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    混合教學(xué)模式下大學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)研究

    2021-12-17 15:20:48張艷明
    關(guān)鍵詞:自主學(xué)習(xí)能力混合式教學(xué)互聯(lián)網(wǎng)

    張艷明

    摘 要:基于翻轉(zhuǎn)課堂的混合教學(xué)模式對于學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力的要求相對較高,然而相關(guān)研究中的實踐研究卻較少。為此,文章首先對混合教學(xué)模式下大學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的現(xiàn)狀進行了調(diào)查,梳理其中的問題,然后基于翻轉(zhuǎn)課堂理念,結(jié)合混合式教學(xué)模式框架,提出“課前-課中-課后”三維一體的混合教學(xué)模式下大學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)框架,并結(jié)合教學(xué)實踐對其進行詳細闡述。研究表明,自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)框架對大學(xué)生的自我定向能力、應(yīng)用學(xué)習(xí)策略能力、自我監(jiān)控能力和自我評價能力等方面都起到積極促進作用。

    關(guān)鍵詞:互聯(lián)網(wǎng)+;混合式教學(xué);自主學(xué)習(xí)能力

    中圖分類號:G642.4? 文獻標識碼:A? 文章編號:1673-260X(2021)11-0102-04

    1 引言

    近年來,隨著移動通信技術(shù)、云計算、大數(shù)據(jù)、人工智能等新興信息技術(shù)的飛速發(fā)展,基于互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的在線教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)深度整合的混合式教學(xué)模式日漸成為高校教學(xué)改革的重點。同時,《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃(2011-2020年)》及十九大報告等一系列文件的頒布實施,更加彰顯了黨中央國務(wù)院對教育信息化工作的高度重視,這促進了信息技術(shù)在教育領(lǐng)域全面滲透。2018年,教育部《教育信息化2.0行動計劃》提出,到2022年要“持續(xù)推動信息技術(shù)與教育深度融合”;2020年10月,國務(wù)院學(xué)位委員會委員、國家教育咨詢委員會委員、國家教育考試指導(dǎo)委員會委員鐘秉林指出“信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合是大勢所趨”。

    2020年春季學(xué)期,受新冠肺炎疫情影響,全國各級各類學(xué)校的教師不得不“觸網(wǎng)”,推動了在線教學(xué)的廣泛應(yīng)用?;诖耍笠咔闀r代,開展信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合的混合式教學(xué)實踐,成為眾多一線教師進行教學(xué)改革的首選方向。在此背景下,聚焦學(xué)習(xí)者因素,研究大學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力,成為保障混合式教學(xué)效果的有力支撐。

    2 相關(guān)概念介紹

    2.1 混合教學(xué)模式

    伴隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”技術(shù)在教育領(lǐng)域的廣泛應(yīng)用,“混合式教學(xué)”已經(jīng)成為教育界,特別是高校教學(xué)改革的一個重要方向。追溯混合式教學(xué)的起源,它最早于2002年由美國學(xué)者斯密斯·J和艾勒特·馬西埃提出,其本質(zhì)是將E-Learning的理念與傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)理念相結(jié)合,以彌補傳統(tǒng)教學(xué)的不足。在國內(nèi),2004年何克抗教授提出“從Blending Learning看教育技術(shù)理論的新發(fā)展”的觀點,并正式提出混合式教學(xué)的概念:即把傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式的優(yōu)勢和E-Learning(即數(shù)字化或網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí))的優(yōu)勢結(jié)合起來,既要發(fā)揮教師引導(dǎo)、啟發(fā)、監(jiān)控教學(xué)過程的主導(dǎo)作用,又要充分體現(xiàn)學(xué)生作為學(xué)習(xí)過程主體的主動性、積極性與創(chuàng)造性[1]。

    經(jīng)過近20年信息技術(shù)的飛速發(fā)展,目前慕課、微課等網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源已經(jīng)廣泛普及到每一位學(xué)習(xí)者,也使得混合式教學(xué)的內(nèi)涵得到了進一步延伸?;旌鲜浇虒W(xué)的概念已經(jīng)由“網(wǎng)絡(luò)教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)的混合”,正式演變?yōu)椤盎谝苿油ㄐ旁O(shè)備、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境與課堂討論相結(jié)合的教學(xué)情境”[2]。

    本文中所提的混合式教學(xué)即側(cè)重于將網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境及網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源與傳統(tǒng)的課堂講授與課堂討論進行深度融合,轉(zhuǎn)變教師一言堂,以“引導(dǎo)者、支持者、監(jiān)督者”的角色,讓學(xué)生充分利用教師創(chuàng)建的環(huán)境和課程資源,自主地開展學(xué)習(xí)、交流和討論,為學(xué)習(xí)者提供靈活、豐富、自由的學(xué)習(xí)體驗方式,以達到高效的學(xué)習(xí)效果。

    2.2 自主學(xué)習(xí)能力

    自主學(xué)習(xí)的概念源自心理學(xué)的研究,國外關(guān)于自主學(xué)習(xí)的研究在上世紀50年代發(fā)展成為一個重要的領(lǐng)域,學(xué)者們普遍認可自主學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的過程或能力。國內(nèi)關(guān)于自主學(xué)習(xí)的研究始于上世紀80年代,其中最有代表性的學(xué)者是龐維國,他認為自主學(xué)習(xí)又稱自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí),一般是指個體自覺確定學(xué)習(xí)目標、選擇學(xué)習(xí)方法、監(jiān)控學(xué)習(xí)過程、評價學(xué)習(xí)結(jié)果的過程[3]。

    對本研究而言,基于“互聯(lián)網(wǎng)+”的混合式教學(xué)模式下,自主學(xué)習(xí)可以定義為“在信息技術(shù)與教育深度融合構(gòu)建的數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境中,在教師的引導(dǎo)下,學(xué)生在明確學(xué)習(xí)任務(wù)的基礎(chǔ)上,自覺、自主地進行學(xué)習(xí),并努力使自己完成學(xué)習(xí)任務(wù)的一種學(xué)習(xí)方式”[4]。

    可見,自主學(xué)習(xí)在基于“互聯(lián)網(wǎng)+”技術(shù)的混合教學(xué)模式下不僅是學(xué)生的一種學(xué)習(xí)過程或能力,更是學(xué)生的一種學(xué)習(xí)方式?;诰W(wǎng)絡(luò)的自主學(xué)習(xí)更加強調(diào)學(xué)習(xí)者對網(wǎng)絡(luò)資源的有效利用,自主學(xué)習(xí)的過程可以在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境或課堂中開展,要求學(xué)習(xí)者對自己的學(xué)習(xí)承擔(dān)主要責(zé)任,教師則在不同的情形下扮演不同的促進者角色[5]。

    3 大學(xué)生自主學(xué)習(xí)現(xiàn)狀調(diào)查

    3.1 調(diào)查的實施

    《課件制作技能訓(xùn)練》作為赤峰學(xué)院師范生的通識教育必修課程,已經(jīng)開展了四輪混合式教學(xué)模式改革。隨著課程資源的日益完善及教學(xué)經(jīng)驗的不斷積累,師生在線上線下混合式教學(xué)模式中配合得越來越默契,教學(xué)效果也比較明顯。結(jié)合教學(xué)實際,為更好地激發(fā)大學(xué)生在混合教學(xué)模式下自主學(xué)習(xí)的動力,筆者設(shè)計了調(diào)查問卷對大學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的現(xiàn)狀進行調(diào)查。

    3.1.1 調(diào)查對象的選取

    本次調(diào)查對象的來源于曾經(jīng)選修過和正在選修《課件制作技能訓(xùn)練》課程的赤峰學(xué)院大學(xué)生,問卷通過泛雅網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺發(fā)放。調(diào)查對象包括不同性別(男、女)、不同年級(大二至大四)以及不同專業(yè)背景(文史類、理工類、藝術(shù)類)的學(xué)生,調(diào)查對象范圍廣泛,是為了排除調(diào)查對象的確定性和結(jié)果的單一性,提高調(diào)查結(jié)果的可信度。調(diào)查對象的選取除了考慮到性別、年級、專業(yè)背景外,還參考了本門課程的分數(shù)以及學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度等多方面的因素,這樣可以盡可能排除無效問卷,保證調(diào)查的效度。最終,每個班級選取5-8人,共發(fā)放調(diào)查問卷300份,其中有效問卷286份,有效率95.3%。

    3.1.2 問卷的設(shè)計

    基于上述對自主學(xué)習(xí)能力的概述,結(jié)合線上線下混合教學(xué)模式下自主學(xué)習(xí)的要點,參考何基生對自主學(xué)習(xí)能力的構(gòu)成分析,筆者設(shè)計了包括自我定向能力、應(yīng)用學(xué)習(xí)策略能力、自我監(jiān)控能力和自我評價能力四個維度的調(diào)查問卷。其中,自我定向能力是指學(xué)習(xí)者在自主學(xué)習(xí)過程中制定學(xué)習(xí)目標、計劃的能力;應(yīng)用學(xué)習(xí)策略能力主要指綜合運用各種資源的能力,如應(yīng)用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源能力、同伴合作學(xué)習(xí)的能力等;自我監(jiān)控能力包括自我檢查、反饋、控制和調(diào)節(jié)的能力;自我評價能力包括自我反思及自我總結(jié)能力[6]。

    3.2 調(diào)查結(jié)果

    3.2.1 混合教學(xué)模式下大學(xué)生自主學(xué)習(xí)時具有一定的定向能力

    《課件制作技能訓(xùn)練》課程混合式教學(xué)設(shè)計中,部分章節(jié)采用翻轉(zhuǎn)課堂的模式,即由教師提供相應(yīng)的網(wǎng)絡(luò)資源(微課視頻、案例、素材等)和明確的自主學(xué)習(xí)任務(wù)單,學(xué)習(xí)者在任務(wù)單的引導(dǎo)下開展課前自學(xué),而在課堂上由教師組織各種形式的活動對知識和技能進行鞏固練習(xí)和提升,以達到知識的強化和遷移。問卷中問題“你是否明確每節(jié)課的學(xué)習(xí)目標?是否制定了相應(yīng)的學(xué)習(xí)計劃?”,95%以上的學(xué)習(xí)者的回答中提到任務(wù)單,是因為任務(wù)單中已經(jīng)明確列出了學(xué)習(xí)目標,并給出具體的學(xué)習(xí)指導(dǎo)和建議。

    問題“你認為網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中好的學(xué)習(xí)活動應(yīng)具備的特點包括哪些?”,調(diào)查對象的選擇由高到低依次為:目標明確、能夠提供充足學(xué)習(xí)資源、任務(wù)描述清晰、形式多樣、評價客觀公正。由此可見,在任務(wù)或目標明確的前提下,提供給學(xué)習(xí)者充足的學(xué)習(xí)資源,可促進其積極主動地完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

    3.2.2 混合教學(xué)模式下大學(xué)生自主學(xué)習(xí)的應(yīng)用策略能力有待提升

    基于SPOC平臺的《課件制作技能訓(xùn)練》混合式教學(xué)模式中,學(xué)習(xí)者的應(yīng)用學(xué)習(xí)策略能力主要包括課前自主學(xué)習(xí)過程中積極利用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源解決問題的能力,以及在課中參與活動時表現(xiàn)出的同伴合作學(xué)習(xí)的能力。針對此,調(diào)查中設(shè)計了問題“以下哪項最能表達出你在網(wǎng)絡(luò)上自主學(xué)習(xí)的狀態(tài)?”,其中約15%的人選擇“把握不好,很難抓住重點”,44%的人表示“遇到困難時需要花費較長時間才能解決”,37%的人選擇“可以熟練利用資源解決困難”,只有4%的人表示“完全沒問題”??梢?,大部分學(xué)習(xí)者在網(wǎng)絡(luò)上自主學(xué)習(xí)時,雖然有主動學(xué)習(xí)的意愿,但是由于其知識基礎(chǔ)的差異、接受程度的不同等因素影響,導(dǎo)致有將近60%的學(xué)習(xí)者還不能充分利用教師提供的網(wǎng)絡(luò)資源獨立解決問題,說明他們應(yīng)用策略的能力還明顯不足。

    另一方面,問題“請你從促進學(xué)習(xí)能力提升的角度對同伴小組合作的表現(xiàn)進行評價”,調(diào)查對象列出的關(guān)鍵詞中不乏“不積極”“濫竽充數(shù)”“能力有限”等消極評價。這說明還是存在部分學(xué)習(xí)者沒有積極主動參與到課堂合作學(xué)習(xí)中,或者他們的合作學(xué)習(xí)能力不高,這同樣也屬于應(yīng)用策略能力的范疇。

    3.2.3 混合教學(xué)模式下大學(xué)生自主學(xué)習(xí)中自我監(jiān)控能力較被動

    何基生認為,自主學(xué)習(xí)中的自我監(jiān)控能力包括自我檢查、反饋、控制和調(diào)節(jié)的能力,可分為自我指向型和任務(wù)指向型兩類。其中,自我指向型的學(xué)習(xí)監(jiān)控能力主要指學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)觀念、學(xué)習(xí)興趣、動機水平、情緒狀態(tài)等心理操作因素進行調(diào)控的能力。任務(wù)指向型的學(xué)習(xí)監(jiān)控能力主要指學(xué)生對學(xué)習(xí)目標、學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)材料、學(xué)習(xí)方法等任務(wù)操作因素進行調(diào)控的能力[7]。

    調(diào)查中設(shè)計問題“你會根據(jù)以下哪些項調(diào)整自己的學(xué)習(xí)?”,統(tǒng)計結(jié)果顯示,排序最高的選項依次為:學(xué)習(xí)目標達成情況、任務(wù)完成情況,這兩項幾乎被90%以上的學(xué)習(xí)者所選擇;緊隨其后的是學(xué)習(xí)興趣,約有近一半的學(xué)習(xí)者進行選擇;而學(xué)習(xí)觀念、情緒狀態(tài)等因素只占5%以下的比例。調(diào)查結(jié)果表明,學(xué)習(xí)者的自我監(jiān)控能力大多表現(xiàn)為任務(wù)指向型,也即他們基本都要依賴教師提供的自我檢測題來檢驗自己對學(xué)習(xí)目標和學(xué)習(xí)任務(wù)的達成情況,并以此作為學(xué)習(xí)行為調(diào)整的依據(jù)。很少有學(xué)生根據(jù)自己的主觀心理因素調(diào)控學(xué)習(xí)行為,也就是說他們的自我監(jiān)控能力處于低層級的被動狀態(tài),這將不利于學(xué)習(xí)者的創(chuàng)新思維能力培養(yǎng)。

    問題“你怎樣看待作業(yè)被打回重做?”的統(tǒng)計結(jié)果也充分證實了這一點,89%以上的人認為“沒有按照教師要求做就該被打回”,只有不到11%的人認為“可以再與老師探討一下評分標準”。由此可見,由于“教師權(quán)威”而導(dǎo)致的主動自我監(jiān)控及調(diào)節(jié)能力的缺失在混合式教學(xué)模式中還是比較常見的。

    3.2.4 混合教學(xué)模式下大學(xué)生自主學(xué)習(xí)中自我評價能力尚有欠缺

    在自主學(xué)習(xí)中,通過自我評價,可以使學(xué)習(xí)者全面認識和了解自己在學(xué)習(xí)過程中存在的問題和取得的進步?;旌辖虒W(xué)模式下的自我評價可以包括學(xué)習(xí)者對自身學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)結(jié)果等多方面的綜合評價。

    問題“請一句話表述你怎么看待課前自學(xué)環(huán)節(jié)及課堂小組合作中的自評”,統(tǒng)計結(jié)果中類似“意義不大”“誰會不給自己打滿分?”或者“不知道自評標準”等表述占了一大半比例;僅有一小半的學(xué)習(xí)者能夠分別從目標完成情況、自身努力程度、學(xué)習(xí)的效率、行為的規(guī)范等方面進行表述。開放性問題“請談?wù)務(wù)n程學(xué)習(xí)中你最大的收獲是什么?遺憾是什么?”,學(xué)習(xí)者也多是從知識的學(xué)習(xí)、技能的掌握,甚至考試分數(shù)的高低等學(xué)習(xí)結(jié)果直觀層面談起,很少有人涉及到學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)策略與方法,或者聯(lián)系以往的學(xué)習(xí)經(jīng)歷,思考對今后學(xué)習(xí)的影響。所以,本次調(diào)查中發(fā)現(xiàn)大學(xué)生在進行自主學(xué)習(xí)后,進行自我反思和自我總結(jié)的意識和能力都是有待提高的。

    4 混合式教學(xué)模式下大學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)路徑及實踐

    針對上述調(diào)查研究中發(fā)現(xiàn)的問題,筆者借鑒翻轉(zhuǎn)課堂理念,結(jié)合混合式教學(xué)模式框架以及教學(xué)實施過程中的具體實際設(shè)計出混合教學(xué)模式下大學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)框架(如圖1),并在赤峰學(xué)院師范生通識教育必修課《課件制作技能訓(xùn)練》中開展教學(xué)實驗。實驗班和對照班的對比結(jié)果顯示,實施自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)的班級,學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)成績、線上線下綜合表現(xiàn)、學(xué)習(xí)效果及師生滿意度等各方面都比采用傳統(tǒng)教學(xué)方法的班級有更好的表現(xiàn)8。這說明自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)框架在大學(xué)生的自我定向能力、應(yīng)用學(xué)習(xí)策略能力、自我監(jiān)控能力和自我評價能力等方面都起到積極促進作用。

    下面,就該框架的核心環(huán)節(jié)和實施過程中的關(guān)鍵點展開討論。

    4.1 課前反饋和課前測試:提升學(xué)習(xí)者自我監(jiān)控能力

    基于SPOC的混合式教學(xué)采用翻轉(zhuǎn)課堂的模式,即學(xué)習(xí)者在課前需要根據(jù)教師提供的各種網(wǎng)絡(luò)資源,在自主學(xué)習(xí)任務(wù)單的引領(lǐng)下,完成新知識點的自學(xué)、接受教師的線上指導(dǎo)。由于這部分學(xué)習(xí)為線上自學(xué),對學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力要求相對較高,因此如何在線上自學(xué)過程中充分發(fā)揮出學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力,特別是對于調(diào)查中梳理出的大學(xué)生自我監(jiān)控能力較被動這一問題進行有針對性地培養(yǎng)和改進,成為課前翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)設(shè)計中的關(guān)鍵點。

    因此,我們加強了翻轉(zhuǎn)課堂的課前反饋和課前測試的設(shè)計。課前測試直接指向?qū)W習(xí)目標,可用其來考查學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)任務(wù)的完成情況,這也是任務(wù)指向型學(xué)習(xí)監(jiān)控能力培養(yǎng)的最有效、最直接手段。而針對“自我監(jiān)控能力較被動”這一現(xiàn)實問題,我們則可以通過課前師生互動,以實時反饋的方式來實現(xiàn)。為了培養(yǎng)學(xué)習(xí)者主動自我監(jiān)控的能力,教師在與學(xué)生進行溝通交流時,應(yīng)多從其學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)動機、情緒狀態(tài)等主觀心理因素出發(fā),給與學(xué)生鼓勵和引導(dǎo),讓學(xué)生在任務(wù)指向型監(jiān)控能力的基礎(chǔ)上,逐步形成自我指向型監(jiān)控能力,即能夠根據(jù)其學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)動機等主觀心理因素檢查、控制和調(diào)節(jié)自己的學(xué)習(xí)。

    4.2 自主探究和合作學(xué)習(xí):提升學(xué)習(xí)者應(yīng)用策略能力

    翻轉(zhuǎn)課堂的線上自學(xué)是學(xué)習(xí)者對基礎(chǔ)知識和基本技能的初步學(xué)習(xí),而線下的課堂教學(xué)環(huán)節(jié)則是通過組織形式多樣的活動和任務(wù),實現(xiàn)對知識和技能的運用,以達到鞏固和提升的目的。學(xué)習(xí)者完成任務(wù)的過程也即應(yīng)用策略解決問題的過程,所以通過任務(wù)提升學(xué)習(xí)者應(yīng)用策略的能力是線下課堂環(huán)節(jié)的重要任務(wù)。

    結(jié)合應(yīng)用策略能力所包括的兩種主要形式,我們在課中教學(xué)設(shè)計環(huán)節(jié)設(shè)計了學(xué)生自主探究和合作學(xué)習(xí)兩種類型的學(xué)習(xí)活動。在自主探究活動設(shè)計時,為避免不同知識基礎(chǔ)、不同接受水平導(dǎo)致學(xué)習(xí)者完成任務(wù)的差異,可設(shè)計多個難度水平的任務(wù)供學(xué)習(xí)者自選,他可以根據(jù)自己當(dāng)前的能力水平選擇適合自己的任務(wù),待完成難度等級較低的任務(wù)后再繼續(xù)攻克下一關(guān)難題。這種差異性的教學(xué)安排,既可以保證每一位學(xué)習(xí)者都獲得進步的成就感,也能很好地引導(dǎo)他們利用資源解決具體的問題,逐步養(yǎng)成應(yīng)用策略能力。

    同伴合作學(xué)習(xí)的能力作為應(yīng)用策略能力的一種表現(xiàn)形式,在課中教學(xué)環(huán)節(jié)主要通過小組合作的方式進行訓(xùn)練和培養(yǎng)。針對個別學(xué)習(xí)者不愿意參與合作學(xué)習(xí)的現(xiàn)實問題,我們首先通過互評的方式,讓他感受到“獨立完成”和“小組合作”在完成任務(wù)的質(zhì)量及時間上的明顯差別,以促進其參與小組合作的積極性;另一方面,個別學(xué)習(xí)者自我否定,在合作中默默無聞,沒有充分發(fā)揮出其自身的優(yōu)勢。對于這種情況,學(xué)生自由建組的優(yōu)勢就遠遠大于教師建組了,讓學(xué)生選擇自己最為熟悉的伙伴結(jié)成小組,他們之間有更加深入的了解,合作起來也更加默契,每個人的優(yōu)勢也都能充分發(fā)揮出來。需要關(guān)注的是,不論自主探究還是合作學(xué)習(xí),在應(yīng)用策略能力培養(yǎng)中,“互評”都是一種促進學(xué)習(xí)者之間相互學(xué)習(xí)借鑒的最有效方式,值得推廣借鑒。

    4.3 作品完善、知識遷移和師生討論:提升學(xué)習(xí)者自我評價能力

    調(diào)查得出,混合教學(xué)模式下大學(xué)生自主學(xué)習(xí)中進行自我反思和自我總結(jié)的意識和能力還有欠缺。眾所周知,學(xué)習(xí)不能僅僅停留在完成教師布置任務(wù),學(xué)習(xí)也不能止于通過結(jié)業(yè)考試。專業(yè)知識和技能的運用應(yīng)該是貫穿終身學(xué)習(xí)的過程,基于此,我們在完成每一個階段性教學(xué)任務(wù)的課前自學(xué)和課堂鞏固提升以后,都設(shè)計了必要的課后總結(jié)與反思平臺,其中最重要的一些形式包括作品的繼續(xù)完善與提交、選做開放性的知識遷移任務(wù)以及參與師生討論交流。

    這些任務(wù)的設(shè)計基于前面的學(xué)習(xí),一方面可以促進學(xué)習(xí)者對前期學(xué)習(xí)進行回顧與反思,找出不足之處加以改進,最終形成相對完善的作品;另一方面,為能力較強或感興趣的學(xué)生設(shè)計選做性的任務(wù),幫助他們將所學(xué)理論與實踐應(yīng)用場景建立起聯(lián)系,學(xué)以致用,可有效促進知識的遷移;第三方面,在每個階段性小結(jié)環(huán)節(jié),由教師拋出合理的討論話題也能夠促使學(xué)習(xí)者對前期學(xué)習(xí)進行總結(jié),梳理出收獲和不足之處,為后面的學(xué)習(xí)做好鋪墊。通過完善作品、知識遷移、師生討論相結(jié)合的方式,可有效促進學(xué)習(xí)者進行階段性的反思和總結(jié),提升其自我評價能力。

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