“語言+多元智能”混合教學模式的 課程評價體系建構

陳芳

摘? ?要：“語言+多元智能”的混合教學模式不僅是線下課堂面對面交流與線上虛擬交流的混合，也是多種教學方式和教學技術的混合，更是語言教學和多元智能兩個培育目標的混合，其特點是混合教學的全流程考核、單元模塊的多元化考核。文章根據(jù)高職學生的學情狀況建構了“語言+多元智能”的英語混合教學模式，設計了多元化的考核方案，依托網(wǎng)絡教學平臺記錄教學過程，不同學習階段設置對應得分權重，最終形成終結性評價數(shù)據(jù)。教學實踐后的調(diào)研數(shù)據(jù)顯示，“語言+多元智能”課程評價體系，能夠?qū)崿F(xiàn)過程性考核和終結性評價的有機結合，提高英語課程全過程育人的教學效果。

關鍵詞：混合教學模式;語言;多元智能;過程性考核;多元化考核;終結性評價

中圖分類號：H319 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2021）22-0069-04

一、互聯(lián)網(wǎng)時代的高職英語學情狀況

英語學習中語言輸入和語言輸出密切相關，輸入是輸出的前提和必要準備，輸出是輸入的終極目標，也能刺激輸入，二者相輔相成，共同提高學生的語言綜合能力?；ヂ?lián)網(wǎng)雖然提供了海量的網(wǎng)絡學習資源，但高職學生英語水平的個體差異較大，主動獲取語言輸入的積極性不高，自主學習網(wǎng)絡資源的能力欠佳，身處互聯(lián)網(wǎng)時代的高職學生仍然存在有效語言輸入不足的問題。此外，高職英語課堂的教學課時和教學容量都有所局限，公共英語課多采取大班教學，每班學生人數(shù)少則五六十人，多則上百人，一次課90分鐘平均到每位學生的語言輸出機會極少，課堂上學生的語言輸出量遠遠低于語言輸入量。

依托網(wǎng)絡在線學習平臺，實現(xiàn)師生的線上線下實時互動，拓展教學空間和時間，增加學生在線上平臺和線下課堂的語言輸出機會，有助于解決英語傳統(tǒng)課堂的困境。語言輸出的內(nèi)容和形式要求不是雜亂或隨意的，應該和語言輸入的內(nèi)容、形式要求形成一個有機聯(lián)系的整體。

解決此類問題，不僅需要教師對語言輸入的數(shù)量和質(zhì)量進行調(diào)控，使語言輸入的素材內(nèi)容符合高職學生的興趣和需求、保證語言輸入素材的難易程度契合學生的學習能力和學習水平，更需要教師在課堂和網(wǎng)絡平臺上適當監(jiān)督學生線上線下的語言輸入過程，推進學生的線上和線下的自主學習，實現(xiàn)語言的有效輸出。

二、模塊化的“語言+多元智能”混合教學模式整體設計

多元智能理論由美國心理學家加德納于20世紀80年代提出，該理論認為人類的智能是多元化的，包括語言、邏輯數(shù)學、肢體動覺、空間、音樂、人際、內(nèi)省、自然觀察等八個方面智能，人人天生具備這八種智能的潛能，但擅長或不擅長的智能則因人而異[1]。多元智能理論觀點為高職英語教學帶來新啟示，英語教學在發(fā)展學生語言智能的同時，借助其他方面智能的優(yōu)勢和特點，在英語教學過程中拓展語言輸入的內(nèi)容，拓寬語言輸出的形式等，配置多元化豐富的教學活動，在提升學生語言智能的同時，促進學生整體智能的均衡發(fā)展，讓語言學習內(nèi)容多元化、教學活動多樣化，激發(fā)和鼓勵學生主動參與、樂學愛學，提高英語聽說看讀寫譯技能[2]。

混合式教學是課堂教學與在線教學兩種教學模式的有機結合，是教師主導作用與學生主體參與的混合，課前課后學生借助網(wǎng)絡教學資源和網(wǎng)絡交互工具進行學習和討論交流，教師在課堂教學中利用網(wǎng)絡教學資源進行授課。

以超星泛雅網(wǎng)絡課程平臺為例，“一平三端”智慧教學系統(tǒng)實現(xiàn)了教師和學生的實時互動，“語言+多元智能”混合式教學模式的教學組織形式是：課前以在線學習為主，課后以在線任務練習為主，課中以線下教學及課堂教學為主，詞匯、視聽、閱讀模塊側重語言輸入，口語、寫作模塊側重語言輸出，語法輔助模塊在語言輸入階段進行，翻譯輔助模塊（分口譯和筆譯兩個小模塊）在語言輸出階段展開。整個教學過程以課前在線學習為前導、課堂講授和線下學練為中心、課后在線任務練習為拓展鞏固。

英語課設置教學單元時，可將章節(jié)主題模塊化，每個教學單元采取生活主題、職場或崗位主題的組合模式，也可按照詞匯、視聽、口語、閱讀、寫作、語法和翻譯（口譯、筆譯）的模塊組合方式選定常用的教學內(nèi)容。各學習模塊按照：課前—課中—課后、線上學習+線上輔導、線下教學+線下活動的組合，分別配置教學內(nèi)容。依照教學內(nèi)容，設計在線教學和課堂教學的各類活動，優(yōu)化課程的在線學習模式和師生互動模式，拓寬語言任務輸出的路徑，設計相應的作業(yè)、任務及其配套評價方式等。模塊化的混合教學模式整體框架如圖1所示：

1.語言輸入環(huán)節(jié)的混合教學

詞匯是語言學習的基石，拓展詞匯量需在語言輸入階段解決。依托網(wǎng)絡教學平臺或智能App，學生課前預習詞匯，通過隨堂測檢測詞匯學習效果，為視聽、閱讀和語法的線上學習做好必要準備。視聽和閱讀是語言輸入的主要形式，通過課前充分的視聽練習和閱讀練習，引導學生獲得足夠的知識儲備和技能訓練，為課中線下教學做好準備。視聽內(nèi)容優(yōu)先安排為課前練習，教師根據(jù)課前視聽練習的學習記錄和得分情況，調(diào)整課中評講的詳略點，側重講解英語詞句等，為課中的口語操練做好語言技能點的準備。閱讀模塊安排課前預習文章閱讀理解和詞匯練習，課中教師進行詳細評講或簡略點評，重點提升學生的詞匯理解能力、篇章理解能力，進一步結合課后的線上練習進行閱讀拓展。

2.語言輸出環(huán)節(jié)的混合教學

口語表達和書面寫作是語言輸出的主要形式，是檢驗語言輸入有效性的主要途徑，設計口語和視聽、閱讀和寫作的教學內(nèi)容，需注意模塊之間主題銜接的相關性，保證同一學習主題下，學生能夠?qū)訉舆f進學習詞匯、句式，并反復操練、逐步提升。口語內(nèi)容主要安排在課中環(huán)節(jié)進行，在教師的引導下，學生訓練口語表達或演講能力，如遇英語水平較低的學生，可設置課后口語作業(yè)，鼓勵學生線下互助完成。在寫作模塊可提供課前預習短視頻、微課或課件資料供學生自學。如果學生英語基礎較差，不應設置數(shù)量過多、難度過大的課前寫作任務，可側重寫作知識的輸入，在課中階段強化教師的精講和指導，鼓勵學生在課堂現(xiàn)場寫作，完成有效的語言輸出。

3.輔助模塊的混合教學

扎實的語法知識有助于閱讀理解和寫作表達能力的提升，翻譯模塊訓練學生英漢雙語溝通能力，是單一語言學習發(fā)展到雙語交際階段必然的能力要求，依托線上學習平臺，提供語法和翻譯學習資源，夯實學生英語語法基礎，增加語法、翻譯的知識和技能輸入，進而通過課中教師講授強化學生的語法運用能力和翻譯技能，結合課堂的隨堂測、練習或測試檢驗學生的語法水平，設計口譯、筆譯的語言輸出任務，夯實學生的英漢翻譯能力。

4.多元智能為教學目標

配合線上線下教學，設計多種教學活動，在混合教學中融入多元智能教學法[3]。不同教學活動能夠訓練學生各種技能和素質(zhì)，進而提升學生的多元智能。如圖1所示，在混合教學模式的實施過程中，以語言、人際和內(nèi)省三種智能培養(yǎng)為核心，貫穿整個教學過程，語言輸入階段增加視覺空間和自然觀察智能的訓練，建議在線上學習中增添思維訓練知識、圖表信息、自然或百科知識的語言輸入，促進學生思維能力的提升;語言輸出階段增加邏輯數(shù)學、音樂和肢體動覺的智能訓練，設計生動、有趣、活潑的英語課堂活動，激發(fā)學生參與課堂活動，增強課堂的師生互動、生生互動，提高學生的英語學習興趣。

三、“語言+多元智能”課程評價體系特點

“語言+多元智能”課程評價體系實現(xiàn)了英語教與學的“課前—課中—課后”全流程記錄，實時更新多元智能教學活動的各考核點，使課程的過程性考核與終結性評價的數(shù)據(jù)更加客觀高效[4]。

1.混合教學的全流程考核

依托網(wǎng)絡平臺實時數(shù)據(jù)記錄和反饋，實現(xiàn)線上線下綜合考評的過程性、系統(tǒng)性、考核點多元化、考核數(shù)據(jù)動態(tài)化[5]，能保證客觀、全面地評價學生的語言輸入和語言輸出能力和語言智能的提升效果。以超星泛雅教學平臺為例，考核點細分到十二項，根據(jù)教學實際需要設定相應比例的權重，詳情如下：

（1） 線上學習的考核點

包括章節(jié)學習次數(shù)、閱讀、課程音視頻或直播等，根據(jù)學習任務的難易度和內(nèi)容量，設定學習次數(shù)積分、閱讀次數(shù)積分、音視頻學習積分和直播課參與次數(shù)積分。

（2） 線下面授的考核點

包括簽到、課堂互動、分組任務（PBL）和線下評分等。其中，課堂互動記錄課堂上投票、問卷、搶答、選人、討論、隨堂練習等課程活動的得分。分組任務（PBL）記錄課堂學生分組任務活動獲得的分數(shù)，每次分組任務的評分可以設定教師評分、組間評分、組內(nèi)評分、學生自評的比例。線下考核點可以單獨記錄學生線下學習行為的得分。

（3） 線上線下相結合的考核點

包括章節(jié)測驗、作業(yè)、考試等。章節(jié)測驗是課程所有任務點的測驗平均分，根據(jù)課程教學的需要，既可以設置為學生課前完成，也可以安排課中或課后進行。作業(yè)是學生完成教師在平臺推送的所有作業(yè)的平均分，記錄學生課前、課中、課后的所有作業(yè)完成情況?？荚嚢磳W生參加所有考試的平均分計分，或設置考試明細分配，按考試成績×權重占比之和計分明細分配，既能在課堂進行隨堂考試，也能設置為線上的課前測或課后測。

當前網(wǎng)絡教學平臺已經(jīng)實現(xiàn)了電腦、手機端的數(shù)據(jù)實時同步更新，全流程考核體現(xiàn)的是形成性評價的特點，教師和學生都能及時知曉學習積分的進展動態(tài)，自主學習能力強的學生能自己把握學習進度，教師實時關注自主學習能力稍弱的學生，加強指導學生，提高學生的自學能力和學習效果。

2.單元模塊的多元化考核

如圖1所示，英語教學單元包括了詞匯、視聽、口語、閱讀、寫作等五個基本學習模塊以及語法、口譯和筆譯等三個輔助學習模塊，因此每個單元的教學組合可以根據(jù)學習主題特點，進行不同方式的模塊組合，例如，“詞匯→視聽→口語→口譯”、“詞匯→閱讀→語法→寫作”、“詞匯→視聽→閱讀→寫作→筆譯”。不同的模塊組合方式均按照“課前—課中—課后”的方式進行智能多元化的考核。

視聽模塊，采用探究性學習和任務教學法，側重開發(fā)學生的語言、人際、內(nèi)省智能，對應設計了視聽英語故事、新聞、歌曲、演講、對話、英語討論等教學活動，相應設置考核方式。

口語模塊，對應視聽模塊的教學方案，側重開發(fā)學生的語言、邏輯數(shù)學、肢體動覺、音樂、人際等智能，設計了朗讀、講故事、英語演講、英語訪談、英語電影配音、英語辯論、演唱英文歌曲等多元教學活動。

閱讀模塊，側重開發(fā)學生的語言、視覺空間、人際、自然觀察等智能。多元教學活動包括：閱讀新聞、故事、散文詩歌、自然人文、史地百科、科技等文獻以及小組閱讀討論等，學生在線上完成探究性學習，在線下課堂按照任務教學法完成對應的閱讀拓展任務。

寫作模塊，側重培養(yǎng)學生的語言、視覺空間、音樂、人際、內(nèi)省智能，學生在課前按照探究性學習模式，在線學習英語各類信函、商務報告、英語歌曲、英文海報、廣告等，課前掌握寫作要求和技巧，課中的線下課堂中按照任務教學法的要求，完成信函、商務報告、歌曲、海報或廣告等的設計和創(chuàng)作。

翻譯模塊即口譯、筆譯兩個輔助模塊，側重培養(yǎng)學生的語言、邏輯數(shù)學、人際、內(nèi)省、音樂等智能。多元教學活動有英漢互譯游戲、口筆譯訓練、口筆譯競賽等，主要采取合作學習和項目教學法進行教學，學生在課堂組成翻譯興趣小組，進行歌曲、詩歌、散文的翻譯訓練或翻譯競賽，線下課堂可以進行英漢互譯游戲，學生在課堂交流翻譯作品。

以視聽模塊的多元考核為例，視聽英語故事、英語新聞，培養(yǎng)的是學生語言和內(nèi)省智能。課前任務采取線上視聽自主學習，網(wǎng)絡教學平臺記錄課程音視頻學習積分，課前詞匯隨堂測記錄章節(jié)測驗或考試的積分;課中教學時，教師發(fā)布主題討論，學生概述英語故事、討論英語新聞的主要信息點，平臺通過“主題討論、選人、搶答”等方式記錄學生參與課堂互動的積分。課后任務拓展為寫作作業(yè)，學生進行英語故事讀后續(xù)寫、英語新聞點評等任務，學生以在線答題或拍照上傳作業(yè)的方式完成，平臺記錄“作業(yè)”項目下的積分。參照單元模塊的多元考核模式，課前—課中—課后、線上+線下各教學階段的考核點，不僅客觀記錄學生日常學習過程和學業(yè)成績，到學期結束能按照一定的權重比例自動生成學期成績，達到過程性考核和終結性評價的有機結合。

3.課程評價體系的實踐反饋

高職英語混合教學模式在兩個實驗班中進行了一個學期的教學實踐，學生完整體驗了“語言+多元智能”的課程評價流程，獲得相應的學業(yè)成績。臨近期末在兩個實驗班中進行了問卷調(diào)查，結果顯示：在網(wǎng)絡學習平臺學習時，學生的專注程度提高到了91%;近六成左右的學生認為課外網(wǎng)絡自主學習顯著提高了他們的學習成效。大部分學生對超星網(wǎng)絡教學平臺的英語課程較為滿意，滿意度超過80%。在課程評價體系中，學生最喜歡的是學習資源（70.97%）、學習視頻（67.74%）和課堂活動，如簽到、選人、搶答等（56.99%）。在課程評價體系設計的多元課堂教學活動中，學生最喜歡的教學活動是英文朗讀，如對話或課文等（56.99%）和英語歌曲欣賞（47.31%）。

雖然“語言+多元智能”混合教學模式設置的考核點非常細致，但是超過九成的學生認為網(wǎng)絡學習的時間更自由靈活，可以自主安排學習時間、學習場所，勤加努力基本能夠完成考核點的任務要求。近七成學生認為網(wǎng)絡教學平臺資源豐富，在課程評價體系的激勵機制下，超過六成的學生會主動登錄超星學習平臺學習英語、觀看英語教學視頻、完成聽力練習。六成左右的學生在線上自主學習時，如果遇到不懂的知識點會暫停/反復觀看視頻，完成視聽模塊的音視頻學習積分。還有近四成的學生會使用網(wǎng)絡學習平臺“討論組”發(fā)帖討論，實現(xiàn)師生7×24小時互動，增進師生、生生之間的交流溝通。

“語言+多元智能”混合教學課程評價體系激勵了學生積極參與線上學習和線下教學，完成課內(nèi)外的多元教學活動和課業(yè)任務等，超過五成的學生認為線上線下結合的教學方式（教師講授+學生學與練相結合）能給他們帶來更多的學習收獲。

經(jīng)過一個學期的實驗，學生在感受線上+線上混合教學所帶來的學習壓力的同時，迸發(fā)了更強勁的學習動力，學習積極性更為高漲，積極對網(wǎng)絡教學平臺提出改進建議?；旌辖虒W對學生自主學習提出了更高的要求，學生反而更加珍視線下面授的學習機會。七成左右的學生表示，如果遇到了不懂的學習問題，希望能夠在課堂或課間當面求助于教師或同學。綜合一學期的混合教學實施情況，學生更加清楚地認識到了互聯(lián)網(wǎng)時代英語學習能力的不足，學習動力得到了進一步增強，體現(xiàn)了考核評價機制對英語學習的積極反撥效應。

四、結語

“語言+多元智能”的英語混合教學模式，設計了多元化的考核方案，注重混合教學的全流程考核、過程性考核，依托網(wǎng)絡教學平臺，為英語教學“課前—課中—課后”的多元智能教學活動實時積分，不同學習階段設置對應得分權重，最終形成終結性評價數(shù)據(jù)。教學實踐后的調(diào)研數(shù)據(jù)結果顯示，“語言+多元智能”混合教學模式的課程評價體系能夠全方位、多視角考核學生線上線下學業(yè)成績，評價學習能力、學習態(tài)度和學習水平，增強學生自主學習能力，激發(fā)學生參與課堂的積極性，提高英語課程全過程育人的教學效果。

參考文獻：

[1][美]霍華德·加德納.多元智能新視野[M].沈致隆，譯.杭州：浙江人民出版社，2017.

[2]教職成廳函[2021]4號.教育部辦公廳關于印發(fā)高等職業(yè)教育?？朴⒄Z、信息技術課程標準（2021年版）的通知[Z].

[3][英]邁克·福里薩姆.多元智能教學法：挖掘每一個學生的最大潛能[M].鄭曉梅，譯.中國青年出版社，2020.

[4]張琳娜.英語教學過程性評價反饋機制的問題及其解決思路[J].教學與管理，2018（21）：102-105.

[5]宋瑋.新媒體環(huán)境下大學英語教學多元評價體系的構建[J].新聞戰(zhàn)線，2015（2）：105-106.

（編輯：李曉萍）