小學全科教師教育培養(yǎng)國外研究綜述及對我國的啟示

摘? 要：隨著全球化和國際文化交流與融合的發(fā)展，時代對小學教師提出了新的要求和新的標準。教師能夠推動教育的發(fā)展，而教育能夠推動國家的發(fā)展。一個國家的教育體系基礎(chǔ)建設(shè)水平能夠影響教育體系的整體質(zhì)量，小學教育作為基礎(chǔ)教育階段，必然會進一步影響國家的發(fā)展。在芬蘭，小學全科教師存在于小學階段，具有典型的代表性。小學全科教師也是教育長期發(fā)展的結(jié)果，主要表現(xiàn)在對教育教學中重要問題的重視上，包括尊重兒童認知行為的完整性、構(gòu)建以教師為主體的師生關(guān)系軟環(huán)境、吸引高層次人才、提高教師職業(yè)認同度。本文主要從國內(nèi)外研究現(xiàn)狀來進行綜述。

關(guān)鍵詞：教師教育;小學教師;全科教師培養(yǎng)

中圖分類號：G625.1? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1673-7164（2021）43-0022-03

一、相關(guān)概念界定

（一）小學全科教師

英國等西方國家最早提出了“全科教師”這一術(shù)語，這些國家經(jīng)濟水平高，教育技術(shù)先進，從整體的角度出發(fā)提出了全科教師的概念，對老師提出了更高的要求，要求其具備多學科教學的能力。由于農(nóng)村教育問題，我國也提出了全科教師的概念，郎耀秀、陶青、盧俊勇等學者也分別從教授內(nèi)容、學生興趣、社會需要等方面就全科教師進行了論述[1-2]。但從目前對我國現(xiàn)有文獻的分析來看，關(guān)于小學全科教師的梳理還不夠系統(tǒng)和明晰。

（二）教師教育

由于芬蘭對于教育的重視，芬蘭的教師在國內(nèi)的社會地位非常高，能得到公民的普遍認同與尊重。這是由于芬蘭具有較為完善的職前教師培養(yǎng)的制度，在教師資格制度、課程安排、招生制度等方面，芬蘭的教師教育具有顯著的特點，對芬蘭師資的培養(yǎng)起到了奠基作用。

（三）包班制

包班制，表面意義上指的是一名教師承擔班級內(nèi)絕大部分的教學科目并且完成講解任務(wù)的一種制度。芬蘭的包班制與我國不同，芬蘭的包班制是由優(yōu)秀的、經(jīng)過特定培訓(xùn)的全科教師包班進行授課的一種先進授課方式。它建立在擁有全面的教育資源和師資力量的基礎(chǔ)上，不僅是一種由全科教師負責一個班級的全科課程教學體制，而且是一種可以促進學生與教師之間多互動、多交流的授課模式，進而擴大教師與學生自主管理班級權(quán)力的一種管理體制。

二、國內(nèi)外研究現(xiàn)狀

（一）國內(nèi)研究現(xiàn)狀

小學全科教師是近年來的熱點話題，我國對小學全科教師的研究始于2007年，在2014年12月5日，《教育部關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》頒布后，關(guān)于小學全科教師的研究開始呈現(xiàn)上升趨勢。根據(jù)小學教育的規(guī)律，培養(yǎng)全科型小學教師已經(jīng)成為必然的發(fā)展趨勢，這對基礎(chǔ)教育的改善有很大幫助。在“知網(wǎng)”中，本研究采取主題詞的檢索方法對“小學全科教師”進行搜索，一共檢索到713篇文獻，國內(nèi)最新的論文是《農(nóng)村小學全科教師包班制教學改革探析》（馬梅，2020年11月）。其中，博士論文2篇，碩士論文51篇，期刊421篇，國內(nèi)會議10篇，報紙12篇。學界對于“小學全科教師”的關(guān)注度在2019年達到頂峰，并且，文獻數(shù)量總體呈現(xiàn)波動上升的趨勢?？梢?，我國學者對“小學全科教師”的相關(guān)研究十分重視，已經(jīng)成為熱點話題，這對于培養(yǎng)優(yōu)秀的小學全科教師有著十分重要的意義。

1. 全科教師內(nèi)涵研究

在對全科教師概念的闡述上，不同學者有不同的觀點。田振華認為全科教師與分科教師相對，是指掌握相當?shù)慕虒W知識和基本技能、有足夠教學能力且能夠獨立承擔多門學科授課任務(wù)的優(yōu)秀教師[3]。基于田振華的觀點，黃俊官提出更系統(tǒng)更全面的理解：全科不等于是全才，不可能做到語數(shù)外等學科“通吃”，這就需要教師掌握各門學科的融合[4]。盡管學者們所持的意見都各有不同，但是總體上認為，小學全科教師是能夠完成全科教學任務(wù)，并且具有很強管理能力的高級教師。

2. 全科教師的必要性研究

對于全科教師，雖然不同的學者有不同的看法。但是，就全科教師培養(yǎng)是否有必要的問題上，專家們給出了一致的肯定，并且從不同的視野和角度來論證此問題，我國農(nóng)村目前的物質(zhì)條件不夠充裕、教學環(huán)境較為惡劣、硬件設(shè)施差、生源較少，少有優(yōu)秀的教師愿意主動去農(nóng)村教學，因此，農(nóng)村小學教師不得不講授多門課程，且部分農(nóng)村教師缺乏專業(yè)素養(yǎng)，所以急需解決全科教師培養(yǎng)的問題[5]。

（二）國外研究現(xiàn)狀

小學全科教師在西方國家很早就開始實行。歐美等國對于小學教師的能力素質(zhì)培養(yǎng)十分重視，要求也較高，很多國家對全科教師采取綜合式的培養(yǎng)方案，最大限度地向全科化和標準化靠攏。美國、日本、英國、芬蘭、澳大利亞和加拿大等國對小學全科教師的培養(yǎng)十分努力，也取得了比較突出的成績。

在美國，培養(yǎng)全科教師一直有著舉足輕重的地位，全科教師的選拔和任用也十分嚴格。在全科教師培養(yǎng)方面，劉冬梅對美國小學全科教師進行了深入了解，她認為美國的小學教師是“全能型”人才，他們的教學素質(zhì)十分高[6]。在教師選拔與任用方面，以美國加州為例，加州的小學教師須擁有多學科教學證書，擁有此證書的教師可以擁有一間獨立的教室來教授科目。與此同時，擁有此證書的教師在工作中必須處于核心地位。

日本小學全科教師的培養(yǎng)模式與美國不同，以能力培養(yǎng)為目的。還有觀點認為，在情感方面，日本推行的情感教育值得借鑒并可以應(yīng)用到全科教師培養(yǎng)方面，這樣不僅可以讓全科教師在情感方面可以與學生產(chǎn)生共鳴，也可以提升全科教師教學的能力與水平。日本教育十分注重反思，注重對優(yōu)缺點進行系統(tǒng)性總結(jié)。

在英國，每名教師都有自己的位置和任務(wù)并各司其職，班級內(nèi)部都會有一位教師和一位助教。教師的任務(wù)是對多種學科進行教學，包括語數(shù)外、科學和計算機等，只有很少一部分專業(yè)會由專門的教師進行授課。田振華認為，英國的教育更加注重人才的全面性和整體性，并且在小學全科教師的知識儲備能力的培養(yǎng)以及多學科教學能力的塑造上要求很高。在教師培養(yǎng)的過程中，英國更加愿意培養(yǎng)全科教師，這需要多個部門的齊心協(xié)力，比如學校、學院、教育部門等。英國的這種模式也值得我國借鑒學習。

芬蘭十分注重對學生在橫貫?zāi)芰Γ═ransverse Competences）方面的培養(yǎng)，“教育”作為主要科目存在于五年制的小學教師（Classroom Teacher）中。

澳大利亞與其他國家在小學全科教師教育的稱呼上有所不同，在澳大利亞，只有傳統(tǒng)的小學教師才被稱之為“全科教師”，傳統(tǒng)教師教授的是同一批學生，并且最核心的四個學科都由傳統(tǒng)教師教授。全科教師很少會有與本班學生分開的時間，除了藝體課和吃飯、休息。這種師生相處的方式，被教師稱為發(fā)生在“獨立”（Self-contained）教室的教學模式。

加拿大與英美等國家比較相似，都是將全科教師的工作安排為對所有重要學科的講授，不同的是將小學分為了初級和中級兩個階段。

（三）研究綜合評述

我國于2006年實行全科教師培養(yǎng)，最初的目的是為了解決農(nóng)村教師短缺的問題，但是很多研究指出，全科教師培養(yǎng)的核心首先在于使兒童的身心發(fā)展更加健康，其次在于緊跟時代步伐，與國際接軌。作為新興領(lǐng)域，我國在實行的進程中發(fā)現(xiàn)了許多需要改進的地方，大致分為以下三點：第一，我國對于小學全科教師的概念內(nèi)涵定義不夠明確，沒有統(tǒng)一的含義界定;第二，師資老齡化問題嚴重，教師分布不均勻，側(cè)重點也有所偏頗，全科教師的“全”不僅“全”在科目上，還“全”在教學能力上，是一種價值判斷。第三，全科教師的存在和進一步發(fā)展，學生家長是否能夠接受、人民群眾是否能夠理解并支持、培養(yǎng)全科教師的方式以及勝任后的繼續(xù)培訓(xùn)等問題都值得思考。

三、對我國的啟示

據(jù)調(diào)查，近八成的農(nóng)村小學教師任課門數(shù)在兩門或兩門以上。近期社會對于我國全科教師培養(yǎng)問題仍存在爭議，因此，需要對其進行改革，芬蘭教育給我國帶來了以下幾點啟示：

（一）嚴格規(guī)范師范生的入學標準和招生制度

近些年我國師范生數(shù)量明顯增加，要提高生源質(zhì)量，必須要建立相應(yīng)的招生標準，規(guī)范招生制度，以確保高素質(zhì)的優(yōu)秀人才進入師范院校，為我國成立一批高素質(zhì)、高質(zhì)量、創(chuàng)新型教師隊伍做出應(yīng)有的貢獻。

（二）加強師范生研究型課程的設(shè)置

通過對芬蘭教育的研究，可以看出芬蘭尤為重視畢業(yè)論文。但是我國學生非常懼怕畢業(yè)論文，甚至出現(xiàn)了抄襲剽竊等現(xiàn)象，不能很好地發(fā)揮畢業(yè)論文的作用，最主要的原因是我國的學生缺乏良好的思考習慣，導(dǎo)致學而不思，也導(dǎo)致他們畢業(yè)論文的寫作上產(chǎn)生諸多的困難。所以，高校要重視研究型課程，使師范生掌握一定的研究方法，提前進行科研訓(xùn)練，引導(dǎo)其自主學習并形成探究思維，積極培養(yǎng)他們的創(chuàng)新意識。最重要的是還應(yīng)建立嚴格的畢業(yè)論文管理制度。目前高校對于師范生畢業(yè)論文的管理，無論從形式還是內(nèi)容上都未能嚴格把關(guān)，高校需杜絕論文指導(dǎo)答辯走過場等現(xiàn)象，還需要對畢業(yè)論文的質(zhì)量進行跟蹤和監(jiān)控，以加強對畢業(yè)論文的管理，以確保師范生的論文能夠得到指導(dǎo)教師的有效指導(dǎo)、優(yōu)化，使畢業(yè)論文的質(zhì)量得到提高[7]。

（三）完善教師資格準入制度和教師培養(yǎng)制度

教師資格準入制度是一種國家職業(yè)資格制度，對教師隊伍的建設(shè)起著關(guān)鍵作用，對于教師職業(yè)資格認定也有至關(guān)重要的作用。政府等有關(guān)部門要依法管理教師隊伍，嚴格規(guī)范教師隊伍的準入標準，完善教師資格準入制度，從根本上提高教師質(zhì)量。政府、教育機構(gòu)及教育學界的相關(guān)人士，都應(yīng)格外重視教師準入制度。但教師準入制度只是對個人能否擔任教師工作的素質(zhì)和能力上的認定，具備了教師資格證，只是具備了從事教師工作的基本條件。除此之外，各部門還要加強教師培養(yǎng)制度建設(shè)，要求教師不僅要具備扎實的知識和豐富的經(jīng)驗，還要對教師的心理等方面進行嚴格把控。這樣才能使教師資格準入制度在我國得到真正落實，才能夠促進我國教師隊伍專業(yè)和素質(zhì)的提高[8]。

（四）加強教育教學中的實踐性

在對小學全科教師進行培養(yǎng)時，需要進行有針對性的教育實踐。目前的教育實踐大多與課程結(jié)合不緊密，只是單純對某一學科進行學習。美國肯尼迪大學的教育實踐很好地解決了這一問題，依據(jù)不同課程要求，在指導(dǎo)教師的指導(dǎo)下，由教師自己確定并完成教學實踐任務(wù)，再由指導(dǎo)教師與教師共同對教學實踐的效果進行評價，并作為教師資格認定的標準之一[9]。

經(jīng)過半個世紀不斷發(fā)展的芬蘭小學教育，在適應(yīng)芬蘭國情的前提下，選擇走研究型教師教育的路線，這種理念和機制能夠給我國小學全科教師培養(yǎng)發(fā)展提供借鑒與啟示。

參考文獻：

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[2] 陶青，盧俊勇. 免費定向農(nóng)村小學全科教師培養(yǎng)的必要性分析[J]. 教師教育研究，2014，26（06）：11-15+21.

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[9] 張和平. 農(nóng)村小學全科教師的“綜合能力”及提升途徑——兼談“小學綜合實踐活動設(shè)計”課程的獨特價值[J]. 湖南第一師范學院學報，2017（06）：25-29.

（薦稿人：余江舟，安慶師范大學馬克思主義學院副教授）

（責任編輯：汪旦旦）

作者簡介：肖宇寧（1998—），女，碩士在讀，東北師范大學，研究方向：國內(nèi)外比較研究。