基于反思性實(shí)踐的學(xué)前教育專業(yè)“臨床化”實(shí)踐教學(xué)策略探析

楊鳳林

摘 要：《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》關(guān)于“實(shí)踐取向”的理念奠定了在教師教育中培養(yǎng)“反思性實(shí)踐者”的政策依據(jù)，是學(xué)前教師成為反思性實(shí)踐者的出發(fā)點(diǎn)和支撐。改進(jìn)實(shí)踐教學(xué)，提高師范生問題意識和反思性思維品質(zhì)，養(yǎng)成“反思性實(shí)踐”能力是當(dāng)下學(xué)前教育專業(yè)努力的方向?！芭R床化”實(shí)踐教學(xué)是職前教師“反思性實(shí)踐”能力形成的有效途徑。本文依托“臨床教育學(xué)”理論，針對實(shí)踐教學(xué)存在的問題，基于反思性實(shí)踐理念，提出學(xué)前教育專業(yè)“臨床化”實(shí)踐教學(xué)策略。

關(guān)鍵詞：學(xué)前教育專業(yè);反思性;“臨床化”;實(shí)踐教學(xué)

中圖分類號：G642.423? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? 文章編號：1673-260X（2021）11-0076-05

1 反思性實(shí)踐者，職前學(xué)前教師教育的目標(biāo)追求

《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》指出，“把學(xué)前教育理論與保教實(shí)踐相結(jié)合，突出保教實(shí)踐能力;研究幼兒，遵循幼兒成長規(guī)律，提升保教工作專業(yè)化水平;堅(jiān)持實(shí)踐、反思、再實(shí)踐、再反思，不斷提高專業(yè)能力?！薄皩?shí)踐”和“反思”作為幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的核心成分，決定了實(shí)踐反思能力成為學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的核心要素和目標(biāo)追求。以“反思性實(shí)踐者”為學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的目標(biāo)追求，也是現(xiàn)代幼兒教育發(fā)展對幼兒教師的必然要求。

教師是一個(gè)類似于醫(yī)學(xué)、護(hù)理或臨床心理學(xué)的臨床實(shí)踐專業(yè)?！盵1]隨著現(xiàn)代教育教學(xué)理論研究和實(shí)踐探索的不斷深入，人們已經(jīng)認(rèn)識到，教育教學(xué)實(shí)踐過程絕不是一個(gè)單純的從理論到實(shí)踐的線性技術(shù)應(yīng)用過程，而是一個(gè)需要教師在復(fù)雜的教育情境中進(jìn)行理性思考、準(zhǔn)確判斷和合理選擇并展開教育實(shí)踐、解決問題的過程，是一個(gè)在自身實(shí)踐基礎(chǔ)上結(jié)合相關(guān)理論知識和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思的過程?；A(chǔ)教育實(shí)踐的改革與發(fā)展促使教師教育專業(yè)的價(jià)值取向經(jīng)歷了一個(gè)由培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)型教師到技術(shù)型教師，又從培養(yǎng)技術(shù)型教師到實(shí)踐反思型教師的歷程。正如著名教育學(xué)者鐘啟泉所言，“教師唯有通過實(shí)踐思維的鍛造，才能正確地理解教學(xué)知識的基礎(chǔ)、教學(xué)知識的源泉以及教學(xué)過程的復(fù)雜性，真正從技術(shù)熟練者走向反思性實(shí)踐者?！盵2]既然如此，職前教師教育過程中必須強(qiáng)化師范生實(shí)踐機(jī)會，關(guān)注師范生問題意識和反思性思維品質(zhì)的養(yǎng)成。學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)“反思性實(shí)踐者”的價(jià)值追求，是當(dāng)前幼兒教育改革發(fā)展對學(xué)前教師教育的訴求，也是學(xué)前教師教育的發(fā)展方向。

“反思性實(shí)踐”強(qiáng)調(diào)在具體的教育情境中，教師基于實(shí)踐性知識能夠?qū)ψ陨淼膶?shí)踐活動進(jìn)行理性審視，教育實(shí)踐中理論知識運(yùn)用、具體問題解決的過程具有明顯的主體性、現(xiàn)場性、情境性、探索性等特征。“反思性實(shí)踐”能力具體體現(xiàn)在哪里呢？有學(xué)者將教師“反思實(shí)踐”分解為六個(gè)關(guān)鍵詞組，分別是教育體驗(yàn)、問題思考、參與改革、模式創(chuàng)新、教學(xué)風(fēng)格、實(shí)踐智慧。反思性實(shí)踐能力在整個(gè)過程中主要以反思精神、實(shí)踐能力、勇于探索、不斷創(chuàng)新的形式存在于教育中。師范生問題意識和反思性思維品質(zhì)的養(yǎng)成只能在實(shí)踐教學(xué)及教育實(shí)踐中形成。近年來，為適應(yīng)幼兒教育時(shí)代發(fā)展需要，各地學(xué)前教育專業(yè)積極主動尋求變革，特別是在實(shí)踐教學(xué)改革方面積極探索培養(yǎng)“反思性實(shí)踐者”學(xué)前教師的新途徑。

2 “臨床教育學(xué)”，學(xué)前教育專業(yè)“臨床化”實(shí)踐教學(xué)的理論基礎(chǔ)

“臨床教育學(xué)”概念最早由荷蘭學(xué)者提出，隨后，教師教育“臨床實(shí)踐”研究在美國、日本等國家過迅速發(fā)展起來，并取得一定研究成果。早在20世紀(jì)60年代，美國學(xué)者柯南特就提出了重視教育實(shí)踐，培養(yǎng)“臨床專家”的教師教育構(gòu)想。他主張，“教師教育課程主要是通過訓(xùn)練使未來教師具備在教育教學(xué)中進(jìn)行分析、診斷、假設(shè)及開出“處方”的能力?！盵3]美國另外一位教育學(xué)者古德拉德在進(jìn)行大量調(diào)查研究后也積極主張，要加強(qiáng)教師教育“臨床實(shí)踐”教學(xué)，提高教師教育質(zhì)量。在“臨床實(shí)踐”教學(xué)思想推動下，美國教師教育領(lǐng)域開展了大規(guī)模改革實(shí)踐，“教師專業(yè)發(fā)展學(xué)?！保≒DS）應(yīng)運(yùn)而生。經(jīng)過多年研究探索，美國國家教師教育認(rèn)證委員會成功研制出了“臨床實(shí)踐型教師”培養(yǎng)模式，并于2012年發(fā)布了題為《通過臨床實(shí)踐轉(zhuǎn)變教師培養(yǎng)模式：國家優(yōu)秀教師培養(yǎng)策略》的報(bào)告，強(qiáng)調(diào)了“臨床實(shí)踐型”的教師培養(yǎng)模式及其目的，該模式對我國教師教育改革具有一定的啟發(fā)意義：

20世紀(jì)90年代，就有日本大學(xué)設(shè)立“臨床教育學(xué)”專業(yè)或“臨床教育學(xué)”研究中心。作為一門邊緣學(xué)科，“臨床教育學(xué)”開拓了包括心理學(xué)、教育學(xué)、社會學(xué)等多門學(xué)科并把教育作為真正實(shí)踐性的教育學(xué)的新領(lǐng)域。臨床教育學(xué)研究的初衷在于，促進(jìn)教師把對青少年學(xué)生的深層心理分析作為教育實(shí)踐的基礎(chǔ)，通過使用咨詢、指導(dǎo)等多種方法，對青少年學(xué)生心靈上的“病理”進(jìn)行診斷、治療，以幫助青少年學(xué)生健全人格的成長，即進(jìn)行社會的、文化方面的教育。我國著名教育學(xué)者鐘啟泉先生把“臨床教育學(xué)”的研究內(nèi)容概括為三個(gè)基軸，分別是現(xiàn)場性與實(shí)踐性;病理性與問題性;發(fā)現(xiàn)性與批判性。[4]這一概括高度凝練了臨床教育學(xué)的基本性格與特色。隨著“臨床教育學(xué)”研究范圍及其影響的逐漸擴(kuò)大，其對教育理論研究及教育實(shí)踐都產(chǎn)生很大影響。不斷發(fā)展著的、非靜態(tài)的教育實(shí)踐決定了教育理論的研究應(yīng)該是發(fā)展性的研究;對于現(xiàn)實(shí)教育而言，教育者身臨具體情境下的教育現(xiàn)場，一方面，針對受教育者的各種教育問題需要面對面予以幫助解決，另一方面，針對受教育者的教育病理以及自身的教育方式手段需要用嚴(yán)謹(jǐn)認(rèn)真、辯證分析的臨床思維方式去分析和反思。當(dāng)前，臨床教育學(xué)的研究對我國教師教育領(lǐng)域的改革已經(jīng)產(chǎn)生重大影響，其中，最直接的影響就是教師教育中實(shí)踐教學(xué)得到前所未有的強(qiáng)化，臨床性實(shí)踐教學(xué)以其獨(dú)特的教育價(jià)值發(fā)揮越來越重要的作用。

幼兒園教育實(shí)踐活動情境復(fù)雜多變且無法復(fù)制，這一特殊性對學(xué)前教育專業(yè)“反思性實(shí)踐者”的人才培養(yǎng)目標(biāo)要求會更加迫切，這也不斷激勵學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)進(jìn)行改革。鑒于“反思性實(shí)踐”的主體性、現(xiàn)場性、情境性、探索性等特征與“臨床教育學(xué)”研究內(nèi)容所倡導(dǎo)的現(xiàn)場性、實(shí)踐性、問題性、發(fā)現(xiàn)性、批判性等特征具有較大的交集和共性，探尋學(xué)前教育專業(yè)“臨床化”實(shí)踐教學(xué)培養(yǎng)“反思性實(shí)踐者”的教學(xué)策略就有了可靠的理論支撐。

3 基于反思性實(shí)踐的學(xué)前教育專業(yè)“臨床化”實(shí)踐教學(xué)策略

3.1 學(xué)前教育專業(yè)“臨床化”實(shí)踐教學(xué)指導(dǎo)教師的認(rèn)證與遴選

傳統(tǒng)的學(xué)前教育實(shí)踐教學(xué)之所以存在質(zhì)量較低、效果較差的情況，很重要的原因就是指導(dǎo)教師的遴選存在隨意性大、缺乏標(biāo)準(zhǔn)、未經(jīng)培訓(xùn)、經(jīng)驗(yàn)不足等問題?！芭R床化”實(shí)踐教學(xué)指導(dǎo)教師是保障實(shí)踐教學(xué)效果的關(guān)鍵因素，必須經(jīng)過嚴(yán)格的選拔、培訓(xùn)和考核等環(huán)節(jié)，需要建立嚴(yán)格的遴選和認(rèn)證制度。國外“臨床型實(shí)踐教師”培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)給了我們很大啟示：首先，學(xué)前教育專業(yè)“臨床化”實(shí)踐教學(xué)指導(dǎo)教師需要具備以下條件，才能承擔(dān)起培養(yǎng)“反思性實(shí)踐者”的重任。第一，擁有豐富的幼兒園保教實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)實(shí)踐時(shí)間不少于5年;第二，實(shí)踐教學(xué)指導(dǎo)教師的保教能力十分突出，是優(yōu)秀老師或骨干，具有高尚道德情操，尊重、理解和關(guān)懷學(xué)生;第三，實(shí)踐教學(xué)指導(dǎo)教師應(yīng)是本科以上學(xué)歷或是較高職稱，是公認(rèn)的優(yōu)秀幼兒教師;第四，實(shí)踐教學(xué)指導(dǎo)教師應(yīng)具有培訓(xùn)幼兒師資的經(jīng)歷，具有豐富的臨床指導(dǎo)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。[5]其次，遴選出來的實(shí)踐教學(xué)指導(dǎo)教師必須經(jīng)過專業(yè)培訓(xùn)和資質(zhì)認(rèn)證，培訓(xùn)的主要內(nèi)容是明確實(shí)踐教學(xué)的指導(dǎo)原則、統(tǒng)籌安排實(shí)踐教學(xué)任務(wù)、規(guī)范指導(dǎo)內(nèi)容、掌握指導(dǎo)方法、明晰評價(jià)體系，嚴(yán)明教學(xué)紀(jì)律等。培訓(xùn)合格由相關(guān)教育行政部門頒發(fā)任教資質(zhì)。另外，還要實(shí)行對實(shí)踐教學(xué)指導(dǎo)教師的定期或不定期考核，以加強(qiáng)監(jiān)督與管理，確保學(xué)前教育專業(yè)“臨床化”實(shí)踐教學(xué)優(yōu)質(zhì)高效。

3.2 學(xué)前教育專業(yè)“臨床化”實(shí)踐教學(xué)課程與方法的改革與創(chuàng)新

傳統(tǒng)學(xué)前教育專業(yè)遵循先理論、后實(shí)踐的線性人才培養(yǎng)模式，理論教學(xué)被認(rèn)為是實(shí)踐教學(xué)的基礎(chǔ)，實(shí)踐教學(xué)則自然是理論教學(xué)的應(yīng)用或直觀體驗(yàn)。這種“二元化”的培養(yǎng)模式明顯暴露出重理論輕實(shí)踐、實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容缺陷、流于形式、實(shí)施低效等弊端，結(jié)果導(dǎo)致的是師范生理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐體驗(yàn)相分離，學(xué)生的教育實(shí)踐及反思能力發(fā)展無法得到保障，更談不上提升。

實(shí)踐性是教師教育課程的根本特性和靈魂，學(xué)前教育專業(yè)的實(shí)踐性特征尤為突出。因此，采用“臨床化”實(shí)踐教學(xué)，將師范生的“幼兒園體驗(yàn)、實(shí)踐”置于整個(gè)課程設(shè)置的核心至關(guān)重要。在分配好理論與實(shí)踐課程比例的同時(shí)，需要將實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容分散在各個(gè)學(xué)年段，與理論知識的學(xué)習(xí)交叉進(jìn)行、相互支撐。理論教學(xué)與實(shí)踐體驗(yàn)同步進(jìn)行，師范生既可以在教學(xué)實(shí)踐情景中獲得經(jīng)驗(yàn)，培養(yǎng)實(shí)踐能力，又可以在研究和分析教育現(xiàn)實(shí)問題中，驗(yàn)證理論，提高理論素養(yǎng)。根據(jù)學(xué)前教育專業(yè)本科四年的學(xué)程，可以按如下兩個(gè)維度安排實(shí)踐教學(xué)課程。時(shí)間維度：大一級段，拜師，幼兒園整體觀察（感受和體驗(yàn)）;大二級段，見習(xí)，幼兒園觀察和學(xué)習(xí)（聽課、參與教師活動）;大三級段，研習(xí)，參與幼兒園教師的教研活動，（注重臨床案例研究和臨床實(shí)驗(yàn)研究）;大四級段，實(shí)習(xí)，師范生以幼兒園準(zhǔn)教師身份全方位參與幼兒園保教活動。區(qū)域維度：分為課內(nèi)實(shí)踐、校內(nèi)實(shí)訓(xùn)和駐園實(shí)踐課程。課內(nèi)實(shí)踐是指教學(xué)中結(jié)合理論學(xué)習(xí)，安排運(yùn)用多種方式調(diào)動學(xué)生參與的積極性，通過課外閱讀、名師講堂、教育教學(xué)案例分析、教育影視作品賞析、教育問題探索交流等培養(yǎng)師范生的邏輯思維能力和反思能力。課內(nèi)實(shí)踐側(cè)重的是探究理論原則，通過分析、解釋、推理、復(fù)述和想象等形式訓(xùn)練學(xué)生的判斷和反思能力。校內(nèi)實(shí)訓(xùn)則是指在校內(nèi)開展的各種教育實(shí)踐技能訓(xùn)練活動。例如，幼兒實(shí)驗(yàn)室（幼兒活動、教育、游戲、教具等）實(shí)驗(yàn)、微格教學(xué)、模擬教學(xué)、同行觀摩、教學(xué)診斷等。通過校內(nèi)實(shí)踐活動拓展教育知識視野、練習(xí)教育技能、觀察教育現(xiàn)象、運(yùn)用教育理論分析、解決和評價(jià)教育問題，進(jìn)而增強(qiáng)師范生的教育實(shí)踐和反思能力。駐園實(shí)踐是指師范生在幼兒園進(jìn)行的見習(xí)、研習(xí)和實(shí)習(xí)等實(shí)踐活動。在四年的學(xué)程里，師范生要以一貫之地在幼兒園進(jìn)行觀察體驗(yàn)、參與幼兒園教育教學(xué)活動、教研活動、教改實(shí)驗(yàn)等，在經(jīng)驗(yàn)豐富的導(dǎo)師（師傅）指引下，師范生將教育理論知識與實(shí)踐有機(jī)結(jié)合，進(jìn)行學(xué)徒式的觀察體驗(yàn)、教育教學(xué)、教研實(shí)驗(yàn)、服務(wù)管理等。學(xué)前教育“臨床化”實(shí)踐教學(xué)主要體現(xiàn)在駐園實(shí)踐里面，特別強(qiáng)調(diào)指導(dǎo)教師與師范生之間的密切溝通與配合、真實(shí)情境與問題;指導(dǎo)教師要對師范生進(jìn)行測評、規(guī)劃、指導(dǎo)、反饋;師范生在導(dǎo)師指導(dǎo)下親歷實(shí)踐、發(fā)現(xiàn)研究問題、不斷獲得反饋信息和評價(jià);“臨床化”實(shí)踐教學(xué)有多種模式。如指導(dǎo)式實(shí)習(xí)式，學(xué)徒式、調(diào)查式、個(gè)案研究式等。師范生在臨床實(shí)踐教學(xué)的過程中真正實(shí)現(xiàn)實(shí)踐與反思能力的提升。

3.3 學(xué)前教育專業(yè)“臨床化”實(shí)踐教學(xué)課程評價(jià)的改進(jìn)與完善

科學(xué)合理的教學(xué)評價(jià)是影響實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量的重要因素。相對而言，因其實(shí)施內(nèi)容的復(fù)雜性、多維性及教學(xué)方式的多樣性，實(shí)踐教學(xué)的評價(jià)要比理論教學(xué)評價(jià)更加復(fù)雜?！芭R床化”實(shí)踐教學(xué)評價(jià)是一個(gè)以師范生實(shí)踐反思能力為核心、評價(jià)內(nèi)容多維、評價(jià)方式多樣、評價(jià)主體多元的過程性評價(jià)。實(shí)踐教學(xué)評價(jià)的目的不僅僅是為了得出一個(gè)結(jié)果或給出一個(gè)成績，更重要的是發(fā)揮其鑒定、導(dǎo)向、激勵、診斷等多種功能。

學(xué)前教育專業(yè)“臨床化”實(shí)踐教學(xué)的目的是培養(yǎng)反思性實(shí)踐者，實(shí)踐教學(xué)考核與評價(jià)必須以師范生的問題意識、實(shí)踐能力、反思能力、研究意識、創(chuàng)新能力、合作精神、職業(yè)感情和個(gè)性差異等為重心，突出師范生的實(shí)踐反思能力。因此，實(shí)踐教學(xué)考核與評價(jià)的內(nèi)容也是多維的，主要應(yīng)包括綜合表現(xiàn)、課堂教學(xué)、班級管理、觀察報(bào)告、課題參與、研究論文、調(diào)查報(bào)告、見習(xí)心得、反思總結(jié)等，尤其要把師范生獲得實(shí)踐性知識、反思性能力作為評價(jià)內(nèi)容的核心。

評價(jià)方式上，采取過程性評價(jià)為主并結(jié)合總結(jié)性評價(jià)的方式更為科學(xué)。過程性評價(jià)是指從師范生從入學(xué)開始的學(xué)前教育專業(yè)校內(nèi)臨床實(shí)踐學(xué)習(xí)到幼兒園拜師再到駐園臨床實(shí)習(xí)結(jié)束，整個(gè)過程都受到指導(dǎo)教師的持續(xù)關(guān)注和評價(jià)。具體評價(jià)需根據(jù)學(xué)前教育專業(yè)“臨床化”實(shí)踐教學(xué)管理制度和評價(jià)指標(biāo)體系系統(tǒng)進(jìn)行。例如，過程性評價(jià)可根據(jù)實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容和評價(jià)指標(biāo)采用實(shí)踐指導(dǎo)手冊，為指導(dǎo)教師和學(xué)生分別制定觀察評價(jià)表和自評量表。每次指導(dǎo)和合作后隨時(shí)都可以進(jìn)行評價(jià)，操作方便靈活;特別是實(shí)習(xí)生通過自評量表，每次實(shí)踐活動后可以隨時(shí)進(jìn)行自我總結(jié)、自我鑒定，不僅方便實(shí)用，而且有利于學(xué)生實(shí)踐性知識的形成和反思能力的提升。當(dāng)然，除了自評量表外，為了使學(xué)生及時(shí)檢查和評判自己的實(shí)踐教學(xué)情況，培養(yǎng)反思性實(shí)踐能力和反思習(xí)慣，還有必要提出如下要求：一是駐園實(shí)踐反思日志。通過反思日志記錄臨床日常體驗(yàn)，思考遇到的教育問題，分析教育教學(xué)案例等，實(shí)現(xiàn)實(shí)踐、體驗(yàn)、學(xué)習(xí)和體悟的統(tǒng)一;二是階段性實(shí)踐總結(jié)。階段性實(shí)踐教學(xué)完成后，都要進(jìn)行較為全面的總結(jié)、評價(jià)和反饋，總結(jié)得失并制定下階段學(xué)習(xí)目標(biāo)。當(dāng)然，過程性考核評價(jià)的質(zhì)量能否保證，還取決于指導(dǎo)教師平時(shí)的堅(jiān)持以及對師范生的監(jiān)督和激勵。

在評價(jià)主體上，學(xué)前教育專業(yè)“臨床化”實(shí)踐教學(xué)強(qiáng)調(diào)多元主體原則，評價(jià)主體應(yīng)當(dāng)包括實(shí)習(xí)幼兒園、幼兒園指導(dǎo)教師（師傅）、大學(xué)指導(dǎo)教師和輔導(dǎo)員師范生等多方面人員。多元主體評價(jià)不僅僅是為了體現(xiàn)實(shí)踐教學(xué)評價(jià)的公平、公正、客觀、合理，更重要的是實(shí)現(xiàn)了評價(jià)過程中評價(jià)主體目標(biāo)一致、相互影響、協(xié)同努力、共同進(jìn)步的目標(biāo)。特別指出的是，師范生自身作為評價(jià)主體要得到足夠重視，因?yàn)閷τ诮逃龑?shí)踐性知識的獲得以及反思能力的提升，他們自己更具發(fā)言權(quán)。

3.4 學(xué)前教育專業(yè)“臨床化”實(shí)踐教學(xué)實(shí)施的條件的保障

健全的保障系統(tǒng)和良好的實(shí)施條件是學(xué)前教育專業(yè)“臨床化”實(shí)踐教學(xué)順利開展和質(zhì)量提升的基礎(chǔ)和保障?！督處熃逃n程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》和《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中關(guān)于“實(shí)踐取向”、“突出保教實(shí)踐能力”、“堅(jiān)持實(shí)踐、反思、再實(shí)踐、再反思”等理念和政策要求為學(xué)前教育專業(yè)“臨床化”實(shí)踐教學(xué)的實(shí)踐探索提供了理論支撐和最強(qiáng)有力的政策保障。除了先進(jìn)教學(xué)理念的指導(dǎo)和相應(yīng)的政策法規(guī)，還需要如下實(shí)施條件保障：

3.4.1 建立運(yùn)作保障系統(tǒng)，強(qiáng)化科學(xué)組織管理。根據(jù)學(xué)前教育專業(yè)“臨床化”實(shí)踐教學(xué)要求，為保證實(shí)施效果，需建立如下保障系統(tǒng)：（1）學(xué)?；蚪逃龑W(xué)院成立實(shí)踐教學(xué)指導(dǎo)委員會。委員會由專業(yè)人士組成，構(gòu)成人員包括教育學(xué)院教學(xué)院長、幼兒園園長、學(xué)院專業(yè)教師代表、幼兒園指導(dǎo)教師代表等。委員會具體負(fù)責(zé)制定實(shí)踐教學(xué)規(guī)章制度、工作方案;進(jìn)行指導(dǎo)教師資質(zhì)審核，協(xié)調(diào)相關(guān)事宜;監(jiān)督管理實(shí)踐教學(xué)過程，進(jìn)行總體實(shí)踐教學(xué)效果測量、評價(jià)與總結(jié)等。（2）實(shí)習(xí)基地成立“臨床化”實(shí)踐教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)小組。成員組成由幼兒園園長、大學(xué)指導(dǎo)教師、幼兒園指導(dǎo)教師構(gòu)成。領(lǐng)導(dǎo)小組負(fù)責(zé)本實(shí)習(xí)基地“臨床化”實(shí)踐教學(xué)的組織實(shí)施，具體工作內(nèi)容包括：推薦有資質(zhì)的優(yōu)秀幼兒教師;安排分配實(shí)踐教學(xué)任務(wù);監(jiān)督指導(dǎo)實(shí)踐教學(xué);獲得反饋信息;實(shí)踐教學(xué)成績考核等;（3）成立臨床實(shí)踐小組。臨床實(shí)踐小組由經(jīng)驗(yàn)豐富的幼兒園指導(dǎo)教師和師范生構(gòu)成，每小組至少一名指導(dǎo)教師，學(xué)員3—5人，具體開展“臨床化”實(shí)踐教學(xué)活動。指導(dǎo)教師與師范生之間構(gòu)成師徒關(guān)系，通過示范觀察、親身實(shí)踐、體驗(yàn)感受、討論反思、案例分析、參與教研等熟悉現(xiàn)場，理解兒童，積累實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，習(xí)得實(shí)踐知識，形成實(shí)踐反思能力。

3.4.2 發(fā)揮幼兒園主體作用，實(shí)現(xiàn)實(shí)踐基地應(yīng)有價(jià)值。以往的實(shí)踐教學(xué)，幼兒園基本上是以被動的地位承接高校分派的實(shí)習(xí)任務(wù)，扮演協(xié)助、外援的角色。有些幼兒園盡管也掛了實(shí)習(xí)基地的牌子，與高校簽訂了教育實(shí)習(xí)協(xié)議，但出于各種利益考量，幼兒園實(shí)際上并未全心全力地協(xié)助高校做好實(shí)踐教學(xué)工作。幼兒園會存有很多顧慮，例如，實(shí)習(xí)任務(wù)并不是非擔(dān)不可的義務(wù);教育實(shí)習(xí)會給幼兒園正常教育活動帶來沖擊;存在安全隱患;指導(dǎo)教師的補(bǔ)貼太低或根本沒有等等。究其原因，幼兒園的這些顧慮和想法與他們沒能成為學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)的主體地位有關(guān)。實(shí)際上，各級各類幼兒園都有承擔(dān)教育實(shí)習(xí)的責(zé)任和義務(wù)。為了避免以上問題出現(xiàn)，教育行政部門和高校應(yīng)轉(zhuǎn)變觀念，給予幼兒園學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)的主體地位，調(diào)動幼兒園的積極性，發(fā)揮其主體作用。為此，需要做好以下幾個(gè)方面工作：（1）給予幼兒園平等地位。強(qiáng)調(diào)大學(xué)和幼兒園在教師教育人才培養(yǎng)上都是主體，各自承擔(dān)相應(yīng)的責(zé)任和義務(wù)，具有平等的地位。充分發(fā)揮幼兒園在“臨床化”實(shí)踐教學(xué)中的積極性和主動性，強(qiáng)調(diào)幼兒園指導(dǎo)教師在實(shí)踐教學(xué)中的示范、指導(dǎo)作用。（2）政府和高校都應(yīng)加大實(shí)踐教學(xué)資金投入，特別是對幼兒園作為實(shí)踐基地的投入，這是提高實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量的物質(zhì)基礎(chǔ)和保障。（3）地方教育行政部門加強(qiáng)管理，明確幼兒園在師范生實(shí)踐教學(xué)中的責(zé)任與義務(wù)，引導(dǎo)幼兒園積極參與高校實(shí)習(xí)活動，并進(jìn)行科學(xué)指導(dǎo)。

3.4.3 嚴(yán)格執(zhí)行資格認(rèn)證，確保臨床實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量。嚴(yán)格執(zhí)行實(shí)踐教學(xué)指導(dǎo)教師認(rèn)證制度是提高“臨床化”實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵因素和重要保證。傳統(tǒng)的實(shí)踐教學(xué)存在審核不嚴(yán)格、指導(dǎo)教師參差不齊、師生溝通不暢、學(xué)生數(shù)量多、指導(dǎo)比較隨意等諸多問題，教學(xué)質(zhì)量難以保證。為此，需要嚴(yán)格執(zhí)行資格認(rèn)定和遴選制度。（1）采取申請審批制。師范生實(shí)踐教學(xué)指導(dǎo)教師先行申請，由實(shí)踐教學(xué)指導(dǎo)委員會嚴(yán)格篩選審核，實(shí)施備案及頒發(fā)資格證書。（2）定期對獲得實(shí)踐教學(xué)資質(zhì)的指導(dǎo)教師進(jìn)行增補(bǔ)、審核和遴選，逐步提高指導(dǎo)老師隊(duì)伍中高素質(zhì)人才比例。（3）吸納實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富的學(xué)前教育專業(yè)大學(xué)教師、幼兒教育研究人員加入實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師行列。（4）指導(dǎo)教師資格認(rèn)證應(yīng)當(dāng)包括幼兒教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富、保教專業(yè)能力強(qiáng)、具備一定科研能力、責(zé)任心強(qiáng)、富有愛心等要求，并對其進(jìn)行嚴(yán)格監(jiān)督和考評，以確保實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量。

3.4.4 建立激勵與懲罰機(jī)制，促進(jìn)實(shí)踐教學(xué)良性發(fā)展。學(xué)前教育專業(yè)“臨床化”實(shí)踐教學(xué)的良性發(fā)展，除了規(guī)范的管理系統(tǒng)和嚴(yán)格的師資認(rèn)證與遴選，還需要有一定的外部激勵與懲罰機(jī)制來維持和激發(fā)。首先，對于表現(xiàn)優(yōu)異、工作成績突出、培養(yǎng)能力強(qiáng)的幼兒園及其指導(dǎo)教師要給予相應(yīng)的物質(zhì)激勵，對于認(rèn)真負(fù)責(zé)、貢獻(xiàn)較大的教育學(xué)院實(shí)踐教學(xué)管理人員及指導(dǎo)教師也要進(jìn)行獎勵，以此激勵其工作熱情，保持前進(jìn)動力;相反，對于沒能履行職責(zé)、工作敷衍、教學(xué)質(zhì)量較差的幼兒園或相關(guān)教師也要采取一定的懲罰措施，以減少其犯錯幾率，及時(shí)糾正改善不良表現(xiàn)。其次，把實(shí)踐教學(xué)指導(dǎo)業(yè)績納入工作績效和職務(wù)晉級條件指標(biāo)。這對于從根本上激發(fā)實(shí)踐教學(xué)指導(dǎo)教師積極性，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，實(shí)現(xiàn)實(shí)踐教學(xué)良性發(fā)展意義重大。再次，授予榮譽(yù)。對于多年從事實(shí)踐教學(xué)指導(dǎo)的優(yōu)秀教師授予榮譽(yù)稱號，頒發(fā)榮譽(yù)證書，給予精神獎勵。

3.4.5 建立數(shù)字信息平臺，實(shí)現(xiàn)臨床實(shí)踐教學(xué)資源共享。數(shù)字信息時(shí)代背景下，通過臨床實(shí)踐教學(xué)相關(guān)信息資源的搜集、整理和規(guī)范，實(shí)現(xiàn)信息平臺化，為指導(dǎo)教師和師范生提供豐富的信息資源，方便快捷的信息化服務(wù)有利于各方有效實(shí)現(xiàn)既定實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)，提高教學(xué)質(zhì)量。實(shí)踐教學(xué)數(shù)字信息可以通過專門的“臨床化”實(shí)踐教學(xué)平臺建設(shè)完成，也可以借助全國教師教育網(wǎng)絡(luò)聯(lián)盟、中國教師研修等優(yōu)秀網(wǎng)絡(luò)平臺，開辟教師教育實(shí)踐教學(xué)信息專欄，提供內(nèi)容豐富、信息量大的“臨床化”實(shí)踐教學(xué)信息，內(nèi)容包括：學(xué)前教師教育實(shí)踐教學(xué)政策條例、幼兒園網(wǎng)絡(luò)教學(xué)視頻、幼兒園教育活動設(shè)計(jì)、教學(xué)課件、實(shí)習(xí)模擬、案例評析和實(shí)踐教學(xué)評價(jià)等信息。實(shí)踐教學(xué)信息庫的建設(shè)不僅為學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)提供借鑒，還有利于實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)分享，促進(jìn)我國學(xué)前教師教育的高質(zhì)量發(fā)展。

3.4.6 構(gòu)建“校園共同體”，形成支持性合作關(guān)系。高校教育學(xué)院與幼兒園之間建立相互支持的密切合作關(guān)系，形成校園利益共同體是學(xué)前教育專業(yè)“臨床化”實(shí)踐教學(xué)有效開展的前提和保障。首先，地方政府教育行政部門要發(fā)揮鏈接雙方的紐帶和橋梁作用，承擔(dān)起相應(yīng)的責(zé)任和義務(wù)。例如，制定政策與法規(guī)，提供必要的專項(xiàng)資金支持，負(fù)責(zé)指導(dǎo)教師資質(zhì)的認(rèn)定，協(xié)調(diào)雙方的利益關(guān)系等，積極發(fā)揮政府的行政職能。其次，高校和幼兒園之間密切往來，深度合作，構(gòu)建利益共同體，形成支持性合作關(guān)系。具體措施如下：雙方實(shí)現(xiàn)資源共享;高校與幼兒園聯(lián)合開展相關(guān)課題研究;幼兒園全方位滿足實(shí)踐教學(xué)要求;幼兒教師承擔(dān)部分高校專業(yè)實(shí)踐課程;高校定期對幼兒園教師進(jìn)行義務(wù)培訓(xùn);舉辦幼兒教育專題沙龍等等?！靶@共同體”的形成，密切了高校與幼兒園的關(guān)系，為學(xué)前教育專業(yè)“臨床化”實(shí)踐教學(xué)搭建了真實(shí)的實(shí)踐平臺，高校和幼兒園成為了教師教育的“利益相關(guān)者”，雙方都能積極參與到教師教育過程中。

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