的文體特質(zhì)展開，教給學(xué)生紀實作品的重點在于理解紀實作品的特點和掌握閱讀方法，而非熟練掌握作品中的人物、事件等內(nèi)容大意。

再如，初中語文統(tǒng)編教材中要求學(xué)生閱讀的小說作品有21部，圍繞小說作品設(shè)計驅(qū)動性問題時也要考慮它的文體特質(zhì)。筆者認為可以圍繞小說中的人物、情節(jié)、環(huán)境等設(shè)計驅(qū)動性問題。例如外國小說《鋼鐵是怎樣煉成的》可以圍繞人物“保爾”設(shè)計驅(qū)動性問題，開展 “臨終前，保爾最想感謝的人是誰？請你給保爾發(fā)一則朋友圈”的項目式學(xué)習(xí)，驅(qū)動學(xué)生對人物保爾的專題探究，梳理保爾的人際關(guān)系網(wǎng)，深度閱讀保爾的精神成長史。需要指出的是，初中三個年段都有要求閱讀小說作品，不同的小說作品可以指向不同的要素，作為設(shè)計驅(qū)動性問題的重點。

由此可見，名著閱讀項目化學(xué)習(xí)中的驅(qū)動性問題，必須緊扣作品的文體特質(zhì)。當(dāng)然，名著閱讀教學(xué)的最終追求是教給學(xué)生某一類作品的閱讀策略，即“怎么讀”。因此，名著閱讀項目化學(xué)習(xí)中的驅(qū)動性問題也要嵌入相應(yīng)的閱讀策略，引導(dǎo)學(xué)生從“會讀一本”到“會讀一類”，實現(xiàn)閱讀策略的遷移與運用。

閱讀策略是指讀者有意識地根據(jù)閱讀任務(wù)、目標(biāo)以及閱讀材料的特點等因素靈活選用的促進有效理解的計劃，如規(guī)則、方法和技巧。[2]筆者認為，在初中階段學(xué)生需要學(xué)習(xí)掌握的閱讀策略主要有內(nèi)容重構(gòu)策略、預(yù)測策略、勾連策略、對比策略、圖文轉(zhuǎn)化策略等，需要引導(dǎo)學(xué)生面對不同文體特質(zhì)、不同閱讀任務(wù)時要采取不同的閱讀策略。

紀實作品《紅星照耀中國》中的驅(qū)動性問題“設(shè)計長征紀念館名稱”中隱含多種形式的閱讀策略。例如撰寫紅色人物小傳和紅色戰(zhàn)役解說詞，就需要引導(dǎo)學(xué)生掌握內(nèi)容重構(gòu)策略和勾連策略。學(xué)生需要先按照順序梳理人物或者事件前后相關(guān)的內(nèi)容，這一步更多的是采用勾連策略。第二步學(xué)生要對梳理好的人物或事件的內(nèi)容所有選擇，進行內(nèi)容重構(gòu)，撰寫成紅色人物小傳或紅色戰(zhàn)役解說詞。再如，繪制長征路線圖就需要采用圖文轉(zhuǎn)化策略，學(xué)生根據(jù)作者的文字敘述，繪制出長征開始和結(jié)束的時間、地點，并標(biāo)注出重要的紅色戰(zhàn)役。

而小說作品《駱駝祥子》中圍繞“假如祥子也有微信號”設(shè)計驅(qū)動性問題，包含四個學(xué)習(xí)任務(wù)：取昵稱、加好友、發(fā)朋友圈、評論朋友圈。其中取昵稱需要用內(nèi)容重構(gòu)策略，將祥子的基本信息內(nèi)容從不同章節(jié)中梳理出來，重構(gòu)成一張人物信息表;加好友也需要用到內(nèi)容重構(gòu)策略和聯(lián)結(jié)策略，重新梳理祥子與其他人物之間的關(guān)系網(wǎng);發(fā)朋友圈和評論朋友圈主要用到外化輸出策略和閃回捕捉策略，關(guān)注作品中反復(fù)出現(xiàn)的關(guān)鍵細節(jié)和祥子對待事物的態(tài)度，直至理解讀懂人物的悲劇和理解作品的主題。

因此，高質(zhì)量的驅(qū)動性問題必然可以訓(xùn)練學(xué)生的多種閱讀策略，引導(dǎo)學(xué)生面對不同的閱讀任務(wù)時要采用不同的閱讀策略。值得注意的是，驅(qū)動性問題中蘊含的閱讀策略具有共性和個性。雖然《紅星照耀中國》和《駱駝祥子》是不同的文體作品，但是路線制作、海報、人物信息表等都要用外化輸出策略和內(nèi)容重構(gòu)策略，驅(qū)動性問題中含有共性策略。解讀祥子的人物形象，除了外化輸出策略以外，著重需要使用閃回捕捉策略，重點關(guān)注祥子對待同一事物的不同看法，梳理、分析人物的心理變化過程。

簡而言之，不論閱讀哪一部小說作品中的人物，學(xué)生都需要用到閃回捕捉策略，這是小說作品驅(qū)動性問題中個性化的閱讀策略，也充分關(guān)注到了小說的文體特質(zhì)。

2.設(shè)計學(xué)習(xí)情境，打通生活與知識內(nèi)容的壁壘

建構(gòu)主義認為知識在情境中獲得的。為此，筆者認為在設(shè)計驅(qū)動性問題時也需要設(shè)計學(xué)習(xí)情境，讓學(xué)生在真實的情境中學(xué)習(xí)，獲取新的知識。真實情境并非僅指現(xiàn)實生活中真實發(fā)生的事件，而是指所學(xué)知識能力的真實運用和在復(fù)雜情境中的真實思維。[1]68在《普通高中語文課程標(biāo)準（2017年版2020年修訂）》中，它將情境劃分為個人體驗情境、社會生活情境和學(xué)科認知情境。

此外，好的驅(qū)動性問題一方面能引發(fā)高階思維，一方面能提供問題化的組織結(jié)構(gòu)，為信息和內(nèi)容提供有意義的目的[1]68。因此，良好的閱讀體驗，能夠激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，也能引領(lǐng)學(xué)生走向名著閱讀的深處。這就暗示我們要重視學(xué)生的閱讀體驗，設(shè)計閱讀情境，讓學(xué)生覺得名著閱讀有趣又有料。驅(qū)動性問題的挑戰(zhàn)性和抽象性不像本質(zhì)問題那樣大，要結(jié)合學(xué)生的特點和經(jīng)驗進行轉(zhuǎn)化，找到學(xué)生感興趣的情境。[1]55

在《紅星照耀中國》這部作品的驅(qū)動性問題中，筆者設(shè)計了一個“社會生活情境”，賦予學(xué)生一個全新的社會人的角色，嘗試著讓學(xué)生在體驗中學(xué)習(xí)新的知識。每個學(xué)生會根據(jù)自己的社會生活經(jīng)驗和作品內(nèi)容，設(shè)計不一樣的場館名稱和場館具體內(nèi)容。在這樣的驅(qū)動性問題中，學(xué)生不僅是一個閱讀者，還是一個場館設(shè)計者，實現(xiàn)了知識由點到面，從靜態(tài)到動態(tài)、輸入到輸出的過程，加深了學(xué)生對作品內(nèi)容的理解。當(dāng)學(xué)生進入該情境后，濃厚的閱讀興趣會給他們帶來更好的閱讀體驗。

再如小說作品《駱駝祥子》項目化學(xué)習(xí)，在設(shè)計驅(qū)動性問題時，可以圍繞“假如祥子也有微信號”的情境來設(shè)計，讓學(xué)生替祥子取昵稱、加好友、發(fā)朋友圈、評朋友圈，驅(qū)動整部作品的深度閱讀。因為就初中階段的學(xué)生來說，他們對微信號并不陌生，都有自己的微信號。因此，教師設(shè)計微信號的生活情境，可以讓學(xué)生對閱讀整部作品更有興趣，在生活化的情境中完成高質(zhì)量的閱讀任務(wù)，習(xí)得小說作品中人物形象解讀的方法。

需要注意的是，學(xué)習(xí)生活情境化具有普適性和獨特性。例如小說作品《鋼鐵是怎樣煉成的》項目化學(xué)習(xí)時，也可以設(shè)計“保爾發(fā)朋友圈”的生活情境，讓保爾說一段最想感謝的話，串聯(lián)起保爾與其他人物的關(guān)系和典型情節(jié)。可見，設(shè)計圍繞“微信號”展開的生活情境是具有普適性的，可以用在小說、散文等文體作品的項目化學(xué)習(xí)中。

但是“場館設(shè)計”的生活情境可以更適合于用在《紅星照耀中國》《海底兩萬里》《西游記》等紀實小說作品的項目化學(xué)習(xí)中?！皩懸环庑拧钡纳钋榫掣m合于書信作品《傅雷家書》的項目化學(xué)習(xí)。這些都說明了在面對不同的文體作品時，設(shè)計驅(qū)動性問題時需要重點考慮生活情境的獨特性。

3.組織問題鏈條，實現(xiàn)作品內(nèi)容與核心知識的覆蓋

驅(qū)動性問題引領(lǐng)下的核心問題并不是單純的疊加碎片化的問題，而是問題與問題的有序推進，前后存在關(guān)聯(lián)性，是一種整體性閱讀，注重學(xué)生的閱讀過程完整性。在《紅星照耀中國》名著閱讀項目化學(xué)習(xí)中，驅(qū)動性問題“設(shè)計場館名稱”其實包括三個專題探究驅(qū)動任務(wù)：紅色路線專題探究、紅色戰(zhàn)役專題探究、紅色人物專題探究，每個專題探究驅(qū)動任務(wù)具體如下。

（1）在書本中作者單獨用一章來敘述“長征”事件，可見“長征”的重要性。請你以書本中的依據(jù)，在A3紙上繪制紅軍長征的路線圖，要求標(biāo)注出長征起始的時間、地點等相關(guān)重要信息。

（2）紅軍長征歷經(jīng)艱難險阻，最終取得了長征的勝利。這一路上，紅軍披荊斬棘，毫無畏懼，經(jīng)歷了一場又一場經(jīng)典的紅色戰(zhàn)役?，F(xiàn)在要評選紅軍長征之路的“經(jīng)典戰(zhàn)役”，請你結(jié)合書本內(nèi)容，選擇其中一場戰(zhàn)役撰寫一份解說詞。

（3）一場場的紅色戰(zhàn)役讓人驚心動魄，讓我們?nèi)缗R其境，慨嘆紅軍這一路的不容易。在紅色戰(zhàn)役中，也涌現(xiàn)出了許多偉大的紅色人物和無名氏的紅色人物，請你為這些紅色人物撰寫一份人物小傳和人物名片，要求能體現(xiàn)人物的性格特征。

顯而易見，這些問題是鏈條化的，三個專題探究驅(qū)動任務(wù)聚焦于紀實作品中的“事實”，指向作品的核心知識——紀實類作品的閱讀方法，也能夠激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，引領(lǐng)學(xué)生的思考路徑和方向。當(dāng)然，這些問題鏈條需要學(xué)生自主實踐去完成，繪制紅軍長征路線圖屬于審美性實踐和探究性實踐，撰寫解說詞屬于探究性實踐，撰寫人物小傳屬于審美性實踐和探究性實踐?？梢?，這些問題鏈條中包含了多種多樣的實踐形式。

當(dāng)然，專題任務(wù)之間需要呈現(xiàn)出任務(wù)鏈條化，某個專題任務(wù)之下的幾個小任務(wù)也需要呈現(xiàn)出問題鏈條化。小說作品《駱駝祥子》中“祥子”人物專題，借助“微信號”情境設(shè)計驅(qū)動性問題，要求學(xué)生完成四個學(xué)習(xí)任務(wù)。這四個學(xué)習(xí)任務(wù)之間是層層遞進、螺旋上升的，前一個學(xué)習(xí)任務(wù)能夠為下一個學(xué)習(xí)任務(wù)的展開做鋪墊。例如“祥子發(fā)朋友圈”和“回復(fù)友人評論”就是緊密聯(lián)系的，學(xué)生只有準確理解祥子當(dāng)時發(fā)朋友圈的心情，勾連人物的核心情節(jié)，準確把握人物的形象，才能準確回復(fù)友人的評論。

總而言之，問題鏈條化既可以指作品專題之間問題的鏈條化，也可以指某個專題內(nèi)部問題的鏈條化。它們有一定的全面性，需要關(guān)聯(lián)作品的核心內(nèi)容，指向作品的深處，問題與問題能夠自然、合理的組合，呈現(xiàn)螺旋上升的結(jié)構(gòu)，在獲取知識的過程中實現(xiàn)問題的解決，確保學(xué)生的閱讀蘊含著豐富多樣的實踐形態(tài)，真正實現(xiàn)“做中學(xué)”。

4.凸顯高階思維，建立作品與閱讀深度的聯(lián)系

名著閱讀是深度閱讀，需要訓(xùn)練學(xué)生的高階思維能力，來提升學(xué)生名著閱讀的品質(zhì)。名著閱讀品質(zhì)與學(xué)生的“元認知”有著重要的關(guān)系。學(xué)生在學(xué)習(xí)中，一方面進行著各種認知活動，包括感知、記憶、思維等，另一方面又要對自己的各種認知活動進行積極的監(jiān)控和調(diào)節(jié)，這種對自己的感知、記憶、思維等認知活動本身的再認知，再記憶，再思維就稱為元認知?？梢姡谠O(shè)計驅(qū)動性問題時，我們需要凸顯名著閱讀的高階思維，聚焦“元認知”，設(shè)計挑戰(zhàn)性問題，借助于評價量規(guī)，促成學(xué)生對自我閱讀情況的反思與提升?！?/p>

美國教育家布魯姆將教育目標(biāo)分類成記憶、理解、應(yīng)用、分析、評估、創(chuàng)造六個層次，其中記憶、理解、應(yīng)用屬于低階思維，分析、評估、創(chuàng)造屬于高階思維。雖然驅(qū)動性問題很有趣，單并不意味著會降低思考的質(zhì)量，驅(qū)動性問題同樣引發(fā)學(xué)生的高階思考。[1]60因此，名著閱讀項目化學(xué)習(xí)中的驅(qū)動性問題應(yīng)是富有思維含量的問題，應(yīng)處于高階思維水平層次。

《紅星照耀中國》中的驅(qū)動性問題是設(shè)計長征紀念館的分館名稱。分館名稱的由來并不是憑空產(chǎn)生的，需要學(xué)生對自己的初讀體驗進行理解、分析，對初讀的知識進行梳理、分析。這一步更多的是涉及低階思維層次，但是第二步的場館命名則是處于“創(chuàng)造”層次了，可以測評學(xué)生對作品的整體掌握情況。

當(dāng)然，思維的層級化并不是說驅(qū)動性問題都是高階思維，同樣需要用到低階思維。夏雪梅博士認為項目化學(xué)習(xí)指向高階思維能力，它用高階學(xué)習(xí)包裹低階學(xué)習(xí)。[3]例如專題探究驅(qū)動任務(wù)二中需要學(xué)生撰寫一份紅色戰(zhàn)役解說詞。學(xué)生需要先梳理某一場紅色戰(zhàn)役的整個過程，然后對這場戰(zhàn)役進行分析，選擇關(guān)鍵的內(nèi)容，并在撰寫解說詞的過程中加入自己對這場戰(zhàn)役的評價。雖然最終呈現(xiàn)的解說詞是文字表述的形式，但是學(xué)生的思維真實的經(jīng)歷了由低階思維到高階思維的過程。

另外，在《駱駝祥子》項目化學(xué)習(xí)中，借助“微信號”情境來解讀祥子的人生悲劇，在討論“假如小福子不死，祥子是否就能過上好生活”的問題時，學(xué)生必須理清作品中祥子的基本信息、人物關(guān)系網(wǎng)、關(guān)鍵情節(jié)等內(nèi)容，這些也都是指向低階思維的。在低階思維的引領(lǐng)下，學(xué)生進一步結(jié)合自己的閱讀體驗和原著內(nèi)容，對祥子的人生悲劇做出自己的分析和評價，實現(xiàn)從低階思維到高階思維的過渡。

因此，名著閱讀項目化學(xué)習(xí)需要提倡訓(xùn)練學(xué)生的高階思維能力，但我們也要關(guān)注學(xué)生的低階思維，用高階思維包裹低階思維，實現(xiàn)深度閱讀。

驅(qū)動性問題是名著閱讀項目化學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，應(yīng)指向一部作品的核心知識，具有一定的情境性、開放性和挑戰(zhàn)性，能激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，帶領(lǐng)學(xué)生走向真實而有意義的名著閱讀。當(dāng)然，驅(qū)動性問題的設(shè)計也可以有多種多樣的形式和風(fēng)格，也值得我們在今后的名著閱讀教學(xué)中持續(xù)探索與實踐。

〔本文系浙江省杭州市基教教研重點課題“名著導(dǎo)航：逆向設(shè)計視角下名著閱讀任務(wù)書設(shè)計的實踐探究”（L2021024）階段性成果〕

參考文獻

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[2]鄭慧.設(shè)計學(xué)習(xí)：為了學(xué)生成為獨立而成熟的學(xué)習(xí)者[J]教學(xué)月刊·中學(xué)版（語文教學(xué)），2017（6）：74.

[3]夏雪梅.項目化學(xué)習(xí)的實施：學(xué)習(xí)素養(yǎng)視角下的中國建構(gòu)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2020：13.

[作者通聯(lián)：杭州市金惠初級中學(xué)]

學(xué)校圍繞“嚴以治校，精以治教，勤以治學(xué)”的工作方針，踐行“做有價值的教育，辦有價值的學(xué)?！钡霓k學(xué)追求，科學(xué)提煉了“一訓(xùn)三風(fēng)”的校園文化，包括“明德至善、明理致遠”的“明理”校訓(xùn)，“團結(jié)、勤奮、樂業(yè)、進取”的校風(fēng)，“敦樸、精深、樂教、創(chuàng)新”的教風(fēng)，“誠信、自律、樂學(xué)、開拓”的學(xué)風(fēng)。學(xué)校遵循“一訓(xùn)三風(fēng)”，借助大德育、大閱讀教育和大體育，努力促進學(xué)校規(guī)范化建設(shè)、特色化打造、品牌化創(chuàng)建。

——《中國教育報》2021年11月24日