新西蘭中小學教師評價制度改革：動因、舉措與價值取向

史大勝，王燕,2

（1.中央民族大學教育學院，北京 100081; 2.河北對外經(jīng)貿職業(yè)學院 河北秦皇島 066311）

20世紀80年代以來，在新自由主義教育改革中，新西蘭政府取消了地區(qū)教育委員會，由教育部教育審查辦公室（Education Review Office，ERO）每三年直接審查和報告一次學校教學的有效性?！督逃c培訓法（1989年）》（Education and Training Act，1989）明確規(guī)定政府每年要對10%的教師及教學領導者進行審查和評價。新西蘭教育管理層級的減少和審核周期的加長并不意味對教學更加信任，而是加大了教師評價（teacher appraisal）對教學的管理與控制作用，以防止“官僚主義的低效率和教育提供者的自利游說”[1]，這一趨勢持續(xù)了近30年。2019年5月，由于新西蘭政府對“教育危機”的重視程度不夠，新西蘭教育聯(lián)合會（New Zealand Educational Institute，NZEI）和后小學教育階段教師協(xié)會（Post Primary Teachers'Association，PPTA）共同發(fā)起了新西蘭有史以來最大規(guī)模的教師罷工運動。為了應對罷工對全國教育系統(tǒng)的負面影響，新西蘭教育部、教育聯(lián)合會和后小學教育階段教師協(xié)會三方簽署協(xié)議（Accord between the Ministry of Education,NZEI and PPTA，以下簡稱《協(xié)議》），承諾將進行一系列教師評價制度改革，從而為教師“建立一個高度信任的環(huán)境，在這個環(huán)境中，教師職業(yè)將受到高度尊重并獲得可持續(xù)發(fā)展,且能夠適應現(xiàn)在和未來的學習”[2]?！秴f(xié)議》中就共同解決教師評價問題的若干方法達成共識?！督逃c培訓法（2020年）》（Education and Training Act，2020）刪除了對績效評價工作進行審核的規(guī)定，以此為起點，新西蘭中小學教師評價制度改革自上而下全面展開。本研究關注的問題是，哪些外部因素推動了新西蘭新一輪中小學教師評價制度改革？針對原有教師評價制度存在的弊端，本輪改革的具體舉措是什么，體現(xiàn)了怎樣的價值取向？本研究通過梳理新西蘭中小學教師評價制度改革的外部環(huán)境與內部變化對以上問題進行分析。

一、新西蘭教師評價制度改革的外部動因

（一）提升教師職業(yè)吸引力的需要

近年來，新西蘭國際教育規(guī)模迅速擴張，發(fā)展多元化教育與提升基礎教育質量的要求，對教師職業(yè)提出了新的挑戰(zhàn)，由于教師職業(yè)吸引力下降導致的教師資源匱乏，成為新西蘭教育發(fā)展的“扼喉之痛”。新西蘭政府預測了全國基礎教育教師的供需前景，以中學教師為例，新入職教師(new secondary teacher entries)人數(shù)從2005年至2014年不斷下降，2014年開始小幅回升，這一趨勢持續(xù)至2018年，預測2025年以前新入職教師數(shù)量與2017年基本持平（依然遠低于2005年教師入職人數(shù)）；重返教師職業(yè)(returning secondary teacher entries)的人數(shù)同樣在2005年出現(xiàn)下滑，且預測2025年以前不會出現(xiàn)大幅提升（見圖1）。隨著教師需求量的不斷增長，教師供給量愈加無法滿足需求。面對教師需求人數(shù)上升與職業(yè)吸引力下降形成的強烈反差，政府意識到需要實施“一些政策變化”以應對挑戰(zhàn)。[3]2016年中學教師供需問題聯(lián)合工作組（The 2016 Joint Working Group on Secondary Teacher Supply）指出，過度的工作量是造成教師招聘和保留不力的主要原因之一，并將教師評價確定為教師不必要工作量的主要驅動因素。在此背景下，教師評價制度改革成為“政策變化”的重要內容。

圖1 中學教師新入職與返崗人數(shù)：2005-2017年歷史數(shù)據(jù)與2018-2025年預測數(shù)據(jù)

（二）教育改革價值導向的驅使

長久以來，新西蘭教育管理將教師評價與薪酬直接掛鉤，教師評價作為問責手段的作用愈加突出，評價過程中逐漸形成了低信任與低自主的文化氛圍、基于最低基線的評價標準、強調合規(guī)與控制的工作程序。此類教師評價的支持和引導重心，與教育改革對教師專業(yè)發(fā)展的需求嚴重不匹配，導致教師對教育改革因素缺乏敏感性，創(chuàng)新與發(fā)展能力不足。新西蘭政府與多個教師專業(yè)機構關注收集證據(jù)反饋教師評價的效果，并探索教師評價的改革措施，希望以評價促進學校領導者和教師的學習與發(fā)展。2006年4月，后小學教育階段教師協(xié)會發(fā)布報告《教師和教師教育的專業(yè)標準：避免陷阱》（Professional Standards for Teachers and Teacher Education: Avoiding the Pitfalls），反思“標準”在教師評價中的意義。2018年3月，新西蘭教育部、教育聯(lián)合會和后小學教育階段教師協(xié)會共同聲明，在未來的教師評價改革中，“新西蘭即將進入一個重要的公眾參與階段，以共同確定我們國家在教育系統(tǒng)、人的早期發(fā)展以及終身發(fā)展中所要追尋的東西”[4]。在多元化教育背景下，實現(xiàn)教育機會均等與教育質量的進一步提升，追求教育管理的民主自治成為新西蘭教育改革的核心價值導向。教師評價制度改革既是教育管理改革的重要內容，又是全面教育改革的基礎。

（三）教育勞動力戰(zhàn)略的要求

2018年以來，新西蘭政府逐步加大對教師的支持力度，在“一攬子”計劃中設有一系列資金投入方案為教師發(fā)展提供新途徑，加強教師隊伍建設，確保滿足未來教育發(fā)展的勞動力需求。方案包括增加教師供給的中短期舉措和長期舉措，通過實施以就業(yè)為基礎的準教師教育，“加大‘培養(yǎng)自己的’教師的力度”[5]，實現(xiàn)教師數(shù)量的快速增長；同時，“通過制定《教育勞動力戰(zhàn)略》（The Education Workforce Strategy），展望并滿足長久教育勞動力的需求”[6]。《教育勞動力戰(zhàn)略》提出新西蘭教育勞動力的發(fā)展愿景為：“到2032年，新西蘭希望擁有一支強大的、文化勝任的教育工作者隊伍，發(fā)展一個世界領先的、以學習者為中心的教育體系。”[7]具體戰(zhàn)略目標為：“使教育勞動力有能力，即教師在正確的領導、培訓、實踐和發(fā)展中達到文化勝任，并達到提供高質量學習成果的目標；使教育勞動力受到重視并相互聯(lián)系，即教師福利得到改善，人際關系得到加強，地位得以提升，態(tài)度積極主動，并愿意支持所有學生取得成功；使教育勞動力得到支持，即持續(xù)而高效地管理和應用人力資源系統(tǒng)，使教師適當?shù)爻袚喾N角色，確保人力資源充足，現(xiàn)在和未來都能產(chǎn)出學習成果（見表1）?！盵8]《教育勞動力戰(zhàn)略》明確指出：“當前的教育勞動力體系已成為教師培訓和發(fā)展的障礙，需要轉型和改革?！盵9]簡化教師評價過程是教育勞動力體系改革戰(zhàn)略的重要工作流程之一。

表1 英語媒介教師到2032年的關鍵轉變（草案）

二、新西蘭原有教師評價制度的弊端

實施教師評價的初衷在于提升教師責任感并促進其專業(yè)發(fā)展，但在現(xiàn)實中，評價成為教師能力基線和紀律處分程序的組成部分，這引發(fā)了人們的焦慮。[10]可以說，自1989年開始實施,新西蘭教師評價制度始終受到爭議。[11]隨著新西蘭教育的民主化與個性化需求日益增長，強調效率和外部問責的管理模式，弊端日益凸顯，受到眾多挑戰(zhàn)。

（一）評價目的錯位，關注總結性評價

根據(jù)目的不同可將教師評價分為兩種，一是出于問責目的的評價，即用于勝任力評價和晉升的總結性方法；另一種是以促進專業(yè)發(fā)展為目的的評價，即用于確定和滿足專業(yè)發(fā)展需要的形成性方法。新西蘭教師評價游移于兩種目的之間并逐漸偏轉。例如，1997年，許多學校制定了促進教師專業(yè)發(fā)展的評價制度后，新西蘭政府卻強制要求各學校實施統(tǒng)一的教師評價制度。根據(jù)其政策的最初表述，教師評價系統(tǒng)應在“最低質量保證和責任框架”內進行設計，以提供“提高教學質量的積極框架”。[12]后續(xù)又多次提出要求，教師評價的目的要逐漸向責任范圍的終點或兩種目的的結合方向移動，即雖然強調“為了學習而評價”，但優(yōu)先重視問責制。[13]以“為教師專業(yè)學習與發(fā)展提供測評數(shù)據(jù)”為名，新西蘭教師評價越來越集中體現(xiàn)為勝任力評價、晉升或加薪評價的總結性方法。

（二）忽視專業(yè)性，關注表面技術能力

《學?？冃Ч芾碇改稀罚≒erformance Management in Schools Guidelines）明確規(guī)定教師評價必須是學校績效管理系統(tǒng)的組成部分[14]，并強制要求學校董事會承擔教師評價的職責。在這種自上而下、強調效率和外部問責的管理制度中，評價與教師利益掛鉤，學校像企業(yè)一樣運營，教師評價專注于可觀察、可測量的生產(chǎn)性要素，教學記錄、報告和證明流于形式，教育過程本身并未受到足夠重視。1999年以后，新西蘭教師評價政策進一步將教師定位于熟練的技術人員，而不是專業(yè)人員，這大大削弱了教師的自主性及其對教育價值和原則的承諾?？梢?，新西蘭教師評價“定義了一種表現(xiàn)性文化，在這種文化中，目的與手段相分離，教師的價值取決于他們的外在生產(chǎn)”[15]。然而，教師工作的有效性并不“體現(xiàn)在一套狹窄的技術能力上，也不是表現(xiàn)在一份工作說明或一份雇傭合同上，而是表現(xiàn)在個人的主動性、自我認知和專業(yè)自主權上”[16]。教師須基于對學生復雜性的理解進行教學，從而實施個性化引導，專業(yè)判斷和批判性反思才是教師工作的核心價值所在。

（三）強調合規(guī)性，過度設計評價程序

教師評價流程包括認證、注冊、績效評價、專業(yè)發(fā)展等多個環(huán)節(jié)。新西蘭政府制定與實施了繁雜的教師評價程序，確保教師按照章程規(guī)定的目標和原則，提供滿足學生需求的教育和服務。[17]過度設計的教師評價程序，給教師帶來大量不必要的合規(guī)工作，使教學程序越來越復雜,并表現(xiàn)出數(shù)據(jù)和證據(jù)驅動，偏離了提升教學質量的最初追求，導致評價中出現(xiàn)許多問題。首先，“管理者以官僚形式的評價確保教師遵守要求”，教師教學受到越來越多的外部控制。[18][19]然而，嚴格的問責制度和煩瑣的評價程序與教師的創(chuàng)新性工作情境對立，阻礙教師的反思性實踐與專業(yè)成長。其次，日益復雜的教師評價政策和流程在一定程度上忽視了教學的情感因素，使教師感到緊張與焦慮，體驗到不被信任，甚至出現(xiàn)反抗情緒，2018年以來出現(xiàn)的三次大規(guī)模中小學教師罷工，可以說是教師反抗情緒的體現(xiàn)。最后，孤立的低質量基準教師評價打破了問責和改進之間的平衡，導致教師一味追求教學工作的技術合規(guī)性，而非提高職業(yè)能力與責任感?！督處熀徒處熃逃膶I(yè)標準：避免陷阱》報告強調：“對教師施加的管理壓力越大，他們的教學就越不真實?！盵20]

（四）評價主體關系緊張，支持性與動力性不足

政府對教師活動的控制日益集中，導致評價與專業(yè)化發(fā)展兩極分化，使一系列緊張關系浮出水面。首先，教師評價人員，尤其是學校中層管理人員，承擔專業(yè)教學人員與評價管理者的雙重角色，這不利于教師團隊的合作與發(fā)展，反而容易導致教師之間的專業(yè)伙伴關系受到侵蝕。其次，教師評價制度鼓勵學校之間的競爭，競爭機制轉移了各學校之間及其與當?shù)厣鐓^(qū)和企業(yè)建立合作關系的注意力。再次，教師評價使教師職業(yè)的信任感被侵蝕，使教師職業(yè)的專業(yè)性退化，使教師與民族、國家之間的關系很大程度上轉變?yōu)楣と伺c雇主的緊張利益關系。與此同時，國家專業(yè)標準將最低教師能力限度嵌入教師專業(yè)成長和發(fā)展考核制度，并與薪酬直接掛鉤。多種緊張關系加之評價要求的不可妥協(xié)性，促使教師僅出于遵守規(guī)定的目的參加專業(yè)發(fā)展活動，評價很難成為促進教師和學校發(fā)展的支持要素與動因。后小學教育階段教師協(xié)會指出：“并沒有證據(jù)表明教師評價的標準提高了教學質量。”[21]教育審查辦公室進一步指出：“雖然大多數(shù)被審查的學校都有合規(guī)的評價體系……但沒有充分的證據(jù)證明評價體系是推動學校整體改善的動力?！盵22]2018年，后小學教育階段教師協(xié)會調查發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)（72%）教師認為教師評價制度缺乏支持性，其中很多教師認為評價只是“走形式”“缺乏專業(yè)挑戰(zhàn)或支持”。[23]可見，因教師評價忽視多角色的合作與教師發(fā)展進程的連續(xù)體，其支持性與動力性作用受到嚴重質疑。

三、新西蘭教師評價制度改革的舉措

新西蘭原有教師評價制度已經(jīng)無法滿足教師個體的專業(yè)發(fā)展、教育勞動力的整體優(yōu)化、教育改革的全面推進等多個方面的要求。因此，新西蘭政府采取多項舉措全面改革教師評價制度，包括對教師評價的目的、標準和方式等三個方面的改革。

（一）教師評價目的改革

2019年，《協(xié)議》明確教師評價的追求是共同建立能夠滿足學生需求的可持續(xù)發(fā)展的教師隊伍。繼而，新西蘭教學委員會（The New Zealand Teaching Council，NZTC）重申立場，支持教師作為一種自我管理職業(yè)，激勵專業(yè)者實現(xiàn)合作，共同建設和探索具體的教學方法，將評價視為持續(xù)進行反思性實踐和發(fā)展的重要手段。新西蘭教育審查辦公室認為，在教師領導與管理中，要重視培養(yǎng)教師發(fā)展的專業(yè)文化，教師團隊負責人、學校領導者和政府要進一步確認“什么樣的評價是有效的”和“為誰評價”，以及如何支持教師促進學生發(fā)展的教學實踐。對學校來說，要使評價有效，首先要明確評價的目的是什么，并確保教師認為評價是有價值的。[24]在以上政策導向下，新西蘭教師評價的目的從“實施控制”向“促進合作”轉變，具體表現(xiàn)在兩個方面。

第一，以評價促進專業(yè)學習。新西蘭教育部發(fā)布了《迭代最佳證據(jù)合成程序》（Iterative Best Evidence Synthesis Programme in the Ministry of Education），旨在轉變以專業(yè)標準“有效”描述教師職業(yè)學習與發(fā)展的進程，或將專業(yè)標準作為晉升和加薪的“門檻”，或將制定專業(yè)標準視為提高教學質量的唯一途徑等一系列觀念，強調評價的目的是以全面的方法對教師能力與素質的提升產(chǎn)生積極影響，使每位教師實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展，進而滿足所有學生的發(fā)展需要?！兜罴炎C據(jù)合成程序》強調，隨著學生和教育期望值的不斷變化，政府與學校領導者要把握教師發(fā)展和成長以及服務于所有學生的需求有哪些，“學習機會必須根據(jù)每位教師的需求進行個性化設置”[25]，把握教師的學習需求應成為教師評價的首要目標。首先，評價者應把握不同教師如何學習新概念和新信息并達到深入理解。其次，為促進研究能力的提高，應評價教師是否具有扎實的知識基礎，能否在概念框架中理解實踐和思想，并以便于檢索和應用的方式組織知識。最后，評價教師的元認知特征能為促進其專業(yè)學習和發(fā)展提供強大支撐，在教師專業(yè)發(fā)展歷程中，應以評價促進教師反思“我要去哪里（努力的方向）”“我的進展如何”，以及“下一步要做什么”等問題。[26]

第二，促進協(xié)商與對話，達到真實的合作學習。新西蘭教學委員會與其他利益相關者共同協(xié)商設計了“教師專業(yè)成長周期”（Professional Growth Cycle for Teachers，PGCT），強調在促進教師專業(yè)學習與發(fā)展過程中“合作是關鍵”，希望教師和專業(yè)領導者共同尋求適合每位教師的“教師專業(yè)成長周期”。[27]“教師專業(yè)成長周期”于2021年2月正式實施，此前，教師和專業(yè)領導者合作進行準備——“共同思考和討論發(fā)展與創(chuàng)造教師專業(yè)成長周期的新方法，商討如何滿足教師和學生的多樣化需求”[28]?！敖處煂I(yè)成長周期”強調教育領導者需要認識到教師的大量學習來自與同事和評價者的深度對話與合作，有必要為教師預留時間與同事討論他們的探索成果，并支持教師與同事間有計劃地互相觀察和交流，從而以專業(yè)合作伙伴關系代替教師評價人員（尤其是中層管理人員）與教師之間的矛盾關系以及學校之間的競爭關系。

（二）教師評價標準改革

在新一輪教師評價改革中，新西蘭政府致力于建立立體的評價標準框架，框架中包括相互作用的三個組成部分（見圖2）。一是以追求高質量、通用的《教師職業(yè)責任準則和標準》（The Code of Professional Responsibility and Standards for the Teaching Profession）為教師專業(yè)發(fā)展提供價值導向；二是借助《職業(yè)責任準則實踐實例》（The Code of Professional Responsibility Examples in Practice）將《教師職業(yè)責任準則和標準》操作化、共識化；三是將《小學教師集體協(xié)議》（Primary Teachers'Collective Agreement）和《中學教師集體協(xié)議》（Secondary Teachers' Collective Agreement）中的專業(yè)標準，作為判斷雇主在工資或就業(yè)方面是否損害教師權益的具體基線。校長或教師團隊負責人主要根據(jù)《教師職業(yè)責任準則和標準》進行評價，只需要在極少數(shù)情況下運用《小學教師集體協(xié)議》與《中學教師集體協(xié)議》中的專業(yè)標準。教師評價的標準從教師合格、晉升或薪級上升的“最低標準”，轉變?yōu)楦哔|量教學實踐和職業(yè)道德的追求方向。

圖2 新西蘭教師評價標準的立體結構

第一，以《教師職業(yè)責任準則和標準》呈現(xiàn)教師職業(yè)道德和實踐的高標準與發(fā)展導向?！督處熉殬I(yè)責任準則和標準》明確表達了對教師職業(yè)的期望，適用于每一位已認證教師或持有有限教學權的人，支持他們在各種教育環(huán)境中開展高質量的教學實踐。通過標準改革，相關部門也希望重新樹立學生、家庭、社區(qū)和公眾對教師職業(yè)的信任與信心，使其尊崇教學。在教師評價實踐中，《教師職業(yè)責任準則和標準》分為“教師職業(yè)責任準則”與“教師職業(yè)標準”兩個部分，每個部分側重點不同?！敖處熉殬I(yè)責任準則”規(guī)定教師道德行為的高標準，闡述了在新西蘭作為一名教師的價值和意義。它是對職業(yè)行為的一系列追求，而不是懲罰性規(guī)則，主要回答“我們對彼此有什么期待”“要如何讓別人看到我們的職業(yè)”等問題。該準則主要確立了教師職業(yè)的激勵和引導方向，即通過提供高質量的教學，使所有學生都能發(fā)揮最大潛力；創(chuàng)建熱情、關懷和支持創(chuàng)造的學習環(huán)境，平等和尊重地對待每個人；以誠實、道德、公正的行事方式表現(xiàn)誠信；與學生、家長、同事以及更廣泛的社區(qū)建立積極的合作關系。[29]“教師職業(yè)標準”則描述了對理想教學實踐的期望，以六類標準全面描述了什么是高質量的教學實踐。該標準出自有目的的高水平設計，每位教師都可以用它適應自己的工作環(huán)境[30]，從而有針對性地確定和開發(fā)高質量的教學實踐。

第二，以《職業(yè)責任準則實踐實例》促進對“教師職業(yè)責任準則”的共同理解?！敖處熉殬I(yè)責任準則”是對預期職業(yè)道德行為的廣泛陳述與通用標準，《職業(yè)責任準則實踐實例》則提供各項準則在實踐中可能呈現(xiàn)的積極表現(xiàn)，同時，列舉部分不可接受的、違背期望的行為，用以引導教師與同事間的專業(yè)發(fā)展對話。其中的正面實踐案例不能用作評估或衡量的檢查表，而用于澄清“教師職業(yè)責任準則”中的總體原則在實踐中的可能樣貌。同樣，不可接受的行為案例既不是決定性的，也不是詳盡無遺的，即使某些行為未被列出，它仍可能違反職業(yè)責任準則。意識到教師幾乎每天都面臨著復雜的倫理困境和職業(yè)緊張，《職業(yè)責任準則實踐實例》期望每一位教師都能在他們的工作中應用高水平的專業(yè)標準和健全的道德準則，以維護教師職業(yè)聲譽的方式行事，并贏得學生、家庭和公眾的信任與信心。

第三，以《小學教師集體協(xié)議》與《中學教師集體協(xié)議》中的專業(yè)標準作為最低質量要求與合格基線。新西蘭新一輪教師評價標準改革并未完全廢除原有的專業(yè)標準，而是保留了《小學教師集體協(xié)議》與《中學教師集體協(xié)議》中的相應標準。這兩份文件將評價對象分為校長、教師團隊負責人、教師和學校工作人員等幾類，將教師分為初任教師、完全認證教師、經(jīng)驗豐富的教師三個層次。從七個維度的標準進行評價，包括專業(yè)知識（課程、學習與評價理論）、教學技巧（計劃和準備、教學策略、評估或報告、資源和技術的使用）、學生動機（學生參與學習、重視和促進學習的期望）、課堂管理（學生行為、物理環(huán)境、尊重和理解）、溝通（學生、同事、家庭或社區(qū)）、支持同事和與同事合作及對學?；顒幼鞒鰪V泛貢獻?！缎W教師集體協(xié)議》與《中學教師集體協(xié)議》中的專業(yè)標準是《教師職業(yè)責任準則和標準》的補充基線，它著重明確當教師教學質量過低，甚至無法達到基本要求時，應如何激勵教師學習與發(fā)展，使其逐步趨向《教師職業(yè)責任準則和標準》的要求。同時，《小學教師集體協(xié)議》與《中學教師集體協(xié)議》規(guī)定，當教師在享有充分的學習與發(fā)展機會的前提下，仍然不能達到最低質量要求時，將被取消教師資格。

（三）教師評價方式改革

新西蘭政府承諾取消將教師績效評價作為一種問責工具，并宣布暫停教師為滿足評價的要求而收集證據(jù)，從2021年2月開始，面向所有教師同時實施“兩種周期”，即“教師專業(yè)成長周期”與“年度認證周期”，作為教師評價的主要方式。“教師專業(yè)成長周期”的重點是促進教學改進與專業(yè)發(fā)展，引領教師教學逐步趨向《教師職業(yè)責任準則和標準》的要求；“年度認證周期”是“專業(yè)成長周期”中的一個環(huán)節(jié)，旨在每年認證一次教師資質是否合格。在“教師專業(yè)成長周期”中，新西蘭教育委員會將與多主體合作提供五項支持要素。一是促進校長和專業(yè)領導者在他們的工作背景下對《教師職業(yè)責任準則和標準》形成共同理解，并確定在實踐中使用它的統(tǒng)一方式。二是校長和專業(yè)領導者與教師一起基于《教師職業(yè)責任準則和標準》設計年度專業(yè)成長周期，并營造包容、協(xié)作的教師學習環(huán)境。三是每位教師都能利用該文件指導專業(yè)學習，增進對教學與學生學習成果之間關系的理解。四是每位教師都將有機會討論和接受對其實踐的觀察與反饋，特別是臨時認證教師。五是校長和專業(yè)負責人將每年確認一次每位教師是否均已參與年度認證周期，并向教師提供一份聲明，說明他們是否符合完全執(zhí)業(yè)證書或是否達到《教師職業(yè)責任準則和標準》的要求。[31]

以“兩種周期”為核心的新教師評價方式降低了評價的“問責性”，著重“激勵”教師專業(yè)發(fā)展。教師額外投入評價的程序與精力大大減少，教師、校長和團隊負責人都無須創(chuàng)建繁雜的證據(jù)與證明文件；教師專業(yè)發(fā)展活動包括每年至少兩次的專業(yè)對話、每年一或兩次的課堂觀察、反思性實踐、專業(yè)學習活動，以及對上述行為事實的簡要記錄。[32]在發(fā)展周期中，如果教師的道德或行為不符合《教師職業(yè)責任準則和標準》，校長或團隊負責人將與教師進行討論，并向其提供進行改進的相關支持。此后，如果仍然沒有取得應有進展，學校董事會才可以啟動《小學教師集體協(xié)議》與《中學教師集體協(xié)議》中的正式績效管理流程。[33]

四、新西蘭教師評價制度改革的價值取向

新西蘭政府宣布“取消教師績效評價”，并在最高教育立法中取消相關規(guī)定，其實質并不是完全取消教師評價制度，而是以取消政府證據(jù)審查環(huán)節(jié)為開端，通過系統(tǒng)性的教師評價改革，重新樹立教師職業(yè)內外的信任感，支持與激勵教師的持續(xù)發(fā)展，最終提升教學效率?？梢?，新西蘭教師評價制度改革具有明顯的信任取向、發(fā)展取向和效率取向。

（一）信任取向

新西蘭新一輪教師評價制度改革通過調動多主體共同決策、尊重教師職業(yè)的專業(yè)性與價值追求、支持教師專業(yè)發(fā)展等方式，營造教師評價過程中的信任氛圍，以提升教師職業(yè)的吸引力，調動教師參與教學改革的積極性。第一，調動利益相關者高度參與教師評價決策的制訂與實施過程?！秴f(xié)議》聲明，將“公開地、建設性地開展教師評價改革工作……與業(yè)界共同設計并推行這次影響教育行業(yè)的改革”[34]。例如，政府與學校相關主體共同確定精簡教師評價的行政程序，并通過學校工作坊，提高教師對評價效率的興趣和認識，并為教師提供實用的評價工具和教學改進方法。第二，針對教師評價對信任感的腐蝕，新西蘭政府逐步降低教師評價的教學審查功能[35]，承認教師的專業(yè)性，賦予教師職業(yè)足夠的專業(yè)自主權與信任感。第三，針對教師評價導致的緊張關系，政府轉變以教育勞動力作為一種商品或一種促進國家經(jīng)濟增長的“人力資本投資”的印象，逐步實現(xiàn)教師的價值追求與國家價值觀的統(tǒng)一。第四，針對教師工作量大、職業(yè)吸引力低的事實，政府取消證據(jù)與數(shù)據(jù)驅動的教學記錄，簡化教師評價程序，信任教師專業(yè)能力，支持其專業(yè)發(fā)展。

（二）發(fā)展取向

新西蘭教師評價制度改革逐步實現(xiàn)“以評促教”的重點遷移，關注焦點由“評”——評價程序及其監(jiān)測作用，逐步遷移至“促教”——促進教師教學發(fā)展，發(fā)展取向是教師評價改革的重要價值取向之一。1989年至2015年期間，新西蘭教師評價改革將質量概念與問責制相結合，形成了強有力的集中控制與問責體系。2015年以后，在日益激烈的爭議與討論中，新西蘭教育部與相關部門逐步進行教師評價改革的探索，2019年以來，逐漸顯現(xiàn)出教師評價制度的系統(tǒng)改革?？v觀30多年來的發(fā)展，“以評促教” 始終是新西蘭教師評價的價值導向，但原有教師評價制度下的“教學”過于依賴或屈從于“評價”。新一輪教師評價改革力求實現(xiàn)“以評促教”的邏輯轉換，大大降低對“評價”的關注——由基于最低能力標準的績效評價轉向以“專業(yè)發(fā)展”追求更高“標準”，解除原有教師評價制度中“專業(yè)發(fā)展”“專業(yè)標準”“最低能力標準”“績效獎勵”等多個要素之間的牽掣關系（見圖3）[36]，從而使教師發(fā)展的方向與路徑更加明確。教師評價的高道德與專業(yè)標準體現(xiàn)在《教師職業(yè)責任準則和標準》中，“教師職業(yè)責任準則”提出了教師道德的一系列承諾，包括對教師職業(yè)的承諾（通過相互尊重的合作及與同事的對話實現(xiàn)成長和學習）、對學生的承諾（與學生一起努力，使每個學生獲得最佳學習結果）、對一般家庭和毛利家庭的承諾（理解和重視一般家庭、毛利家庭中孩子的多樣性和愿望）、對社區(qū)的承諾（培養(yǎng)孩子成為社區(qū)現(xiàn)在和未來的積極參與者）。[37]“教師職業(yè)標準”則集中描述了教師在多樣化工作情境中的高水平專業(yè)行為。可見，新教師評價制度改革注重以高道德和專業(yè)標準引導教師發(fā)展，為發(fā)展而評價。在發(fā)展取向下，教師評價的邏輯轉變?yōu)?，以高標準為導向、以專業(yè)發(fā)展周期為途徑、以“教育勞動力戰(zhàn)略”為推手，將教師發(fā)展與教學發(fā)展有機融合，最終以“教師專業(yè)學習與發(fā)展”（Professional Learning and Development，PLD）促進教學質量的整體提升。

圖3 新西蘭教師評價制度改革實現(xiàn)的關系轉變

（三）效率取向

新西蘭教師評價制度改革是提升教師職業(yè)吸引力并激發(fā)教師隊伍活力，以保障教育改革有效開展的重要舉措。從宏觀上看，它是新西蘭適應全球政治經(jīng)濟世界變化的結果，依舊體現(xiàn)新自由主義思潮下以政策制定提升管理效率的價值導向。新西蘭教育部聲明：“有效的績效管理意味著作為校長或教師，能夠了解對職業(yè)角色的期望，能夠得到實現(xiàn)期望的相應支持，能夠在績效監(jiān)控和評估下發(fā)展自己的職業(yè)技能?！盵38]不僅在績效管理上，而且在教師評價制度的整體改革中，新西蘭政府都將期望、評價、支持、發(fā)展有機融合，簡化程序，以期提升教師評價的效率。具體來看，取消教師評價的相關立法，增強新西蘭教學委員會等部門的職能，簡化教師評聘、績效管理、專業(yè)發(fā)展的關系，這一系列改革舉措主要是為了解決原有教師評價制度中主體關系復雜、程序煩瑣、形式主義等問題，從而實現(xiàn)教師評價的高效率運行?？梢姡挛魈m新一輪教師評價制度改革的實質依然是新自由主義思潮引導下的一次管理改革，提高效率是改革的核心追求。

總體來看，新西蘭新一輪教師評價制度改革遵循問題導向，目標明確，針對教師評價中廣受爭議的問題一一進行改革，改革舉措由上而下全面展開，并相互融合，致力于建立更為清晰、有效的教師評價與發(fā)展路徑。然而，新教師評價制度對評價主體與程序進行縮減后，如何有效地促進教師的自我管理；在以促進發(fā)展為導向進行評價的過程中，如何保障教師的發(fā)展動力得以激發(fā)？這些問題仍有待進一步探索。