培育小學(xué)生中華民族共同體意識(shí)的認(rèn)知特征與實(shí)踐路徑
——基于具身認(rèn)知理論的視角

王 坤 仲丹丹 海 路

（貴陽(yáng)學(xué)院，貴州貴陽(yáng)550005；中央民族大學(xué)，北京100081）

鑄牢中華民族共同體意識(shí)是我國(guó)民族工作的主線，而學(xué)校教育正是培育和鑄牢中華民族共同體意識(shí)的關(guān)鍵所在，小學(xué)教育階段恰恰承擔(dān)著對(duì)少年兒童思想意識(shí)層面的啟蒙、初步引導(dǎo)與塑造任務(wù)。因此，充分運(yùn)用好小學(xué)學(xué)校教育這一特定的教育場(chǎng)域，從小學(xué)生這一特殊年齡段群體的認(rèn)知規(guī)律入手，探尋培育小學(xué)生中華民族共同體意識(shí)的認(rèn)知特征與實(shí)踐路徑，對(duì)于深化學(xué)校民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步教育具有積極意義。

一、問(wèn)題的提出

當(dāng)前，鑄牢中華民族共同體意識(shí)研究已成為學(xué)界研究的熱點(diǎn)，相關(guān)研究成果主要涉及理論和實(shí)踐兩個(gè)范疇。一是從理論層面闡述中華民族共同體意識(shí)的來(lái)源、概念、維度等。例如，閆麗娟、李智勇從天下觀、民族主義、馬克思主義民族理論探討中華民族共同體意識(shí)的理論淵源；[1]鄭旺全、趙曉非以“五個(gè)認(rèn)同”為核心，構(gòu)建覆蓋認(rèn)知、情感和行為三個(gè)維度的中華民族共同體意識(shí)內(nèi)涵體系框架。[2]二是從實(shí)踐層面探索鑄牢中華民族共同體意識(shí)的路徑。在中華民族共同體意識(shí)的研究中，有學(xué)者提出了政治整合、文化凝聚、經(jīng)濟(jì)共享和借鑒域外經(jīng)驗(yàn)等實(shí)踐路徑。[3]在最初的研究中，學(xué)者多從政治、經(jīng)濟(jì)、文化等角度來(lái)探究鑄牢中華民族共同體意識(shí)的路徑，隨著研究范圍的進(jìn)一步拓展，學(xué)者認(rèn)識(shí)到教育系統(tǒng)對(duì)于鑄牢學(xué)生中華民族共同體意識(shí)的重要性。于是，有部分學(xué)者嘗試在社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)等學(xué)科視域下探索學(xué)校教育中鑄牢學(xué)生中華民族共同體意識(shí)的路徑。如王鑒、胡紅杏認(rèn)為鑄牢中華民族共同體意識(shí)的教育策略包括實(shí)施民族團(tuán)結(jié)教育、愛(ài)國(guó)主義教育、中華優(yōu)秀文化教育等內(nèi)容；[4]蔣文靜、祖力亞提·司馬義從認(rèn)知、情感和意動(dòng)的心理學(xué)角度出發(fā)，探尋不同學(xué)段的學(xué)生如何鑄牢中華民族共同體意識(shí)的路徑；[5]胡平、徐瑩等從心理空間生產(chǎn)的教育學(xué)角度出發(fā)，探索學(xué)校教育基于個(gè)體的主動(dòng)建構(gòu)性培育學(xué)生中華民族共同體意識(shí)的路徑。[6]

綜上所述，學(xué)界鑄牢中華民族共同體意識(shí)的研究不斷擴(kuò)展、成果豐碩，為后續(xù)研究奠定了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。盡管圍繞學(xué)校教育培育和鑄牢學(xué)生中華民族共同體意識(shí)的相關(guān)研究成果數(shù)量眾多，但是從研究對(duì)象來(lái)看，多數(shù)研究都側(cè)重于高等院校的大學(xué)生群體；從研究主題來(lái)看，多數(shù)研究集中在鑄牢大學(xué)生中華民族共同體意識(shí)出現(xiàn)的問(wèn)題、困境及對(duì)策、路徑等方面。而從中小學(xué)生群體特別是從小學(xué)生認(rèn)知的角度探索培育中華民族共同體意識(shí)的研究在中國(guó)知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫(kù)中并未檢索到。因此，本研究擬從小學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律入手，以具身認(rèn)知理論為分析框架，探索培育小學(xué)生中華民族共同體意識(shí)的認(rèn)知特征，并在此基礎(chǔ)上提出培育小學(xué)生中華民族共同體意識(shí)的實(shí)踐路徑。

二、培育小學(xué)生中華民族共同體意識(shí)的具身認(rèn)知理論詮釋

縱觀人類發(fā)展史，人們從未停止對(duì)人類認(rèn)知規(guī)律的探究。人們?cè)趥鹘y(tǒng)觀念中往往把人類的認(rèn)知簡(jiǎn)單、片面地歸結(jié)于大腦。相對(duì)于傳統(tǒng)認(rèn)知而言，具身認(rèn)知著重于從全面、系統(tǒng)的視角來(lái)看待人類獲取知識(shí)的過(guò)程。在過(guò)去很長(zhǎng)一段時(shí)間里，二元論占據(jù)著人類認(rèn)知的主導(dǎo)地位。在認(rèn)知上，二元論把人的身體與大腦強(qiáng)行分開(kāi)，忽視人的身體、經(jīng)驗(yàn)以及身體所處的環(huán)境在人的認(rèn)知過(guò)程中的作用，一味地突出和強(qiáng)調(diào)大腦在認(rèn)知中獨(dú)一無(wú)二的地位。進(jìn)入現(xiàn)代社會(huì)后，得益于科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，人們逐漸意識(shí)到身體在人的認(rèn)知過(guò)程中承擔(dān)著不可或缺的作用——人的認(rèn)知離不開(kāi)人的身體，身體參與并決定人的認(rèn)知，并將這一關(guān)乎身體的認(rèn)知觀點(diǎn)稱之為“具身”。具身認(rèn)知理論傳播到我國(guó)后，心理學(xué)家葉浩生對(duì)具身認(rèn)知理論中所倡導(dǎo)的身體在人類認(rèn)知過(guò)程中的作用給予了高度肯定。他認(rèn)為身體伴隨著認(rèn)知過(guò)程的始終，決定人類認(rèn)知的開(kāi)始以及整個(gè)過(guò)程，直至認(rèn)知的結(jié)束。大腦是構(gòu)成身體的一個(gè)部分，身體、大腦、環(huán)境是有機(jī)交融、不可分割的整體。[7]具身認(rèn)知理論凸顯身體在人類認(rèn)知中的重要性，認(rèn)為身體是人類認(rèn)知的物質(zhì)基礎(chǔ)（物理屬性）。具身認(rèn)知理論不僅開(kāi)啟了人類認(rèn)知的新紀(jì)元，也為學(xué)校教育培育小學(xué)生中華民族共同體意識(shí)提供了新的思考空間。

首先，具身認(rèn)知理論的核心理念之一在于認(rèn)知的具身性。莫里斯·梅洛-龐蒂（Maurice Merleau-Ponty）認(rèn)為具身性是“身體不再作為世界的物體、而是作為我們與世界聯(lián)系的手段的身體”。[7]他反對(duì)把人的身體看成是一個(gè)個(gè)零散器官的組合，他認(rèn)為人的身體雖然由器官組成，但是這些器官不可獨(dú)立為個(gè)體，而是相互交織，統(tǒng)一成一個(gè)整體的。這個(gè)整體具有系統(tǒng)性，其功能是在與世界的相互作用中不斷地被鏈接和詮釋。認(rèn)知的具身性指向人類的身體與認(rèn)知之間的相互交融的耦合關(guān)系，人類的認(rèn)知不能脫離于身體而單獨(dú)存在。其次，具身認(rèn)知理論的核心理念之二在于認(rèn)知的情境性。人類認(rèn)知具有具身性，而身體又是通過(guò)嵌入一定的情境之中來(lái)完成認(rèn)知的。“情境”不僅指自然情境和日常的生活情境，還包含著紛繁復(fù)雜的社會(huì)、文化、歷史等情境。葉浩生把認(rèn)知的情境性理解為人認(rèn)識(shí)世界的過(guò)程，[8]也就是人的身體與這個(gè)世界中的物質(zhì)相互作用的過(guò)程，正是這種相互作用完成了人對(duì)世界的認(rèn)識(shí)。因此，認(rèn)知的情境性指向認(rèn)知過(guò)程在大腦、身體與情境之間的互動(dòng)。最后，具身認(rèn)知理論的核心理念之三在于認(rèn)知的生成性。生成性不是靜態(tài)、程序、固化的，而是動(dòng)態(tài)、開(kāi)放、涌現(xiàn)的。瓦雷拉（Varela.F）、湯普森等人指出，認(rèn)知不是預(yù)先設(shè)定并獨(dú)立于知覺(jué)者以外的，而是知覺(jué)者以具身的方式在情境中不斷地生成的。認(rèn)知的生成性是囿于情境之中，是大腦、身體、情境三者在動(dòng)態(tài)的交流、碰撞中持續(xù)生發(fā)的。[9]

構(gòu)成具身認(rèn)知理論的三個(gè)核心理念并非各自獨(dú)立、各為一體的，而是互為前提、有機(jī)融合的一個(gè)整體。具身認(rèn)知理論肯定了身心統(tǒng)一在人類認(rèn)知中的基礎(chǔ)地位，而人的身心需要情境的安置和滋養(yǎng)。概言之，人類的認(rèn)知是大腦、身體、情境三者構(gòu)成的動(dòng)態(tài)、生成的自組織系統(tǒng)。培育中華民族共同體意識(shí)理應(yīng)從娃娃抓起。小學(xué)生正處于世界觀、人生觀和價(jià)值觀啟蒙的關(guān)鍵期，這個(gè)時(shí)期應(yīng)引導(dǎo)其初步形成正確的國(guó)家觀、民族觀、歷史觀、文化觀、宗教觀以及“五個(gè)認(rèn)同”意識(shí)，讓“中華民族共同體意識(shí)”的種子播撒在小學(xué)生的心田中，靜待花開(kāi)。然而，培育小學(xué)生中華民族共同體意識(shí)須遵循小學(xué)生這一特定年齡群體的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，認(rèn)知維度的中華民族共同體意識(shí)為具身認(rèn)知理論核心理念的遷移提供了可能性。依據(jù)皮亞杰（Jean Piaget）的認(rèn)知發(fā)展理論，小學(xué)生（7—12歲）處于認(rèn)知的具體運(yùn)算階段（Concrete Operational Stage），[10]其思維活動(dòng)必須以具體性、形象性、互動(dòng)性為支撐。簡(jiǎn)而言之，小學(xué)生的認(rèn)知方式具有直觀性、形象性、互動(dòng)性的特點(diǎn)。

三、培育小學(xué)生中華民族共同體意識(shí)具身認(rèn)知的基本特征

中華民族共同體意識(shí)內(nèi)涵豐富、意義深遠(yuǎn)，中華民族共同體意識(shí)中的“五個(gè)認(rèn)同”“三個(gè)離不開(kāi)”等宏觀理念，對(duì)于小學(xué)生來(lái)說(shuō)還是頗為抽象和難以理解的。如何讓小學(xué)生真正感知、認(rèn)識(shí)和了解何為中華民族共同體并產(chǎn)生情感共鳴，而后內(nèi)化中華民族共同體意識(shí)并外顯于行動(dòng)，同時(shí)在內(nèi)化與外顯的循環(huán)過(guò)程中不斷深化對(duì)中華民族共同體意識(shí)的理解、認(rèn)同和共鳴，是教育研究者和教學(xué)實(shí)踐工作者需要解決和應(yīng)對(duì)的一大難題。本研究結(jié)合具身認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)的認(rèn)知三要素（具身性、情境性和生成性），圍繞小學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)——直觀性、形象性、互動(dòng)性，探索培育小學(xué)生中華民族共同體意識(shí)的認(rèn)知特征——學(xué)生身體的可感知性、學(xué)習(xí)情境的可體認(rèn)性、教學(xué)組織主體間性的互動(dòng)生成，從而構(gòu)建培育小學(xué)生中華民族共同體意識(shí)的具身認(rèn)知特征分析框架（見(jiàn)圖1）。

圖1 培育小學(xué)生中華民族共同體意識(shí)的具身認(rèn)知特征分析框架

（一）中華民族共同體意識(shí)課程實(shí)施的學(xué)生身體可感知性

具身性是具身認(rèn)知理論的核心理念。而小學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)之一就是認(rèn)知的直觀性。所謂認(rèn)知的直觀性，是指在認(rèn)知的課程實(shí)施活動(dòng)過(guò)程中，小學(xué)生的身體可以直接感知到認(rèn)知內(nèi)容。具身性的理念與直觀性的特點(diǎn)相結(jié)合，形成了培育小學(xué)生中華民族共同體意識(shí)的具身認(rèn)知特征——中華民族共同體意識(shí)課程實(shí)施的學(xué)生身體可感知性。過(guò)去，意識(shí)形態(tài)的課程實(shí)施往往陷入小學(xué)生身心分離的窠臼。教師只要求學(xué)生用大腦接收理論知識(shí)以及身體在教學(xué)過(guò)程中的絕對(duì)服從，并不關(guān)注學(xué)生身體是否直接參與和接受了知識(shí)的學(xué)習(xí)。傳統(tǒng)的課程實(shí)施對(duì)小學(xué)生身體的貶抑束縛了學(xué)生的身體，忽略了學(xué)生的情感，固化了學(xué)生的思維。在培育小學(xué)生中華民族共同體意識(shí)的課程實(shí)施中，如果脫離身體的感知和參與，僅僅注重大腦對(duì)符號(hào)和信息的記憶，那么，無(wú)論教師在理論層面解釋得多么清楚、透徹，小學(xué)生仍然無(wú)法從感官和心理上真正接受、理解和內(nèi)化中華民族共同體意識(shí)。

學(xué)生身體的可感知性要求教師應(yīng)以學(xué)生身體為主體，以學(xué)生的身體感知為重點(diǎn)進(jìn)行中華民族共同體意識(shí)的培育。首先，各族小學(xué)生在自己所屬民族的語(yǔ)言、文化氛圍中成長(zhǎng)，對(duì)于自己所屬民族的語(yǔ)言和文化有一定的了解，具有屬于自己民族的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)。因此，教師要注重了解小學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)以及現(xiàn)有的發(fā)展水平，在尊重小學(xué)生的個(gè)性、文化和認(rèn)知差異的前提下，從小學(xué)生自身的興趣、愛(ài)好出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生身體的感官全程參與中華民族共同體意識(shí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)中。其次，教師要給予學(xué)生身體全方位的自由，避免對(duì)學(xué)生身體的約束和控制，引導(dǎo)學(xué)生用身體來(lái)感知、體驗(yàn)知識(shí)學(xué)習(xí)，讓學(xué)生親身參與中華民族共同體意識(shí)教育的系列實(shí)踐活動(dòng)中來(lái)，真正地做到讓小學(xué)生全身心融入其中，切實(shí)感知何為中華民族、何為中華文化，從而有利于小學(xué)生將相關(guān)知識(shí)內(nèi)化為其個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，促使其在此基礎(chǔ)上思考、領(lǐng)悟“差異”與“共同”，“多元”與“一體”，“美美與共”與“各民族交往交流交融”，讓小學(xué)生的身體在課程實(shí)施過(guò)程中得到充分的感知機(jī)會(huì)，最終潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲地達(dá)到培育小學(xué)生的中華民族共同體意識(shí)之效。

（二）中華民族共同體意識(shí)學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)的可體認(rèn)性

作為具身認(rèn)知理論核心理念之一的情境性，符合小學(xué)生認(rèn)知的形象性特點(diǎn)要求，認(rèn)知的形象性離不開(kāi)調(diào)動(dòng)小學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)情境的體驗(yàn)。具身認(rèn)知的情境性與小學(xué)生認(rèn)知的形象性二者彼此呼應(yīng)，構(gòu)成了培育小學(xué)生中華民族共同體意識(shí)的具身認(rèn)知特征——中華民族共同體意識(shí)學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)的可體認(rèn)性。當(dāng)教師在教學(xué)中培育小學(xué)生的中華民族共同體意識(shí)時(shí)，應(yīng)積極、主動(dòng)地為學(xué)生創(chuàng)設(shè)體現(xiàn)中華民族共同體意識(shí)的自然、歷史、文化情境，讓學(xué)生置身于其中，使其在與情境互動(dòng)的過(guò)程中潛移默化地體驗(yàn)、認(rèn)同中華民族共同體意識(shí)，再結(jié)合學(xué)生已掌握的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)，就能夠比較順利地在知、情、意、行維度上培育小學(xué)生的中華民族共同體意識(shí)。

第一，創(chuàng)設(shè)體現(xiàn)中華民族共同體意識(shí)的自然情境。教師可以帶領(lǐng)學(xué)生切實(shí)領(lǐng)略中華大地的山川河流，讓學(xué)生通過(guò)自然地理生態(tài)環(huán)境的分布，看到、聽(tīng)到、感受到生活在中華大地上的56個(gè)民族從分散到毗鄰再到互嵌的社會(huì)結(jié)構(gòu)，體會(huì)各民族在交往交流交融的過(guò)程中形成“你中有我，我中有你，誰(shuí)也離不開(kāi)誰(shuí)”的中華民族多元一體格局。第二，創(chuàng)設(shè)體現(xiàn)中華民族共同體意識(shí)的歷史情境。由于眾多史實(shí)距今年代久遠(yuǎn)，小學(xué)生無(wú)法體會(huì)當(dāng)時(shí)的情境，所以理解起來(lái)會(huì)有一定的困難。教師可以通過(guò)歷史故事、歌謠、書(shū)籍、影片、文物等讓學(xué)生看到、聽(tīng)到、感受到中華民族從古至今的交往交流交融發(fā)展史——56個(gè)民族通過(guò)沖突、戰(zhàn)爭(zhēng)、抵御外侮、互市、通婚等，從磨合走向整合，最后形成不可分離的政治共同體、文化共同體、經(jīng)濟(jì)共同體乃至命運(yùn)共同體。第三，創(chuàng)設(shè)體現(xiàn)中華民族共同體意識(shí)的文化情境。中華文化是各族人民智慧的結(jié)晶，也是各族人民寶貴的財(cái)富。各族青少年除了要熟稔本民族的文化外，還應(yīng)該通曉他民族文化。正如習(xí)近平總書(shū)記所說(shuō)：“沒(méi)有中華文化繁榮興盛，就沒(méi)有中華民族偉大復(fù)興?！盵11]對(duì)于小學(xué)生來(lái)說(shuō)，教師可以帶領(lǐng)學(xué)生體驗(yàn)各民族的音樂(lè)、舞蹈、美術(shù)、詩(shī)歌等文學(xué)藝術(shù)成就，使其體悟中華文化的源遠(yuǎn)流長(zhǎng)和各民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的博大精深，讓小學(xué)生身體力行地投身與沉浸在中華民族文化“各美其美、美人之美、美美與共、天下大同”的意境中。

（三）中華民族共同體意識(shí)教學(xué)組織主體間性的互動(dòng)生成

小學(xué)生認(rèn)知的互動(dòng)性特點(diǎn)體現(xiàn)了作為具身認(rèn)知理論核心理念的生成性，在此基礎(chǔ)上形成了培育小學(xué)生中華民族共同體意識(shí)的具身認(rèn)知特征——中華民族共同體意識(shí)教學(xué)組織主體間性的互動(dòng)生成。教學(xué)組織主體間性，其意涵是教學(xué)組織中的各個(gè)要素（教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式）都是主體，彼此之間是共生共在的關(guān)系。培育小學(xué)生中華民族共同體意識(shí)既不能一蹴而就，也不可強(qiáng)行說(shuō)教、強(qiáng)制灌輸，更多的是需要教師的循循善誘以及給予小學(xué)生足夠的時(shí)間和空間，讓小學(xué)生的身體、大腦在相關(guān)的情境中充分而持續(xù)地互動(dòng)生成。小學(xué)生內(nèi)化中華民族共同體意識(shí)需要一個(gè)開(kāi)放、動(dòng)態(tài)和主體化的認(rèn)知過(guò)程。這一過(guò)程不應(yīng)是固化、靜止和客體化的，否則就會(huì)使小學(xué)生對(duì)中華民族共同體意識(shí)的學(xué)習(xí)流于形式、浮于表面。

中華民族共同體意識(shí)教學(xué)組織主體間性的認(rèn)知過(guò)程是教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)組織形式互為主體、互動(dòng)生成、相互交換信息從而生成和接收知識(shí)的過(guò)程，通過(guò)主體間性的互動(dòng)生成，才能夠有效培育小學(xué)生的中華民族共同體意識(shí)。首先，針對(duì)小學(xué)生身心發(fā)展的特點(diǎn)及其已有的經(jīng)驗(yàn)水平，教師可將中華民族共同體意識(shí)轉(zhuǎn)化為較易理解的有關(guān)民族團(tuán)結(jié)、民族統(tǒng)一的知識(shí)與活動(dòng)，以此作為培育小學(xué)生中華民族共同體意識(shí)的切入點(diǎn)。當(dāng)小學(xué)生感同身受地認(rèn)識(shí)、體驗(yàn)和理解民族團(tuán)結(jié)和國(guó)家統(tǒng)一的重要性之后，再逐漸地上升到如何認(rèn)識(shí)不同民族間的差異性與共同性，即“我民族”與“他民族”之間的區(qū)別與共同之處，以及各民族在保持其個(gè)性的基礎(chǔ)上又相互交往交流交融形成中華民族這一整體。其次，在小學(xué)生學(xué)習(xí)的空間上，學(xué)校教育不僅要為學(xué)生創(chuàng)建一個(gè)處處能夠展示中華民族共同體特征的物理空間，還要積極營(yíng)造一個(gè)溫暖的有利于促進(jìn)各民族兒童交往交流交融的心理空間和實(shí)踐空間，讓小學(xué)生充分發(fā)揮身體與空間互動(dòng)生成的自組織性和自我創(chuàng)造性，進(jìn)而更好地培育他們的中華民族共同體意識(shí)。另外，在小學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容的安排上，應(yīng)遵循先易后難、先具體后抽象的原則，循序漸進(jìn)地逐步完成培育小學(xué)生中華民族共同體意識(shí)的任務(wù)。

四、培育小學(xué)生中華民族共同體意識(shí)的具身認(rèn)知實(shí)踐路徑

基于培育小學(xué)生中華民族共同體意識(shí)的具身認(rèn)知特征，在小學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐中可從以下三方面建構(gòu)培育小學(xué)生中華民族共同體意識(shí)的具身認(rèn)知實(shí)踐路徑。

（一）開(kāi)發(fā)中華民族共同體意識(shí)的直觀性課程——身體參與

小學(xué)生處于培育中華民族共同體意識(shí)的教育初始階段，學(xué)校教育一定要充分利用好小學(xué)生思想發(fā)展的萌芽期，把握該階段小學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展特征。課程與教學(xué)作為學(xué)校教育的核心，是培育學(xué)生中華民族共同體意識(shí)不可或缺的重要環(huán)節(jié)。因而需要將中華民族共同體意識(shí)有效融入小學(xué)課程與教學(xué)之中。

首先，開(kāi)發(fā)培育中華民族共同體意識(shí)的小學(xué)校本課程。在校本課程內(nèi)容的開(kāi)發(fā)和教學(xué)的實(shí)施中要符合小學(xué)生具身認(rèn)知的特征——學(xué)生身體的可感知性。例如，當(dāng)校本課程內(nèi)容中介紹到各民族的風(fēng)俗和生活習(xí)慣時(shí)，教師在教學(xué)中可以讓小學(xué)生充分調(diào)動(dòng)自己身體的各種感官，諸如視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、味覺(jué)、嗅覺(jué)、觸覺(jué)等，有選擇地跳一跳民族舞蹈、聽(tīng)一聽(tīng)民族音樂(lè)、品一品民族美食、穿一穿民族服裝，讓小學(xué)生在身體的參與中陶冶情操，把民族情懷厚植于心。其次，將中華民族共同體意識(shí)教育融入所有課程中。學(xué)校不能將培育小學(xué)生中華民族共同體意識(shí)僅僅依托于一兩門課程之上，還要將其融入小學(xué)生的所有課程之中，并利用一切課堂教學(xué)機(jī)會(huì)讓學(xué)生充分參與。如，教師充分且廣泛地利用班會(huì)課、語(yǔ)文課、數(shù)學(xué)課、英語(yǔ)課、體育課、藝術(shù)課、勞動(dòng)課等載體，盡可能地調(diào)動(dòng)小學(xué)生的身體、大腦與情境的互動(dòng)，潛移默化地引導(dǎo)小學(xué)生對(duì)于民族團(tuán)結(jié)、各民族交往交流交融以及政治認(rèn)同、情感相依、文化互鑒、經(jīng)濟(jì)互助等相關(guān)知識(shí)的積累，讓小學(xué)生與中華民族共同體意識(shí)相關(guān)聯(lián)的情感、態(tài)度和價(jià)值觀在教學(xué)過(guò)程中得到培育和提升，從而有效培育小學(xué)生的中華民族共同體意識(shí)。

（二）創(chuàng)設(shè)中華民族共同體意識(shí)的形象性學(xué)習(xí)情境——環(huán)境融入

培育小學(xué)生中華民族共同體意識(shí)的具身認(rèn)知特征，要求小學(xué)生的認(rèn)知過(guò)程應(yīng)該是身體與學(xué)習(xí)情境的融入。即，如果沒(méi)有適切的學(xué)習(xí)情境，就無(wú)法有效開(kāi)展學(xué)生的認(rèn)知活動(dòng)。對(duì)于小學(xué)生來(lái)說(shuō)，學(xué)校教學(xué)中的學(xué)習(xí)情境大致可分為課堂學(xué)習(xí)情境、校園學(xué)習(xí)情境和戶外學(xué)習(xí)情境三類。

在課堂學(xué)習(xí)情境之中，鑒于空間與時(shí)間的限制，教師可以借助于各種教具或?qū)W習(xí)媒介，如視頻、音響、實(shí)物、課件、網(wǎng)絡(luò)等虛擬情境，并借助口頭語(yǔ)言與肢體語(yǔ)言來(lái)實(shí)現(xiàn)中華民族共同體意識(shí)培育活動(dòng)中師生之間、生生之間乃至小學(xué)生個(gè)體身心之間的全方位融入。在校園學(xué)習(xí)情境之中，學(xué)校應(yīng)注重中華民族共同體意識(shí)的校園文化建設(shè)，除了要注重校園的顯性文化建設(shè)外，更要注重校園的隱性文化建設(shè)。如，積極開(kāi)展與中華民族共同體意識(shí)相關(guān)的各類校園文化活動(dòng)，并把中華民族共同體意識(shí)的相關(guān)知識(shí)與校園里的雕塑、標(biāo)語(yǔ)、校訓(xùn)、建筑物、廣播、美化校園的裝飾物等有機(jī)融合。這些顯性和隱性的校園文化，無(wú)疑能對(duì)培育小學(xué)生的中華民族共同體意識(shí)起到春風(fēng)化雨般的獨(dú)特作用。在戶外學(xué)習(xí)情境之中，教師可以采用主題活動(dòng)的學(xué)習(xí)方式，帶領(lǐng)小學(xué)生走進(jìn)多民族地區(qū)的自然、人文、歷史文化情境，甚至讓小學(xué)生參與民族共同體意識(shí)相關(guān)的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)之中，盡可能地使小學(xué)生的身體與戶外學(xué)習(xí)情境有機(jī)融合與互動(dòng)，讓小學(xué)生切身體會(huì)到中華民族這個(gè)“大家庭”的溫暖，在這個(gè)“大家庭”里各民族之間血脈相連，以及自己也是這個(gè)“大家庭”的一分子，從而培育小學(xué)生自覺(jué)承擔(dān)維護(hù)中華民族大家庭團(tuán)結(jié)、穩(wěn)定、和諧、繁榮的情感、態(tài)度和價(jià)值觀。

（三）構(gòu)建中華民族共同體意識(shí)的主體間性教學(xué)活動(dòng)——互動(dòng)生成

構(gòu)建中華民族共同體意識(shí)的主體間性教學(xué)活動(dòng)的具體做法是：在小學(xué)學(xué)校教育的教學(xué)場(chǎng)域中，教師通過(guò)設(shè)計(jì)符合培育小學(xué)生中華民族共同體意識(shí)具身認(rèn)知特征的互動(dòng)生成性教學(xué)活動(dòng)，對(duì)學(xué)生的身心產(chǎn)生積極影響，在此基礎(chǔ)上培育小學(xué)生的中華民族共同體意識(shí)。依據(jù)中華民族共同體意識(shí)主體間性教學(xué)活動(dòng)的互動(dòng)生成目標(biāo)，教師在設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)時(shí)，要鼓勵(lì)和引導(dǎo)小學(xué)生把自己作為學(xué)習(xí)的主人，使其主動(dòng)、積極地在教學(xué)過(guò)程中與教師、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)媒介進(jìn)行互動(dòng)，繼而生成與內(nèi)化有關(guān)中華民族共同體意識(shí)的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

首先，教師在培育中華民族共同體意識(shí)的互動(dòng)生成性教學(xué)設(shè)計(jì)上要符合小學(xué)生的年齡特征和認(rèn)知水平，要能夠引起小學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)小學(xué)生的求知欲，讓小學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)中，并把所學(xué)的知識(shí)內(nèi)化為已有的經(jīng)驗(yàn)。其次，教師在中華民族共同體意識(shí)的互動(dòng)生成性教學(xué)活動(dòng)中應(yīng)解放學(xué)生的身體，讓小學(xué)生的身體全方位地參與培育中華民族共同體意識(shí)的認(rèn)知活動(dòng)過(guò)程中，即讓眼、耳、口、鼻、手、大腦等組成身體的多種器官全面參與。最后，在培育小學(xué)生中華民族共同體意識(shí)的過(guò)程中，其身體參與應(yīng)當(dāng)是有效的。有效參與是指在參與教學(xué)活動(dòng)之后，小學(xué)生在中華民族共同體意識(shí)的知識(shí)、能力、情感層面產(chǎn)生了正面的、積極的、向上的變化。與之相反的是無(wú)效參與，即，小學(xué)生雖然參與了中華民族共同體意識(shí)的教學(xué)活動(dòng)，但在相關(guān)知識(shí)、能力、情感方面幾乎沒(méi)有絲毫正面、積極、向上的變化?？陀^上說(shuō)，不同民族的小學(xué)生對(duì)自己生活于其中的本民族文化和生活習(xí)俗都有一定程度的認(rèn)識(shí)和了解。因而，教師的一切互動(dòng)生成性教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)都應(yīng)以小學(xué)生已掌握的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，調(diào)動(dòng)他們?nèi)硇牡貐⑴c培育中華民族共同體意識(shí)的教學(xué)活動(dòng)中。例如，教師在設(shè)計(jì)互動(dòng)性教學(xué)活動(dòng)時(shí)，可以設(shè)計(jì)做游戲、講故事、讀繪本等生動(dòng)形象、豐富多彩的活動(dòng)，寓教于樂(lè)，使小學(xué)生充分參與其中，提高他們的學(xué)習(xí)積極性。小學(xué)生只有肢體和心靈都參與培育中華民族共同體意識(shí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，才會(huì)激發(fā)他們對(duì)相關(guān)知識(shí)學(xué)習(xí)的濃厚興趣，繼而愿意成為學(xué)習(xí)的主人，主動(dòng)、積極地去汲取、內(nèi)化中華民族共同體意識(shí)的相關(guān)知識(shí)。