美國(guó)教師教育“臨床實(shí)踐”改革現(xiàn)狀與特點(diǎn)
——基于十項(xiàng)優(yōu)質(zhì)“教師駐校實(shí)習(xí)”項(xiàng)目分析

洪明，應(yīng)竑穎

（福建師范大學(xué)教育學(xué)部，福建福州 350117）

從21世紀(jì)開始，美國(guó)教師教育邁向“臨床實(shí)踐”的步伐越來越快。傳統(tǒng)的先理論再實(shí)踐的教師培養(yǎng)模式已經(jīng)逐步被拋棄。臨床實(shí)踐模式被作為培養(yǎng)新型高效教師和解決美國(guó)特有的教師短缺問題的重要路徑。臨床實(shí)踐模式是美國(guó)教師教育大學(xué)化發(fā)展近半個(gè)世紀(jì)后，專業(yè)派陣營(yíng)對(duì)教師培養(yǎng)制度的重構(gòu)。雖然專業(yè)派主張的臨床實(shí)踐與解制派注重在教學(xué)實(shí)踐中學(xué)習(xí)教學(xué)的主張并不完全相同，但就兩者都注重通過教學(xué)實(shí)踐讓新教師學(xué)會(huì)從教而言，美國(guó)解制派與專業(yè)派在教師教育改革這一問題上取得了難得的一致。美國(guó)聯(lián)邦政府、各州、教師培養(yǎng)專業(yè)團(tuán)體和各種教師教育改革組織及個(gè)人，紛紛投入到實(shí)踐取向的教師教育改革中。在這一背景下，了解專業(yè)派臨床實(shí)踐取向的教師教育改革狀況和特點(diǎn)，對(duì)我們理解美國(guó)教師教育近十余年的改革走向具有重要的意義。

一、臨床實(shí)踐的概念和十個(gè)培養(yǎng)項(xiàng)目的基本情況

臨床實(shí)踐（clinical practice）和教師駐校實(shí)習(xí)（teacher residency）是近些年來美國(guó)教師教育廣為使用的高頻詞匯，體現(xiàn)了美國(guó)當(dāng)前教師教育改革不斷走向?qū)嵺`本位的特質(zhì)，也是當(dāng)下美國(guó)教師教育借鑒和效仿醫(yī)學(xué)教育——公認(rèn)的成熟和經(jīng)典專業(yè)教育的一種嘗試。

（一）臨床實(shí)踐——從醫(yī)學(xué)領(lǐng)域到教師教育領(lǐng)域

臨床實(shí)踐原本是個(gè)醫(yī)學(xué)概念。早在20世紀(jì)之前，美國(guó)醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域就建立了駐院實(shí)習(xí)（medical residency）制度。通常是在醫(yī)學(xué)院的最后一年，實(shí)習(xí)生被分配到醫(yī)院跟隨臨床醫(yī)生學(xué)習(xí)。實(shí)習(xí)期間，實(shí)習(xí)生有很多機(jī)會(huì)觀察臨床醫(yī)生的實(shí)踐，也有直接接觸病人的機(jī)會(huì)。在這一過程中，實(shí)習(xí)生磨礪自己對(duì)待病人的“床邊態(tài)度”，在臨床醫(yī)生的指導(dǎo)下，參與疾病診斷和治療計(jì)劃制定，并在臨床醫(yī)生和高級(jí)工作人員的監(jiān)督下提供直接的醫(yī)療護(hù)理。實(shí)習(xí)后期，實(shí)習(xí)生逐漸獲得更多的自主權(quán)，并承擔(dān)更多的責(zé)任。通過這種臨床實(shí)踐的方式，當(dāng)實(shí)習(xí)生正式邁入醫(yī)生崗位時(shí)，他不僅是一位持有學(xué)位證書和從醫(yī)執(zhí)照的醫(yī)生，同時(shí)也是真正有資格、有能力、有經(jīng)驗(yàn)的專業(yè)人員。為強(qiáng)化這一制度，美國(guó)醫(yī)學(xué)教育行業(yè)甚至建立了全國(guó)駐院實(shí)習(xí)生配對(duì)項(xiàng)目（National Resident Matching Program）——將合格的醫(yī)生與參與的醫(yī)院配對(duì)，以便實(shí)習(xí)生可以有更為合適的臨床醫(yī)學(xué)教育的專業(yè)選擇，并在醫(yī)院的各個(gè)?？浦g巡回輪換，體驗(yàn)醫(yī)生每天都要面對(duì)的各種挑戰(zhàn)。[1]醫(yī)學(xué)是世界上公認(rèn)的典型專業(yè)，其專業(yè)教育也被認(rèn)為是十分完備的，尤其是駐院實(shí)習(xí)制度給美國(guó)教師教育專業(yè)派人士以很大的啟發(fā)。美國(guó)大學(xué)教育學(xué)院的教師培養(yǎng)課程，長(zhǎng)期以來一直被指責(zé)脫離中小學(xué)教育實(shí)際，教師候選人雖然也能獲得教育學(xué)位證書和教師教學(xué)執(zhí)照，但在培養(yǎng)真正合格的初任教師方面差強(qiáng)人意。這不僅受到了解制派的批評(píng)和干預(yù)，而且也引起了專業(yè)派陣營(yíng)內(nèi)部的不滿。

美國(guó)教師教育領(lǐng)軍人物林達(dá)·達(dá)琳·哈蒙德（Linda Darling-Hammond）認(rèn)為，“教學(xué)和醫(yī)學(xué)一樣復(fù)雜，以臨床為基礎(chǔ)”，“臨床實(shí)踐是教師教育的圣杯”。[2]在其推動(dòng)下，專業(yè)派效仿醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域進(jìn)行的臨床實(shí)踐取向的教育改革不斷走向深入，從全國(guó)優(yōu)秀教師資格證書制度的實(shí)施，到專業(yè)發(fā)展學(xué)校的建立，再到“教師表現(xiàn)性評(píng)價(jià)”（Educative Teacher Performance Assessment,edTPA）的推行，美國(guó)教師教育領(lǐng)域?qū)Ξ厴I(yè)生評(píng)估的標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)發(fā)生了重要轉(zhuǎn)向。在按臨床實(shí)踐理念創(chuàng)新和改造教師教育方面，也涌現(xiàn)出了一批優(yōu)秀的培養(yǎng)項(xiàng)目?！敖處燅v校實(shí)習(xí)”（teacher residency）是臨床實(shí)踐的一種重要方式。21世紀(jì)早期，美國(guó)只有三個(gè)“教師駐校實(shí)習(xí)”項(xiàng)目，發(fā)展到今天，美國(guó)“教師駐校實(shí)習(xí)”項(xiàng)目總數(shù)大約為七十余個(gè)。雖然在全美成千上萬的教師培養(yǎng)項(xiàng)目中，這個(gè)數(shù)字還只是一個(gè)零頭，但“臨床實(shí)踐”和“教師駐校實(shí)習(xí)”教師培養(yǎng)模式是美國(guó)當(dāng)前教師教育改革的主流趨勢(shì)，同時(shí)也是針對(duì)傳統(tǒng)大學(xué)教育學(xué)院培養(yǎng)模式和選擇性教師培養(yǎng)路徑的不足提出的，得到了美國(guó)聯(lián)邦政府和地方政府的大力支持。[3]

自2009年以來，美國(guó)教育部的“教師質(zhì)量伙伴關(guān)系資助計(jì)劃”（Teacher Quality Partnership Grant Program, TQP）已經(jīng)為“教師駐校實(shí)習(xí)”項(xiàng)目提供了數(shù)億美元的資金。[4]聯(lián)邦政府在2016年頒布的《每一個(gè)學(xué)生都成功法》(Every Student Succeeds Act, ESSA)中明確要求各州支持“教師駐校實(shí)習(xí)”項(xiàng)目[5]，各州也予以了積極的回應(yīng)，有15個(gè)州和華盛頓哥倫比亞特區(qū)已經(jīng)將“教師駐校實(shí)習(xí)”模式作為其提高K-12教師效率的重要杠桿。[6]同時(shí)，不少州都制定了撥款計(jì)劃，為符合條件的“教師駐校項(xiàng)目”提供資助。除聯(lián)邦和州通過立法與資助手段支持外，專業(yè)機(jī)構(gòu)、認(rèn)證組織也在積極推動(dòng)這一趨勢(shì)的發(fā)展?！叭珖?guó)教師教育認(rèn)證委員會(huì)”（National Councils for the Accreditation of Teacher Education, NCATE）在2010年就發(fā)表呼吁向“臨床實(shí)踐”轉(zhuǎn)型的報(bào)告，目前的“教育工作者培養(yǎng)認(rèn)證委員會(huì)”（Council for the Accreditation of Educator Preparation, CAEP）已概述了教師培養(yǎng)項(xiàng)目的“臨床”專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。這些標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教師駐校實(shí)習(xí)模式的結(jié)構(gòu)產(chǎn)生了規(guī)范性影響，突出了廣泛的臨床經(jīng)驗(yàn)作為模式的“獨(dú)特”之處。[7]此外，“美國(guó)教師教育學(xué)院協(xié)會(huì)”（American Association of Colleges for Teacher Education，AACTE）和“全國(guó)教師駐校實(shí)習(xí)中心”（National Center for Teacher Residencies,NCTR）等全美專業(yè)組織都在支持與推動(dòng)這一方向的發(fā)展?！叭珖?guó)教師駐校實(shí)習(xí)中心”目前已經(jīng)在向“50個(gè)教師駐校實(shí)習(xí)項(xiàng)目合作伙伴提供基本規(guī)劃和服務(wù)”，服務(wù)對(duì)象比2017年增長(zhǎng)了75%。正如該中心所聲稱的“教師駐校實(shí)習(xí)運(yùn)動(dòng)（the teacher residency movement）的規(guī)模和影響力已經(jīng)擴(kuò)大”[8]。

（二）十個(gè)培養(yǎng)項(xiàng)目的基本情況

本文選取的十個(gè)“臨床實(shí)踐”教師培養(yǎng)項(xiàng)目，來自美國(guó)“教育科學(xué)研究所”（Institute of Education Sciences）下屬的“中西部地區(qū)教育實(shí)驗(yàn)室”（Regional Educational Laboratory Midwest）的遴選和推薦?！敖逃茖W(xué)研究所”是美國(guó)教育部負(fù)責(zé)全美教育統(tǒng)計(jì)、研究和評(píng)估工作的重要部門，其下設(shè)的十個(gè)教育實(shí)驗(yàn)室是引導(dǎo)美國(guó)教育發(fā)展的一種區(qū)域分布管理機(jī)制。其中，“中西部地區(qū)教育實(shí)驗(yàn)室”分管的區(qū)域包括伊利諾伊、印第安納、艾奧瓦、密歇根、明尼蘇達(dá)、俄亥俄、威斯康星七個(gè)州，其職能是與上述各州的教育行政部門合作，為這些州解決教育優(yōu)先事項(xiàng)和趣旨提供支持。作為研究機(jī)構(gòu)所屬的部門或項(xiàng)目，它“致力于連接教育研究和教育實(shí)踐的世界”，注重推動(dòng)研究向?qū)嵺`的轉(zhuǎn)化，引導(dǎo)教育的發(fā)展方向。

“中西部地區(qū)教育實(shí)驗(yàn)室”在全國(guó)范圍內(nèi)對(duì)典型而優(yōu)質(zhì)的“臨床實(shí)踐”教師培養(yǎng)項(xiàng)目進(jìn)行了遴選，其依據(jù)的標(biāo)準(zhǔn)主要來自兩個(gè)方面，一是“新出現(xiàn)的教師駐校實(shí)習(xí)項(xiàng)目的研究”，二是“高質(zhì)量培養(yǎng)項(xiàng)目設(shè)計(jì)”的特點(diǎn)。[9]該實(shí)驗(yàn)室選出的十個(gè)項(xiàng)目分別是：博特徹教師駐校實(shí)習(xí)、波士頓教師駐校實(shí)習(xí)、佐治亞州立大學(xué)“波峰教育”、亞利桑那州立大學(xué)“伊泰查茲”、克恩鄉(xiāng)村教師駐校實(shí)習(xí)、麥考密克鄉(xiāng)村教師駐校實(shí)習(xí)、芝加哥大學(xué)城市教師教育項(xiàng)目、南達(dá)科他大學(xué)教師駐校實(shí)習(xí)、薩吉諾谷州立大學(xué)駐校加速證書、韋恩州立大學(xué)夢(mèng)想者城市教師駐校實(shí)習(xí)項(xiàng)目。在以上十個(gè)項(xiàng)目中，除芝加哥大學(xué)城市教師教育項(xiàng)目、薩吉諾谷州立大學(xué)駐校加速證書和韋恩州立大學(xué)夢(mèng)想者城市教師駐校實(shí)習(xí)項(xiàng)目外，其余七個(gè)均非中西部地區(qū)的項(xiàng)目?！爸形鞑康貐^(qū)教育實(shí)驗(yàn)室”于2017年發(fā)布了《臨床取向教師培養(yǎng)項(xiàng)目選介》（Profiles of Select Clinically Oriented Teacher Preparation Programs）報(bào)告。對(duì)這十個(gè)典型項(xiàng)目做了詳細(xì)的介紹，其目的在于通過這樣的推介活動(dòng)，擴(kuò)大這些項(xiàng)目的影響，讓它們的經(jīng)驗(yàn)?zāi)茉诟蟮姆秶鷥?nèi)得到共享。該報(bào)告的信息和數(shù)據(jù)來源主要是“公開的信息，包括網(wǎng)站、新聞稿、研究報(bào)告和其他可搜索的數(shù)據(jù)源”。本研究主要依據(jù)這份報(bào)告提供的信息和數(shù)據(jù)完成，對(duì)明顯有誤的數(shù)據(jù)和信息進(jìn)行了修改與補(bǔ)充（見表1）。

表1 十個(gè)臨床實(shí)踐培養(yǎng)項(xiàng)目的機(jī)構(gòu)性質(zhì)和培養(yǎng)定位一覽表

二、臨床實(shí)踐培養(yǎng)項(xiàng)目的機(jī)構(gòu)性質(zhì)和培養(yǎng)定位

“機(jī)構(gòu)性質(zhì)”這里主要包括培養(yǎng)項(xiàng)目的創(chuàng)辦主體和啟動(dòng)時(shí)間。項(xiàng)目主體即“主辦機(jī)構(gòu)”；“啟動(dòng)時(shí)間”反映了各項(xiàng)目臨床實(shí)踐方向改革的時(shí)間進(jìn)程，其整體狀況在一定意義上印證著臨床實(shí)踐取向教師教育改革的運(yùn)動(dòng)軌跡和發(fā)展節(jié)奏?！芭囵B(yǎng)定位”包括“服務(wù)定向”和“培養(yǎng)層次”兩個(gè)觀測(cè)維度，前者以“面向農(nóng)村”和“面向城市”為選項(xiàng)，后者以“預(yù)學(xué)士學(xué)位”和“后學(xué)士學(xué)位”為選項(xiàng)?！邦A(yù)學(xué)士學(xué)位”指項(xiàng)目招收的學(xué)員在申請(qǐng)入學(xué)時(shí)正在攻讀學(xué)士學(xué)位，項(xiàng)目完成后可獲得學(xué)士學(xué)位；“后學(xué)士學(xué)位”指項(xiàng)目招收的學(xué)員已經(jīng)獲得了學(xué)士學(xué)位，項(xiàng)目培養(yǎng)是在“后學(xué)士學(xué)位”基礎(chǔ)上進(jìn)行的，通?？色@得碩士學(xué)位。

（一）主辦機(jī)構(gòu)

從啟動(dòng)時(shí)間最早的三個(gè)項(xiàng)目的主辦機(jī)構(gòu)看，只有“芝加哥大學(xué)城市教師教育項(xiàng)目”是大學(xué)主辦的，從2009年起，新增項(xiàng)目均有大學(xué)參與，且由大學(xué)參與的項(xiàng)目在以上十個(gè)項(xiàng)目中占到了五分之四?？梢?，教師教育臨床實(shí)踐改革在早期（2005年之前）主要由非大學(xué)機(jī)構(gòu)率先發(fā)起，隨后引發(fā)了大學(xué)教師教育項(xiàng)目的連續(xù)改革。這意味著，雖然有哈蒙德這樣優(yōu)秀學(xué)者的呼吁，但傳統(tǒng)大學(xué)本位的教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)對(duì)臨床實(shí)踐取向教師教育改革并不十分積極，不少機(jī)構(gòu)心存疑慮。更為重要的是，傳統(tǒng)大學(xué)本位的教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)對(duì)臨床實(shí)踐取向的教師教育改革有著自己基于專業(yè)立場(chǎng)的獨(dú)特判斷，它與美國(guó)當(dāng)前實(shí)踐中流行的理念和做法并不完全一致，這在2018年美國(guó)教師教育學(xué)院協(xié)會(huì)的重要文獻(xiàn)——《臨床實(shí)踐的支點(diǎn)、詞匯及教育工作者培養(yǎng)方案更新：AACTE臨床實(shí)踐委員會(huì)的報(bào)告》（A Pivot Toward Clinical Practice, Its Lexicon, and the Renewal of Educator Preparation: A Report of the AACTE Clinical Practice Commission）[10]中表述得最為清晰。

（二）啟動(dòng)時(shí)間

從這十個(gè)臨床實(shí)踐項(xiàng)目的啟動(dòng)時(shí)間看，“波士頓教師駐校實(shí)習(xí)”是最早的一個(gè)臨床實(shí)踐取向的教師培養(yǎng)項(xiàng)目，由波士頓公立學(xué)校與波士頓卓越計(jì)劃（Boston Plan for Excellence）于2002年合作創(chuàng)建，為培養(yǎng)城市新教師。“芝加哥大學(xué)城市教師教育項(xiàng)目”和“博特徹教師駐校實(shí)習(xí)”緊隨其后，后者由科羅拉多州教育工作者的專業(yè)學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)——“公共教育和商業(yè)聯(lián)盟”（Public Education and Business Coalition）與博特徹基金會(huì)（Boettcher Foundation）于2004年合作創(chuàng)建，為科羅拉多州高需求城市和農(nóng)村學(xué)校培養(yǎng)師資。各項(xiàng)目的啟動(dòng)時(shí)間信息顯示，自2002年后，駐校實(shí)習(xí)項(xiàng)目處于平緩穩(wěn)步發(fā)展?fàn)顟B(tài)。其中2010年是一個(gè)重要的發(fā)展節(jié)點(diǎn)，因?yàn)閺?009年起，美國(guó)教育部通過“教師質(zhì)量伙伴關(guān)系資助計(jì)劃”撥款對(duì)此類改革予以資助，推動(dòng)了原本正處于猶豫狀態(tài)的教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的改革。本文所涉及的十個(gè)項(xiàng)目中至少有三個(gè)都得到了撥款，有的還不止一個(gè)年度。[11]駐校實(shí)習(xí)項(xiàng)目的發(fā)展進(jìn)程在2010年之后明顯加快。

（三）服務(wù)定向

在傳統(tǒng)的教師培養(yǎng)模式中，教師培養(yǎng)課程通常采用固定模式的設(shè)計(jì)方式，從通識(shí)課程到專業(yè)基礎(chǔ)課程、從教育理論課程到教育實(shí)習(xí)，這一思路根深蒂固。而本文所涉及的這十個(gè)教師培養(yǎng)項(xiàng)目顯然不是學(xué)科取向的，它們具有面向?qū)嵺`需求的共同特點(diǎn)。這表現(xiàn)在課程設(shè)計(jì)上具有明顯的定制特點(diǎn)，反映了滿足多樣性和個(gè)性化教師培養(yǎng)需求的課程建構(gòu)特點(diǎn)。在面向農(nóng)村與面向城市維度中各有七個(gè)項(xiàng)目，有四個(gè)項(xiàng)目既面向農(nóng)村也面向城市培養(yǎng)教師，有三個(gè)項(xiàng)目只面向城市，另有三個(gè)項(xiàng)目只面向農(nóng)村。整體上呈現(xiàn)了服務(wù)方向上的均衡性。作為定制的培養(yǎng)項(xiàng)目，駐校實(shí)習(xí)模式在美國(guó)不僅滿足地區(qū)的教師培養(yǎng)需求，而且還經(jīng)常依據(jù)學(xué)科、年段需求乃至某一教學(xué)特色來進(jìn)行培養(yǎng)方案設(shè)計(jì)。如亞利桑那州立大學(xué)“伊泰查茲”項(xiàng)目不僅是針對(duì)農(nóng)村地區(qū)的，而且側(cè)重培養(yǎng)科學(xué)、技術(shù)、工程和數(shù)學(xué)（Science, Technology, Engineering,Mathematics, STEM）教師，具有明確的學(xué)科方向定制特征。

（四）培養(yǎng)層次

美國(guó)雖然在20世紀(jì)中葉就已經(jīng)完成了教師教育大學(xué)化，但對(duì)教師教育到底在何種學(xué)歷水平上進(jìn)行一直存有爭(zhēng)議。自20世紀(jì)60年代科南特（James Bryant Conant ）倡導(dǎo)的教學(xué)文碩士（Master of Art in Teaching）培養(yǎng)方案推行以來，在本科和本科后的基礎(chǔ)上開發(fā)教師培養(yǎng)項(xiàng)目成為主流趨勢(shì)。但要求在社區(qū)學(xué)院層面上培養(yǎng)教師的理念和實(shí)踐也并沒有完全消失。不過，從本研究采用的預(yù)學(xué)士學(xué)位和后學(xué)士學(xué)位兩個(gè)觀測(cè)點(diǎn)來看，在大學(xué)本科基礎(chǔ)上培養(yǎng)教師的項(xiàng)目占據(jù)了多數(shù)。在這十個(gè)項(xiàng)目中，預(yù)學(xué)士學(xué)位共三個(gè)，后學(xué)士學(xué)位九個(gè)。其中，既提供預(yù)學(xué)士學(xué)位又提供后學(xué)士學(xué)位的有兩個(gè)；有七個(gè)項(xiàng)目只設(shè)后學(xué)士學(xué)位，不設(shè)預(yù)學(xué)士學(xué)位；只有一個(gè)項(xiàng)目只招收預(yù)學(xué)士學(xué)位，不招收后學(xué)士學(xué)位。以上表明美國(guó)臨床實(shí)踐取向教師培養(yǎng)的學(xué)歷水平層級(jí)較高，大多是在后學(xué)士學(xué)位的基礎(chǔ)上運(yùn)行。它是由美國(guó)發(fā)達(dá)的高等教育系統(tǒng)和較高的高等教育普及率做支撐的。

三、臨床實(shí)踐項(xiàng)目的主要實(shí)施路徑

本研究從教師培養(yǎng)的入口、過程和合作方式三方面入手，對(duì)這十個(gè)培養(yǎng)項(xiàng)目的入學(xué)要求、實(shí)習(xí)和畢業(yè)后要求的實(shí)施、合作伙伴關(guān)系的建立情況進(jìn)行考察和梳理（見表2）。其中，“入學(xué)要求”包括了對(duì)“學(xué)歷及其他入學(xué)條件”與“平均績(jī)點(diǎn)成績(jī)” （Grade Point Average,GPA）的考察；“實(shí)習(xí)及畢業(yè)后要求的實(shí)施”考察了“實(shí)習(xí)時(shí)長(zhǎng)”和“畢業(yè)后支持”兩方面的情況。“實(shí)習(xí)時(shí)長(zhǎng)”反映了臨床實(shí)踐培養(yǎng)項(xiàng)目在實(shí)習(xí)方面的時(shí)間投入情況，是衡量實(shí)踐取向教師培養(yǎng)項(xiàng)目的重要指標(biāo)；“畢業(yè)后支持”是美國(guó)臨床實(shí)踐取向教師教育項(xiàng)目解決教師從教意愿不足和流失率高的重要手段，反映了其解決自己獨(dú)特問題的智慧?！昂献骰锇殛P(guān)系的建立”主要反映教師培養(yǎng)項(xiàng)目與地區(qū)機(jī)構(gòu)和大學(xué)合作方面的情況。

表2 十個(gè)臨床實(shí)踐項(xiàng)目實(shí)施路徑一覽表

（一）明確入學(xué)要求

教師教育專業(yè)的入學(xué)要求反映了教師培養(yǎng)的起點(diǎn)或門檻質(zhì)量，入學(xué)要求是后續(xù)培養(yǎng)工作的基礎(chǔ)，在教師培養(yǎng)過程中具有重要的地位。在表2中，除學(xué)士學(xué)位是各項(xiàng)目的普遍要求外，不同項(xiàng)目在入學(xué)要求上也有不同的重點(diǎn)或方向，這是與其培養(yǎng)目標(biāo)和項(xiàng)目性質(zhì)相關(guān)的。如克恩鄉(xiāng)村教師駐校實(shí)習(xí)項(xiàng)目主要培養(yǎng)STEM師資，因而對(duì)申請(qǐng)者的STEM背景比較關(guān)注；佐治亞州立大學(xué)“波峰教育”項(xiàng)目也有STEM方向，也關(guān)注有STEM背景的申請(qǐng)者，但兩者對(duì)申請(qǐng)者的GPA成績(jī)要求不同，前者為2.75分，后者則為3.0分；前者要求三門基礎(chǔ)課程成績(jī)要達(dá)到C或以上；后者則無這方面的要求；前者僅單一地提出STEM方面的要求，后者則也招收英語(yǔ)學(xué)習(xí)者和特殊教育領(lǐng)域的學(xué)生，因而在入學(xué)條件方面也設(shè)立了這些方面的相應(yīng)要求。

從GPA成績(jī)上看，各項(xiàng)目也表現(xiàn)出了較大的不同，基本上可以分為無要求、2.5分、2.7分、2.75分、3.0分五個(gè)檔次。十個(gè)項(xiàng)目中有一個(gè)項(xiàng)目未指定，要求3.0分的項(xiàng)目有五個(gè)，占了一半。有些項(xiàng)目對(duì)GPA做了分層次或補(bǔ)充性的規(guī)定。麥考密克鄉(xiāng)村教師駐校實(shí)習(xí)項(xiàng)目在GPA上出現(xiàn)兩個(gè)分?jǐn)?shù)標(biāo)準(zhǔn)，要求申請(qǐng)者總GPA達(dá)到2.75分，學(xué)科領(lǐng)域/主修專業(yè)須達(dá)到3.0分；克恩鄉(xiāng)村教師駐校實(shí)習(xí)項(xiàng)目在要求總GPA達(dá)到2.75分的同時(shí)，補(bǔ)充規(guī)定三門基礎(chǔ)課程成績(jī)必須達(dá)到C或以上。

（二）保證實(shí)習(xí)時(shí)長(zhǎng)和提供畢業(yè)后支持

各項(xiàng)目對(duì)培養(yǎng)時(shí)長(zhǎng)的要求不盡相同。大部分培養(yǎng)項(xiàng)目的總時(shí)長(zhǎng)在3～6年之間，其中以4年居多。由于美國(guó)教師早年流失現(xiàn)象非常嚴(yán)重，因此新的培養(yǎng)計(jì)劃往往把對(duì)新教師的培訓(xùn)與其早期就業(yè)連在一起進(jìn)行整體設(shè)計(jì)。但無論總時(shí)長(zhǎng)是多少，教師駐校實(shí)習(xí)的年限都在一個(gè)完整學(xué)年左右。在駐校實(shí)習(xí)期間，實(shí)習(xí)生通常每周4天在實(shí)習(xí)學(xué)校接受實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師和教學(xué)團(tuán)隊(duì)的教學(xué)指導(dǎo)，進(jìn)行教學(xué)觀摩、研討、共同授課等活動(dòng)，每周安排1天時(shí)間或進(jìn)行大學(xué)課程的學(xué)習(xí)、或進(jìn)行理論與實(shí)踐相結(jié)合的研討活動(dòng)。

由于波士頓教師駐校實(shí)習(xí)項(xiàng)目是臨床實(shí)踐模式的標(biāo)桿，現(xiàn)以該項(xiàng)目為例略加說明。該項(xiàng)目設(shè)有教學(xué)學(xué)院，它們以教學(xué)醫(yī)院（teaching hospitals）為模板，以名師為指導(dǎo)教師，讓駐校生進(jìn)行為期13個(gè)月的實(shí)習(xí)。駐校生通常先參加為期兩個(gè)月的暑期班學(xué)習(xí)，然后在“教學(xué)學(xué)院”進(jìn)行實(shí)習(xí)，每周工作4天，并參加每周一整天連帶一晚上（3小時(shí)）的課程學(xué)習(xí)，嘗試將理論與實(shí)踐結(jié)合起來。[12]完成駐校實(shí)習(xí)的學(xué)員隨即以新教師身份進(jìn)入正式教學(xué)崗位，按所簽合同進(jìn)行不少于3年的教學(xué)工作。培訓(xùn)項(xiàng)目繼續(xù)為這些新教師提供支持與指導(dǎo)。每位新教師都要接受來自波士頓公立學(xué)校系統(tǒng)的資深教師為其專業(yè)發(fā)展提供的“一對(duì)一”輔導(dǎo)，教師的職前培養(yǎng)和入職培訓(xùn)被無縫隙地連接在一起。這不僅是波士頓教師駐校實(shí)習(xí)項(xiàng)目的做法，而且也是幾乎所有駐校實(shí)習(xí)項(xiàng)目的共同特點(diǎn)，體現(xiàn)了美國(guó)為解決教師候選人畢業(yè)后從教意向較低、任教早期流失率過高這一棘手問題的治理策略與智慧。大學(xué)臨床實(shí)踐培養(yǎng)項(xiàng)目在安排教師駐校實(shí)習(xí)時(shí)通常也會(huì)考慮與原有制度的銜接，在具體的培養(yǎng)方式上可能有所變通。最為典型的就是芝加哥大學(xué)城市教師教育項(xiàng)目，如其駐校培訓(xùn)第一年的學(xué)習(xí)內(nèi)容包括大學(xué)課程和一系列的現(xiàn)場(chǎng)實(shí)習(xí)。

（三）合作伙伴關(guān)系的建立

由于臨床實(shí)踐項(xiàng)目通常是大學(xué)課程與基礎(chǔ)教育學(xué)校實(shí)習(xí)的混合，因此它總是在不同辦學(xué)主體的伙伴合作下運(yùn)行的。以上十個(gè)項(xiàng)目涉及的大學(xué)有十余所，學(xué)區(qū)或中小學(xué)有百余個(gè)（所）。波士頓教師駐校實(shí)習(xí)項(xiàng)目主要與馬薩諸塞州大學(xué)波士頓校區(qū)合作，由該大學(xué)頒發(fā)教育碩士學(xué)位。密歇根州是美國(guó)面臨教師結(jié)構(gòu)性短缺最嚴(yán)重的州之一，為解決這一問題，薩吉諾谷州立大學(xué)與20個(gè)學(xué)?；?qū)W區(qū)及8個(gè)特許機(jī)構(gòu)合作，基于臨床實(shí)踐模式，設(shè)計(jì)了加速證書項(xiàng)目，用于解決數(shù)學(xué)、語(yǔ)言藝術(shù)和外語(yǔ)等學(xué)科教師短缺問題。將已獲得學(xué)士學(xué)位并通過州教學(xué)測(cè)試的人安排到各相應(yīng)學(xué)區(qū)，讓他們邊學(xué)習(xí)邊全職授課。[13]

亞利桑那州立大學(xué)“伊泰查茲”項(xiàng)目旨在增加農(nóng)村地區(qū)STEM教師的供給，因此它還與多所農(nóng)村社區(qū)學(xué)院結(jié)成伙伴關(guān)系，為農(nóng)村社區(qū)學(xué)院的學(xué)生提供高質(zhì)量教師培訓(xùn)。[14]佐治亞州立大學(xué)“波峰教育”項(xiàng)目十分注重合作伙伴資源的拓展，其合作者也是十分多樣化的，包括9個(gè)地區(qū)合作伙伴、14個(gè)合作學(xué)校、3個(gè)公立大學(xué)合作伙伴，還與非營(yíng)利組織——美國(guó)“全國(guó)教學(xué)與美國(guó)未來委員會(huì)”（National Commission on Teaching and America’s Future, NCTAF）開展合作，聚集豐富多樣的資源力量，共同打造優(yōu)質(zhì)的臨床實(shí)踐教育。

四、臨床實(shí)踐培養(yǎng)項(xiàng)目的支持系統(tǒng)

一個(gè)運(yùn)行良好的教師培養(yǎng)項(xiàng)目離不開其支持系統(tǒng)。臨床實(shí)踐在經(jīng)費(fèi)支持、師資力量配置、教學(xué)指導(dǎo)方式等方面都提出了與傳統(tǒng)辦學(xué)模式不同的要求。本文僅選取臨床實(shí)踐培養(yǎng)項(xiàng)目的經(jīng)費(fèi)補(bǔ)貼、指導(dǎo)教師支持和駐校后支持予以考察（見表3）。

表3 十個(gè)臨床實(shí)踐項(xiàng)目支持系統(tǒng)一覽表

（一）經(jīng)費(fèi)支持

大多數(shù)項(xiàng)目都以各種不同方式對(duì)實(shí)習(xí)生予以補(bǔ)貼。其中以波士頓教師駐校實(shí)習(xí)項(xiàng)目的經(jīng)費(fèi)補(bǔ)貼力度最大，形式也最為多樣化。不僅有教學(xué)津貼、醫(yī)療福利、學(xué)費(fèi)減免，而且還有高達(dá)近6萬美元的“美國(guó)志工團(tuán)教育獎(jiǎng)”(AmeriCorps Education Award)。當(dāng)然，這些補(bǔ)貼相當(dāng)一部分都是為了鼓勵(lì)實(shí)習(xí)生畢業(yè)后繼續(xù)從教的?？硕鬣l(xiāng)村教師駐校實(shí)習(xí)項(xiàng)目規(guī)定，接受一年完整的教師駐校實(shí)習(xí)并在農(nóng)村高需求學(xué)校教學(xué)3年的實(shí)習(xí)生，可獲得2.8萬美元資助。佐治亞州立大學(xué)“波峰教育”項(xiàng)目的實(shí)習(xí)生在完成實(shí)習(xí)后，如果承諾在一所高需求學(xué)校服務(wù)3年，將可獲得任教學(xué)區(qū)發(fā)放的3萬美元的津貼。這些補(bǔ)貼對(duì)引導(dǎo)實(shí)習(xí)生在教師崗位穩(wěn)定工作無疑是有利的，對(duì)解決美國(guó)高需求地區(qū)新教師3年內(nèi)流失過高有一定的幫助。韋恩州立大學(xué)夢(mèng)想者城市教師駐校實(shí)習(xí)項(xiàng)目因面向在職代課教師，因此不為實(shí)習(xí)者提供經(jīng)費(fèi)補(bǔ)助。

（二）指導(dǎo)教師支持

所有項(xiàng)目都為實(shí)習(xí)生配備實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師，無論指導(dǎo)教師是獨(dú)立于大學(xué)還是受聘于大學(xué)的。各項(xiàng)目對(duì)實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師都提出了一定的要求。在波士頓教師駐校實(shí)習(xí)項(xiàng)目中，實(shí)習(xí)生被安排在兩所教學(xué)學(xué)院進(jìn)行。該項(xiàng)目除強(qiáng)調(diào)實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師必須是優(yōu)秀教師之外，還特別注重教師教學(xué)團(tuán)隊(duì)的建設(shè)，正如教學(xué)醫(yī)院依靠具有不同作用的專業(yè)團(tuán)隊(duì)（護(hù)士、主管、實(shí)習(xí)生、駐校實(shí)習(xí)生和主治醫(yī)師）一樣，其“教學(xué)學(xué)院”教師隊(duì)伍也按“教學(xué)醫(yī)院”醫(yī)療團(tuán)隊(duì)構(gòu)建，由具有不同專業(yè)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)水平的教師個(gè)人與團(tuán)隊(duì)組成，實(shí)習(xí)生是這個(gè)團(tuán)隊(duì)的重要一員，整個(gè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)對(duì)實(shí)習(xí)生的發(fā)展都負(fù)有責(zé)任。作為本輪臨床實(shí)踐取向標(biāo)桿和推動(dòng)者的波士頓教師駐校實(shí)習(xí)項(xiàng)目，實(shí)際上是重構(gòu)了美國(guó)教師培養(yǎng)的師資支撐系統(tǒng)。相對(duì)而言，其他項(xiàng)目對(duì)實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的要求都比較傳統(tǒng)，不像波士頓教師駐校實(shí)習(xí)項(xiàng)目那樣具有“沖擊力”。如博特徹教師駐校實(shí)習(xí)項(xiàng)目要求實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師必須在當(dāng)?shù)睾诵膶W(xué)科領(lǐng)域擔(dān)任職位，并由校長(zhǎng)提名，且本身要接受持續(xù)的專業(yè)發(fā)展，如參與每月的研討會(huì)、教學(xué)觀察等。

（三）駐校后支持

幾乎所有的項(xiàng)目都建有對(duì)駐校實(shí)習(xí)結(jié)束后繼續(xù)任教的支持措施。除經(jīng)費(fèi)補(bǔ)貼與后續(xù)任教直接掛鉤外，各項(xiàng)目也都有其他的一些具體措施。如在克恩鄉(xiāng)村教師駐校實(shí)習(xí)項(xiàng)目中，學(xué)生在實(shí)習(xí)結(jié)束后繼續(xù)留在合作地區(qū)從事教學(xué)工作的話，項(xiàng)目工作人員和加州州立大學(xué)貝克斯菲爾德分校的工作人員會(huì)為其提供畢業(yè)后的支持。值得一提的還有薩吉諾谷州立大學(xué)駐校加速證書項(xiàng)目，因創(chuàng)建較遲，從而有機(jī)會(huì)采用近些年特許學(xué)校教學(xué)學(xué)院所推崇的招生模式。候選人要想被項(xiàng)目正式錄取，首先必須在學(xué)區(qū)公立學(xué)校獲得教學(xué)職位。為此，該項(xiàng)目提供就業(yè)服務(wù)，支持候選人在合作學(xué)區(qū)求職。在這一制度下，實(shí)習(xí)期的學(xué)生已具備教師身份，享有作為正式教師的責(zé)任、待遇與福利，駐校實(shí)習(xí)后繼續(xù)從教的支持問題，實(shí)際上已變成了對(duì)教師的支持問題。

五、美國(guó)教師教育“臨床實(shí)踐”改革的特點(diǎn)

雖然這十個(gè)臨床實(shí)踐取向的教師教育項(xiàng)目不能代表美國(guó)的全景，但它們的確是教學(xué)領(lǐng)域臨床實(shí)踐項(xiàng)目的公認(rèn)典型。通過對(duì)以上十個(gè)項(xiàng)目的梳理和分析，我們發(fā)現(xiàn)當(dāng)前美國(guó)臨床實(shí)踐取向教師教育的改革與發(fā)展具有以下特點(diǎn)。

（一）呈現(xiàn)了由外到內(nèi)穩(wěn)步推進(jìn)的發(fā)展軌跡

“教師駐校實(shí)習(xí)”是發(fā)軔于傳統(tǒng)大學(xué)教育之外，而對(duì)傳統(tǒng)大學(xué)教育學(xué)院產(chǎn)生了極大影響的一種教師培養(yǎng)模式。無論是從上述十個(gè)教師駐校實(shí)習(xí)項(xiàng)目看，還是從美國(guó)當(dāng)前全部七十余個(gè)教師駐校實(shí)習(xí)項(xiàng)目整體看，最早的“教師駐校實(shí)習(xí)”項(xiàng)目都是由非大學(xué)的外部組織創(chuàng)設(shè)的。如波士頓教師駐校實(shí)習(xí)項(xiàng)目由“波士頓卓越計(jì)劃”（私人管理公司）和“波士頓公立學(xué)?！焙献鲃?chuàng)建；未被“中西部地區(qū)教育實(shí)驗(yàn)室”列入的“芝加哥教師駐校實(shí)習(xí)”（Chicago Teacher Residency）項(xiàng)目，是由非公立學(xué)校管理組織芝加哥“城市學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)學(xué)院”（Academy for Urban School Leadership）與芝加哥公立學(xué)校組織聯(lián)合創(chuàng)辦的。其后，“教師駐校實(shí)習(xí)”項(xiàng)目才逐步影響到傳統(tǒng)大學(xué)的教師教育項(xiàng)目。大學(xué)教育學(xué)院已經(jīng)成為“教師駐校實(shí)習(xí)”模式改革的主體機(jī)構(gòu)。美國(guó)聯(lián)邦教育部2009年啟動(dòng)的資助政策，直接將教師駐校實(shí)習(xí)模式的發(fā)展帶入一個(gè)小高潮，不少傳統(tǒng)大學(xué)教育學(xué)院開始涉足臨床實(shí)踐和教師駐校實(shí)習(xí)領(lǐng)域，目前這一發(fā)展趨勢(shì)還在持續(xù)。

（二）體現(xiàn)了醫(yī)學(xué)教學(xué)臨床模式在教師培養(yǎng)領(lǐng)域的復(fù)演

美國(guó)教學(xué)領(lǐng)域臨床實(shí)踐的改革借用了醫(yī)學(xué)教學(xué)的臨床模式，甚至在用詞上都采用了拿來主義，盡管教學(xué)領(lǐng)域與“床”和“臨床”等字面意思沒有任何關(guān)系。在“臨床”的名義下，實(shí)施為期一年左右的教師駐校實(shí)習(xí)制度，讓學(xué)生在真實(shí)的環(huán)境中學(xué)習(xí)如何教學(xué)，這是臨床實(shí)踐的核心要旨所在。在臨床實(shí)踐模式中，理論的教學(xué)要與臨床實(shí)踐緊密結(jié)合，以“嵌入”的方式為實(shí)踐提供解釋和說明。當(dāng)然，將醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域的臨床實(shí)踐模式運(yùn)用于教學(xué)專業(yè)是否合適也是有爭(zhēng)議的。如解制派的重要代表人物切斯特·芬（Chester E.Finn Jr.）就認(rèn)為教學(xué)專業(yè)與其說應(yīng)當(dāng)向醫(yī)學(xué)教育模式學(xué)習(xí)，倒不如向新聞專業(yè)教育模式學(xué)習(xí)。[15]這也是值得我們思考的，畢竟教學(xué)與醫(yī)學(xué)教育之間也存有不少的差異。

（三）強(qiáng)化有實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的優(yōu)秀教師對(duì)學(xué)員的教學(xué)指導(dǎo)

在臨床實(shí)踐項(xiàng)目中，實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師發(fā)揮著關(guān)鍵作用，各項(xiàng)目都在遴選和發(fā)揮實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師作用方面采取了積極的措施，如注重教師團(tuán)隊(duì)的組建，或注重對(duì)教師個(gè)體的選拔和管理，以各種不同的方式推動(dòng)對(duì)實(shí)習(xí)生的指導(dǎo)工作?？傮w來說，臨床實(shí)踐和教師駐校實(shí)習(xí)方向的改革都將一線優(yōu)秀教師作為指導(dǎo)教師候選人的最佳人選，并通過各種方法選拔優(yōu)秀教師，為他們提供培訓(xùn)和各種支持，以發(fā)揮這一群體在指導(dǎo)教師候選人提升教學(xué)技能方面的作用。大學(xué)教師和理論課程在這樣的制度設(shè)計(jì)中難以有施展專長(zhǎng)的空間，這也對(duì)大學(xué)教師和教育理論的地位提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。究竟如何處理教育理論與實(shí)踐、大學(xué)教師與中小學(xué)教師在教師教育中的關(guān)系？這不僅是美國(guó)教師教育正在面臨和試圖解決的問題，而且也是全世界教師教育面臨的難題，一味強(qiáng)調(diào)一線教師在教師培養(yǎng)中的作用，會(huì)降低教師培養(yǎng)的理論層次和專業(yè)深度。

（四）注重教師駐校實(shí)習(xí)與新教師入職間的制度銜接

幾乎所有的培養(yǎng)項(xiàng)目都在方案設(shè)計(jì)上考慮了將教師入職與留任對(duì)接，大部分項(xiàng)目都為實(shí)習(xí)生提供財(cái)政支持，以換取三年到五年的教學(xué)承諾，此外還有其他路徑和手段給畢業(yè)生以持續(xù)的指導(dǎo)與支持。它既是美國(guó)解決特定社會(huì)和教育環(huán)境下教師從教意愿不強(qiáng)和流失率較高問題的一種手段，同時(shí)也為世界各國(guó)實(shí)現(xiàn)教師教育職前職后一體化提供了借鑒。通過制度和經(jīng)濟(jì)手段保證新教師的留任，但它所需付出的經(jīng)濟(jì)和人力成本也是較為高昂的。而要真正解決教師流失率高的問題還必須從源頭上找原因，這個(gè)原因是更為深層、基礎(chǔ)和綜合性的，涉及更為廣泛的制度和文化因素，絕不是新教師的培養(yǎng)和入職之間的銜接制度所能解決的。

（五）根據(jù)緊缺學(xué)科和學(xué)區(qū)高需求設(shè)計(jì)與實(shí)施培養(yǎng)計(jì)劃

在上述十個(gè)臨床實(shí)踐項(xiàng)目中，在哪些專業(yè)方向上招收學(xué)生、招收什么樣的學(xué)生以及招收多少學(xué)生，都是根據(jù)當(dāng)?shù)貙W(xué)科教師的緊缺情況，由學(xué)區(qū)及學(xué)校合作擬定的，注重滿足地區(qū)短缺領(lǐng)域教師需求是其共同特點(diǎn)。有的項(xiàng)目根據(jù)學(xué)區(qū)教師短缺的實(shí)際情況，重點(diǎn)培養(yǎng)STEM教師，有的重點(diǎn)培養(yǎng)特殊教育、雙語(yǔ)教育和英語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的教師；有的重點(diǎn)培養(yǎng)城市教師，有的培養(yǎng)農(nóng)村教師；有的只設(shè)后學(xué)士學(xué)位，有的則后學(xué)士學(xué)位和預(yù)學(xué)士學(xué)位均有設(shè)置；有的項(xiàng)目十分注重對(duì)民族來源多樣化的候選人的選拔和培養(yǎng)，反映了美國(guó)多元文化的國(guó)家特色。在入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和要求上，各個(gè)項(xiàng)目也不盡一致。有的要求有大學(xué)成績(jī)單和學(xué)士學(xué)位即可；有的則要求有州的教師考試成績(jī)；有的要求一天的面試，有的則要求兩輪面試；有項(xiàng)目要求GPA不低于2.75分，有的則要求不能低于3分。這些差異不是僅由各項(xiàng)目的實(shí)施條件和水平造成的，而是為滿足地方學(xué)校教師需求而專項(xiàng)設(shè)計(jì)的。它不是以一種固有的模式去滿足所有教師培養(yǎng)的需求，而是根據(jù)地方需要有的放矢地進(jìn)行項(xiàng)目設(shè)計(jì)，這是美國(guó)教師教育的一種新走向。

（六）建設(shè)強(qiáng)有力的大學(xué)與公立學(xué)校系統(tǒng)間的合作伙伴關(guān)系

在教學(xué)領(lǐng)域，雖然早期的臨床實(shí)踐培養(yǎng)模式肇始于私立機(jī)構(gòu)組織與地方公立教育系統(tǒng)之間的合作，但其發(fā)展都是以大學(xué)參與為基本條件的。馬薩諸塞州大學(xué)參與了波士頓教師駐校實(shí)習(xí)項(xiàng)目，盡管它并不是項(xiàng)目的發(fā)起者和創(chuàng)建者。在未被“中西部地區(qū)教育實(shí)驗(yàn)室”列入的“芝加哥教師駐校實(shí)習(xí)”中，德保羅大學(xué)（DePaul University）和國(guó)家路易大學(xué)（National Louis University）也是合作參與者。實(shí)際上，大學(xué)已經(jīng)成了臨床實(shí)踐和教師駐校實(shí)習(xí)模式改革的主要推動(dòng)者，而“臨床”的實(shí)踐性質(zhì)決定了大學(xué)必須尋求與地方公立學(xué)校系統(tǒng)的合作，且這種合作必須是內(nèi)在、緊密和強(qiáng)有力的。這也是近些年來“第三空間”理論在教師教育領(lǐng)域興起的基礎(chǔ)和緣由。從2006年起，美國(guó)興起了一批被稱為“新教育研究生院”的新型教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)，目前已建立了10所，其中“接力教育研究生院”（或稱“接力學(xué)院”）是這類新型教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的重要代表之一。[16]這類學(xué)院完全采用臨床實(shí)踐和教師駐校實(shí)習(xí)模式培養(yǎng)教師，其重要特點(diǎn)是完全與大學(xué)無涉，這種教師教育“非大學(xué)化”或“去大學(xué)化”的趨向同樣值得關(guān)注和研究。