“稱善者”到底是誰

陳彩云

摘 要 文本有其連貫性、整體感，解讀文本要揣摩部分之間的關(guān)聯(lián)，建構(gòu)部分與整體的關(guān)聯(lián)，追問內(nèi)容與形式的關(guān)聯(lián)。本文以《周亞夫軍細(xì)柳》為例，從整體關(guān)聯(lián)的角度，探究文本解讀中如何還原句意。

關(guān)鍵詞 解讀文本;周亞夫軍細(xì)柳;整體關(guān)聯(lián);還原句意

《周亞夫軍細(xì)柳》結(jié)尾部分這樣寫道：“文帝曰：‘嗟乎，此真將軍矣！曩者霸上、棘門軍，若兒戲耳，其將固可襲而虜也。至于亞夫，可得而犯邪！’稱善者久之?！盵1]132其中“稱善者久之”這句話，《教師教學(xué)用書》是這樣翻譯的：“文帝稱贊了周亞夫很久?！盵2]但在學(xué)習(xí)過程中，有學(xué)生提出這樣的翻譯：“君臣稱贊了周亞夫很久”。學(xué)生陳述的理由如下：

天子勞軍至軍營(yíng)，長(zhǎng)驅(qū)直入霸上軍、棘門軍，眾將士騎馬相迎接送。到達(dá)細(xì)柳軍營(yíng)，軍容整飭威嚴(yán)，天子駕到也不可隨意入營(yíng)。細(xì)柳軍營(yíng)的將軍是誰？周亞夫。一位什么樣的將軍？嚴(yán)謹(jǐn)治軍、剛正不阿的將軍。這位將軍震撼了誰？震撼的不是一個(gè)人，稱贊他的也不應(yīng)該只有漢文帝一人。

這樣的理解對(duì)不對(duì)呢？

一般認(rèn)為，“文本是有意義的語句的序列，它們傳達(dá)信息，表達(dá)共同的主題，具有連貫性和完整性的特點(diǎn)”[3]基于文本表達(dá)擁有自己的連貫性和整體感的特點(diǎn)，解讀文本應(yīng)從整體關(guān)聯(lián)角度，揣摩部分與部分之間關(guān)聯(lián)，不斷建構(gòu)部分與整體的關(guān)聯(lián)，追問內(nèi)容與形式的關(guān)聯(lián)，帶著整體觀把握行文思路，理解文意。如果我們從整體關(guān)聯(lián)的角度揣摩，還原句子意思，似乎可以回應(yīng)學(xué)生的這個(gè)問題。

一、關(guān)聯(lián)敘事背景，還原句子意思

文本開篇交代敘事背景“匈奴大入邊”，這與文章周亞夫的將軍形象，有什么關(guān)聯(lián)？如果把人物行為表現(xiàn)不斷地關(guān)聯(lián)敘事背景，人物行為的解讀是不是另一種模樣？

“匈奴大入邊”是文章的軍事背景，“大”是此處關(guān)鍵詞。漢文帝三封將軍“以備胡”，從內(nèi)容層面體現(xiàn)胡人入邊之“大”，情勢(shì)之危。“以……為……;……為……;以……為……”排比句式，從情感層面渲染胡人入邊之“大”;其中第二句省略“以”，視覺上句子間距短，制造了緊張氛圍，閱讀節(jié)奏緊迫，軍情危機(jī)可感。敘事背景構(gòu)建了“山雨欲來風(fēng)滿樓”的危機(jī)——戰(zhàn)況吃緊，烽火漫天。渲染這樣危機(jī)底色后，周亞夫軍細(xì)柳營(yíng)嚴(yán)明整飭的軍容軍貌之情景次第展開，贊許之情不言而喻。知曉胡人入邊的危機(jī)國情，著急烽火漫天危急軍情的人，不僅有天子，也包括臣子。由此可見，對(duì)良將周亞夫點(diǎn)贊之人，或許不僅有天子，也包括眾陪同的臣子。

另外，關(guān)聯(lián)課下注釋提供的政治背景：“文帝之后六年”[1]134即公元前158年，文帝卒于公元前157年，也就是勞軍后的第二年。匈奴侵?jǐn)_邊防，君王身體衰弱，外患加內(nèi)憂，國情如此，最讓君臣憂心的，首推國家防御將才有限。而今在細(xì)柳營(yíng)發(fā)現(xiàn)良將，覓得國家棟梁之材。這樣的發(fā)現(xiàn)，文帝“為動(dòng)”“改容”，其他臣子亦是如此。

從歷史背景還原文意，這是解讀《史記》的常用方法?！独顚④娏袀鳌分校麑⒗顝V自刎后“廣軍士大夫一軍皆哭。百姓聞之，知與不知，無老壯皆為垂涕?！盵4]618這里為李廣“哭”“垂涕”的不僅是全軍與百姓，結(jié)合敘事背景可以知道這里也包含了作者個(gè)人的無限悲痛，有對(duì)當(dāng)朝用人制度的不滿與批判。

二、整體把握寫作藝術(shù)，還原句子意思

天子勞軍，其間人物眾多，除了天子與周亞夫，還有先驅(qū)、從屬車騎，也有軍門都尉、壁門士吏、細(xì)柳營(yíng)眾軍士。三入軍營(yíng)，情節(jié)曲折，人物關(guān)系如何牽涉，材料如何關(guān)聯(lián)組織，頗耐人揣摩。

細(xì)柳營(yíng)軍士吏“披甲，銳兵刃，彀弓弩”的群像刻畫，寫出了整肅的軍容、常抓不懈的軍備;“軍門都尉”與“壁門士吏”對(duì)將軍號(hào)令嚴(yán)密執(zhí)行，“將軍約”“聞將軍令”與“不聞天子之詔”，突出軍紀(jì)嚴(yán)明，令行禁止。周亞夫治軍嚴(yán)明的將軍形象，由此可見。如此揣摩部分與部分之間關(guān)聯(lián)，不斷建構(gòu)部分與整體的關(guān)聯(lián)，才能理解文本的寫作意圖。

眾多人物的語氣、神態(tài)，群臣的反應(yīng)，以及地點(diǎn)的變化都在襯托將軍形象，服務(wù)于這次君臣相遇。例如三次“報(bào)信”：天子勞軍去，先驅(qū)報(bào)到來，喊“天子且至”，天子進(jìn)不了軍營(yíng);使臣持節(jié)，再次傳話“吾欲入勞軍”，天子還進(jìn)不了軍營(yíng);使臣稱謝“皇帝敬勞將軍”天子完成勞軍。三句“報(bào)信”語言，說話聲調(diào)、氣勢(shì)是逐步降低的，人物的態(tài)度由倨傲變成恭敬?！凹瘸鲕婇T，群臣皆驚”，出營(yíng)門后，群臣的“驚”和后文的“稱善者久之”形成對(duì)比，群像的表現(xiàn)從側(cè)面襯托周亞夫形象。

《史記》表現(xiàn)人物擅長(zhǎng)使用對(duì)比襯托的寫法，或是兩種迥然不同的性格，或是兩種大相徑庭的情勢(shì)，或是兩種截然不同的結(jié)局，對(duì)比參照，驚心動(dòng)魄，有精微而獨(dú)特的表達(dá)藝術(shù)。在細(xì)柳軍營(yíng)，漢文帝遇到與霸上軍、棘門軍完全不同的殊遇，天子親臨軍營(yíng)不得入，將軍見到天子未行跪拜禮。一路勞軍，被一次次置于尷尬境地的，不僅僅是天子，更有無數(shù)隨從。與霸上軍、棘門軍的待遇相比，要表達(dá)對(duì)周亞夫以及整個(gè)細(xì)柳軍敬意的人，不應(yīng)該僅僅是“天子”。

三、關(guān)聯(lián)人物命運(yùn)發(fā)展，還原句子意思

“天子勞軍”后，周亞夫是否受到重用呢？

本文“稱善者久之”后，“月余，三軍皆罷。乃拜亞夫?yàn)橹形?。孝文且崩時(shí)，誡太子曰：“即有緩急，周亞夫真可任將兵。”[4]367文帝崩，拜亞夫?yàn)檐囼T將軍。

《史記》常通過一些微小事件或片言只語，對(duì)主體事件和人物命運(yùn)做補(bǔ)充式、預(yù)見式表達(dá)，與前文結(jié)合，產(chǎn)生四兩撥千斤或乾坤大反轉(zhuǎn)式的寫作張力;這些內(nèi)容與人物形象關(guān)聯(lián)緊密，讀者可借此預(yù)見人物性格發(fā)展，解剖作者對(duì)人物命運(yùn)的態(tài)度?！胺Q善者久之”這個(gè)點(diǎn)贊，它先聲奪人，預(yù)示了將軍的前途?；实鄯Q善，眾臣子點(diǎn)贊，眾望所歸，這與后文故事的緊密呼應(yīng)，使周亞夫命運(yùn)的演變更加符合邏輯。因此，關(guān)聯(lián)人物命運(yùn)發(fā)展，稱善之人不僅是皇帝一人而已。

四、體會(huì)作者情感態(tài)度，還原句子意思

文學(xué)是一面鏡子，映照的不僅僅是歷史面貌，還有史書創(chuàng)作者融入的思想情感。如《史記·項(xiàng)羽本紀(jì)》鴻門宴時(shí)，明爭(zhēng)暗斗，局勢(shì)緊張，項(xiàng)羽對(duì)狠勇好斗的樊噲一再稱嘆，已然忘記鴻門宴的意圖，作者對(duì)項(xiàng)羽的粗豪爽直、寡謀不忍個(gè)性的批評(píng)表露是明顯;垓下之圍，項(xiàng)羽面對(duì)赤泉侯等數(shù)千人的追殺，大吼一聲，“人馬俱驚，辟易數(shù)里”[4]70，作者對(duì)英雄的喜愛是不言而喻的。作者在創(chuàng)作時(shí)，把自己的看法寓于客觀的事實(shí)敘述之中，來表示自己對(duì)人物的愛憎態(tài)度，這在《史記》中俯拾皆是。

這篇課文可以通過梳理天子的情感變化，來推測(cè)作者的態(tài)度。天子這次勞軍的經(jīng)歷可謂跌宕起伏，在細(xì)柳勞軍，從“不得入”到“不得驅(qū)馳”，再到將軍“持兵揖”不拜，天子境地可謂尷尬，然而其態(tài)度卻越來越謙和，直至“皇帝敬勞將軍”向?qū)④娭乱?。治軍?yán)明、不卑不亢的大將周亞夫折服了天子。梳理勞軍后天子對(duì)霸上軍、棘門軍、細(xì)柳軍三處軍營(yíng)表現(xiàn)作出的評(píng)價(jià)，可以推斷作者對(duì)周亞夫是持贊賞態(tài)度的，肯定有更多的人為他點(diǎn)贊，只是群臣點(diǎn)贊被略寫了。天下“稱善”不為過，最后實(shí)至名歸，周亞夫得其所贊。

四、結(jié)語

從“匈奴大入邊”的敘事背景，從波瀾起伏的勞軍經(jīng)歷，從前掛后連的寫作藝術(shù)，綜合思考，可知“稱善者”理解為多人多側(cè)面，才更合理，更有說服力。在教學(xué)中，此處大可設(shè)疑解疑，讓學(xué)生站在更宏觀、更合乎生活邏輯和藝術(shù)邏輯的角度，去審視文章、享受文章，體驗(yàn)探究之美。

解讀文本時(shí)，教師應(yīng)該基于文章整體關(guān)聯(lián)性，發(fā)揚(yáng)整體關(guān)聯(lián)的意識(shí)，將零散混沌多解的文本加以還原解讀，幫助學(xué)生找到閱讀路徑，習(xí)得從一篇文章甚至是一類文章的閱讀方法。

參考文獻(xiàn)

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[4]司馬遷.史記[M].長(zhǎng)沙：岳麓書社，2002.

[作者通聯(lián)：福建廈門市海滄區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校附屬學(xué)校]