任務(wù)：學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)中的關(guān)鍵要素

袁圓

【摘要】《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》中確定必修、選擇性必修、選修三類課程的學(xué)習(xí)內(nèi)容是十八個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群。在學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)實(shí)施中，“任務(wù)”是關(guān)鍵要素，它依據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)定，通過學(xué)習(xí)情境承載，借助活動(dòng)支架解決，運(yùn)用素養(yǎng)測(cè)評(píng)評(píng)價(jià)。缺少合理有效的“任務(wù)”驅(qū)動(dòng)，以綜合性、實(shí)踐性為特征的、以核心素養(yǎng)提升為旨要的任務(wù)群學(xué)習(xí)將難以真正發(fā)生。作為學(xué)習(xí)“任務(wù)”的總設(shè)計(jì)師，教師要始終立足學(xué)生學(xué)習(xí)立場(chǎng)，統(tǒng)整學(xué)習(xí)要素，優(yōu)化任務(wù)設(shè)計(jì)，活化教學(xué)思維，推進(jìn)任務(wù)群學(xué)習(xí)的常態(tài)化和有效性。

【關(guān)鍵詞】任務(wù)，學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)習(xí)情境，學(xué)習(xí)活動(dòng)，素養(yǎng)測(cè)評(píng)

“學(xué)習(xí)任務(wù)群”是《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》（以下簡(jiǎn)稱《課標(biāo)》）中必修、選擇性必修、選修三類課程的學(xué)習(xí)內(nèi)容。從概念的角度說，“學(xué)習(xí)”指向課程實(shí)施的價(jià)值取向，“任務(wù)”指向課程內(nèi)容和實(shí)施方式，“群”指向課程內(nèi)容呈現(xiàn)的體系樣態(tài)?！叭蝿?wù)群”是供學(xué)生進(jìn)行課程“ 學(xué)習(xí)”的項(xiàng)目，“ 學(xué)習(xí)”是“任務(wù)群”的實(shí)施目的?？梢姡拍畋旧淼谋硎鼍屯癸@了以學(xué)生為中心，以學(xué)生學(xué)習(xí)為旨要，以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為根本的新課程理念。

在“ 學(xué)習(xí)任務(wù)群”語境下，學(xué)生的“ 學(xué)習(xí)”被表述為“ 任務(wù)完成”。何為“ 任務(wù)”？“ 既是交派的事兒，也是應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任。任務(wù)有方向性和目的性，任務(wù)中可以嵌套任務(wù)，任務(wù)須有明確的執(zhí)行目標(biāo)和執(zhí)行人?！盵1]可以說，學(xué)生是學(xué)習(xí)事件中的“ 當(dāng)事人”“ 責(zé)任人”，在知責(zé)、明責(zé)中把握學(xué)習(xí)的方向，在履責(zé)、擔(dān)責(zé)中激發(fā)學(xué)習(xí)的活力，在守責(zé)、盡責(zé)中提升學(xué)習(xí)的品質(zhì)。而課堂教學(xué)的組織實(shí)施是教師、學(xué)生、課程三者之間的系統(tǒng)建構(gòu)，是三者相互作用的過程。學(xué)生的“任務(wù)完成”離不開教師的“任務(wù)布置”“任務(wù)指導(dǎo)”“ 任務(wù)評(píng)價(jià)”?！?在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，要善于將抽象的學(xué)習(xí)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為有具體意義和目標(biāo)的學(xué)習(xí)任務(wù)，這是實(shí)現(xiàn)任務(wù)群教學(xué)價(jià)值的關(guān)鍵。”[2]可見，教師對(duì)“任務(wù)”的預(yù)設(shè)、布置、指導(dǎo)和評(píng)價(jià)是學(xué)習(xí)任務(wù)群得以開展的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。因此在某種程度上，教師對(duì)“學(xué)習(xí)任務(wù)”的把握，直接影響學(xué)生完成任務(wù)的進(jìn)程和質(zhì)量。下面筆者就以“任務(wù)”為中心，嘗試闡述任務(wù)與學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)活動(dòng)、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)等要素的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。

一、任務(wù)預(yù)設(shè)與學(xué)習(xí)目標(biāo)：為何產(chǎn)生任務(wù)？

教師在進(jìn)行學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)設(shè)計(jì)的過程中，遇到的挑戰(zhàn)應(yīng)該是“ 任務(wù)”的預(yù)設(shè)。其中，首要考慮的是依據(jù)什么來預(yù)設(shè)任務(wù)?！?教學(xué)設(shè)計(jì)通常始于教程目的的識(shí)別和學(xué)習(xí)目標(biāo)的任務(wù)分析?！盵3]要依據(jù)《課標(biāo)》中對(duì)每一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群的“學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容”的規(guī)定性要求，而任務(wù)群的學(xué)習(xí)需要逐課推進(jìn)，所以這個(gè)綱領(lǐng)性的規(guī)定還需要依據(jù)具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行細(xì)化的針對(duì)性表達(dá)。在傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師更多的是設(shè)置“教學(xué)目標(biāo)”，關(guān)注的是教師“如何教”;而《課標(biāo)》下的“ 學(xué)習(xí)目標(biāo)”已從教師立場(chǎng)的“ 要教什么”，走向?qū)W生立場(chǎng)的“要學(xué)什么”。因此，學(xué)習(xí)任務(wù)的預(yù)設(shè)，還要從學(xué)生的習(xí)得出發(fā)。不僅要知道學(xué)生“ 要學(xué)什么”，更要知道“ 學(xué)完后將知道什么或會(huì)做什么”。要充分預(yù)知任務(wù)完成后，學(xué)生能夠在哪個(gè)方面得到怎樣的成長(zhǎng)。因此，“ 教程目的就可以轉(zhuǎn)換成具體的學(xué)習(xí)結(jié)果陳述”[4]。這樣就可依據(jù)學(xué)生可能達(dá)到的“ 學(xué)習(xí)結(jié)果”反向推設(shè)，來確定教學(xué)中需要設(shè)置什么樣的任務(wù)讓學(xué)生去完成才能夠達(dá)到預(yù)期的“學(xué)習(xí)結(jié)果”。也就是說，“學(xué)習(xí)結(jié)果陳述”就是“ 學(xué)習(xí)目標(biāo)”，將其逆轉(zhuǎn)，便可推出“ 學(xué)習(xí)任務(wù)”?！?學(xué)習(xí)目標(biāo)”既是“ 學(xué)習(xí)任務(wù)”預(yù)設(shè)的出發(fā)點(diǎn)，也是完成的歸宿點(diǎn)。因此，預(yù)設(shè)的“ 任務(wù)”只有具備了“被完成”的必要性，才能促進(jìn)學(xué)生達(dá)到應(yīng)有的“生長(zhǎng)節(jié)點(diǎn)”。

如果說“ 學(xué)習(xí)結(jié)果”是“ 終點(diǎn)目標(biāo)”，而任務(wù)完成的過程難以一下子達(dá)到“終點(diǎn)目標(biāo)”的話，就需要設(shè)置多個(gè)子任務(wù)，并按照教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生的認(rèn)知水平和認(rèn)知規(guī)律，合理設(shè)置目標(biāo)順序，構(gòu)成一條“ 任務(wù)鏈”。在“ 任務(wù)鏈”上，需要特別關(guān)注“ 起點(diǎn)目標(biāo)”，并據(jù)此設(shè)定“ 起點(diǎn)任務(wù)”。孫紹振先生強(qiáng)調(diào)：“一定要講出學(xué)生感覺到又說不出來，或者以為是一望而知，其實(shí)是一無所知的東西來?！盵5]學(xué)生已知的或者自己能“ 一望而知”的應(yīng)該是完成新學(xué)習(xí)任務(wù)的先決條件，而非需要完成的新學(xué)習(xí)任務(wù);它恰是確定學(xué)生學(xué)習(xí)“起點(diǎn)目標(biāo)”的依據(jù)，構(gòu)成了學(xué)生擁有完成新學(xué)習(xí)任務(wù)的先決能力。在教學(xué)中，教師可以先讓學(xué)生說一說“ 你哪里還不太明白”，那么這個(gè)“ 不明白”處就體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者的思考和質(zhì)疑，就可以成為任務(wù)完成的起點(diǎn)。

“起點(diǎn)目標(biāo)”的確定其實(shí)在某種程度上暗示了學(xué)生在完成新任務(wù)前應(yīng)該掌握哪些知識(shí)，具備哪些能力;同時(shí)更讓學(xué)生明白自己在學(xué)識(shí)上存在的不足和缺陷。因此，任務(wù)的選擇應(yīng)著眼于學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)際，難度的把控要立足于學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。如在《與妻書》的學(xué)習(xí)中，教師為了讓學(xué)生達(dá)到“ 深入理解林覺民烈士在家國(guó)之愛的兩難選擇中作出抉擇的心路歷程”這一“ 終點(diǎn)目標(biāo)”，設(shè)置了“起點(diǎn)目標(biāo)”——對(duì)自己感觸最深的語句進(jìn)行批注，來體會(huì)這封革命家書中貫穿始終的至情至理。這一任務(wù)“門檻低”，但能有效地驅(qū)動(dòng)學(xué)生走進(jìn)文本，表達(dá)真實(shí)的個(gè)體閱讀感受。而學(xué)生基本采用理解性批注，教師順勢(shì)在這個(gè)“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”上進(jìn)行“示范批注”，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行更深入的提問式批注，并通過“回信”的方式進(jìn)一步表達(dá)內(nèi)心所想，從而實(shí)現(xiàn)“終點(diǎn)目標(biāo)”?！霸谡n堂教學(xué)過程中，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的形成與實(shí)現(xiàn)，來源于學(xué)習(xí)任務(wù)的客觀要求與學(xué)生自身的主觀意愿之間的相互作用，并突出地表現(xiàn)在學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)的特定目標(biāo)及其實(shí)現(xiàn)可能性與自身關(guān)系的認(rèn)識(shí)和感受上?！盵6]任務(wù)難度的調(diào)適，能讓學(xué)生自覺地認(rèn)識(shí)到完成任務(wù)是提升水平的契機(jī)，吸引學(xué)生主動(dòng)參與，激發(fā)破解的興趣，挑戰(zhàn)自己的智慧，引發(fā)積極的探索，從而讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生。

二、任務(wù)載體與學(xué)習(xí)情境：任務(wù)靠什么承載？

學(xué)生語文素養(yǎng)提升艱難，很大程度上緣于教學(xué)中教師布置的學(xué)習(xí)任務(wù)與學(xué)生的生活、學(xué)習(xí)狀態(tài)隔離，讓學(xué)生感到“ 事不關(guān)己”;零碎的分析又讓學(xué)生覺得“ 于己無用”，對(duì)提分無益。

這種泛化的“ 無關(guān)痛癢”的教學(xué)自然導(dǎo)致學(xué)習(xí)主體的怠惰。那么，學(xué)習(xí)任務(wù)需要放置在一個(gè)什么樣的場(chǎng)域里，才能讓學(xué)生覺得“與己相關(guān)”“ 于己有用”呢？ 既然任務(wù)完成是讓學(xué)生有事做，那么還有一點(diǎn)，就是讓學(xué)生覺得做這事是“ 真做”，做得有價(jià)值、有意義、有成就感?！墩n標(biāo)》要求：“ 真實(shí)、富有意義的語文實(shí)踐活動(dòng)情境是學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)形成、發(fā)展、表現(xiàn)的載體?！盵7]這就表明需要將任務(wù)放置在一定的“ 真實(shí)、富有意義”的情境中，或者在情境中催生學(xué)習(xí)任務(wù)。在真實(shí)情境中，“課堂上閱讀、討論、爭(zhēng)辯的內(nèi)容與學(xué)生切己相關(guān)，所學(xué)知識(shí)、所經(jīng)歷的學(xué)習(xí)過程、所積累的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，能遷移到生活世界中”[8]。這種情境讓學(xué)生投入真實(shí)的語用場(chǎng)境，主動(dòng)激發(fā)出在其中完成任務(wù)的強(qiáng)烈欲求，促使學(xué)生在切實(shí)的投入與專注中動(dòng)態(tài)建構(gòu)知識(shí)和能力，而非在教師一廂情愿的告知中被動(dòng)接受。

情境就是“ 針對(duì)某一任務(wù)而需要聯(lián)系起來的一整套背景化了的信息”[9]。這個(gè)“背景化”的信息營(yíng)造了真實(shí)、濃郁的任務(wù)完成氛圍，讓學(xué)生能夠直面鮮活的語言運(yùn)用情境，切實(shí)地感受到完成一系列任務(wù)的迫切性。同時(shí)，它需要“ 一整套”設(shè)計(jì)，才能夠持續(xù)地讓學(xué)生處在“ 任務(wù)完成”的語境中。因此，任務(wù)完成中的情境異于傳統(tǒng)教學(xué)中的單個(gè)導(dǎo)入環(huán)節(jié)，也不是為局部學(xué)習(xí)提供的學(xué)習(xí)支架，而是貫穿學(xué)習(xí)始終、構(gòu)成學(xué)習(xí)內(nèi)容的重要組成部分，并與任務(wù)完成“形影不離”?！罢Z言實(shí)踐活動(dòng)情境主要包括個(gè)人體驗(yàn)情境、社會(huì)生活情境和學(xué)科認(rèn)知情境。”[10]這三種情境可以獨(dú)自運(yùn)用，也可綜合使用;可以是學(xué)生真實(shí)體驗(yàn)過的，或者當(dāng)下正在體驗(yàn)的，也可以是模擬的、假設(shè)的但生活中可以發(fā)生的場(chǎng)景。

“ 任務(wù)”之所以區(qū)別于傳統(tǒng)教學(xué)中的單一“提問”，是因?yàn)椤叭蝿?wù)”包含了多方面的復(fù)雜信息，它需要在融合了重要學(xué)科知識(shí)的特定情境中，通過問題解決進(jìn)行任務(wù)結(jié)果的獨(dú)特表達(dá)。

因此，這樣的情境能夠促進(jìn)學(xué)生的廣泛參與和深度學(xué)習(xí)。比如，在“實(shí)用性閱讀與交流”任務(wù)群教學(xué)中，《課標(biāo)》要求：“ 通過本任務(wù)群的學(xué)習(xí)，豐富學(xué)生的生活經(jīng)歷和情感體驗(yàn)，提高閱讀與表達(dá)交流的水平，增強(qiáng)適應(yīng)社會(huì)、服務(wù)社會(huì)的能力?！盵11]這一要求指向了情境設(shè)計(jì)的“個(gè)人體驗(yàn)”“ 學(xué)科認(rèn)知”和“ 社會(huì)生活”三個(gè)方面。

假如選擇的具體學(xué)習(xí)內(nèi)容是社會(huì)交往類的“ 活動(dòng)策劃書”，就可以根據(jù)學(xué)生的生活經(jīng)歷和情感體驗(yàn)，圍繞“迎接世界讀書日，開展校園閱讀節(jié)”這一情境，設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)—— 制作一份“ 校園閱讀節(jié)策劃書”?！?策劃書”的撰寫有其相對(duì)比較固定的寫作規(guī)范，如果僅僅提供寫作范本，一味模仿，簡(jiǎn)單平移，很難體現(xiàn)任務(wù)群教學(xué)的綜合性、活動(dòng)性特點(diǎn)。這就需要進(jìn)行任務(wù)分析。因?yàn)槿蝿?wù)情境規(guī)限為“校園”，所以策劃書中的“ 活動(dòng)宗旨”“ 活動(dòng)設(shè)計(jì)”“ 活動(dòng)流程”這些主要內(nèi)容都與校園和師生相關(guān)。其中，“ 活動(dòng)宗旨”并非口號(hào)式的空洞表達(dá)，可將其轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)活動(dòng)，可借助相關(guān)群文，了解閱讀的價(jià)值和意義;借助調(diào)查問卷和調(diào)查報(bào)告，了解師生閱讀的現(xiàn)狀。這些子學(xué)習(xí)任務(wù)的完成，提升了學(xué)生群文解讀、文意提煉、比較和歸納的能力，以及調(diào)查問卷設(shè)計(jì)，數(shù)據(jù)匯總、歸類、整理、分析和調(diào)查報(bào)告撰寫等方面的能力。這些陳述性知識(shí)經(jīng)由情境化處理獲得了變形理解和真實(shí)應(yīng)用，這一過程也持續(xù)促進(jìn)學(xué)生與情境的深度互動(dòng)，推進(jìn)任務(wù)的不斷完成和意義創(chuàng)構(gòu)。

三、任務(wù)完成與學(xué)習(xí)活動(dòng)：怎樣完成任務(wù)？

學(xué)習(xí)任務(wù)需要通過怎樣具體的、可操作的路徑加以完成呢？“‘ 語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的關(guān)鍵詞之一是‘ 任務(wù)，從‘ 學(xué)習(xí)內(nèi)容到‘ 學(xué)習(xí)任務(wù)，雖然只有一詞之差，卻是語文學(xué)習(xí)本體定位上從知識(shí)—文本向語言實(shí)踐活動(dòng)轉(zhuǎn)化的重要標(biāo)志?！盵12]這種“轉(zhuǎn)化”體現(xiàn)了語文學(xué)科的“實(shí)踐性”屬性，決定了任務(wù)完成的方式和路徑——語言實(shí)踐活動(dòng)。

語文學(xué)習(xí)活動(dòng)主要表現(xiàn)為“ 閱讀與鑒賞”“表達(dá)與交流”“梳理與探究”，這為促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行自主、合作、探究學(xué)習(xí)提供了有效的實(shí)施途徑。在語言實(shí)踐活動(dòng)中，教師要根據(jù)單元學(xué)習(xí)任務(wù)為各種學(xué)習(xí)活動(dòng)靈活搭建具體的活動(dòng)支架，讓學(xué)生在指向明確的“支架攀緣”中完成任務(wù)。如統(tǒng)編教材中以群文組合的課文和整本書閱讀單元都打破了以單篇課文呈現(xiàn)的教材編寫方式，這更需要學(xué)生具備跨文本閱讀和整本書閱讀的能力。大容量的文本信息需要引導(dǎo)學(xué)生借助表格、導(dǎo)圖、札記、學(xué)習(xí)卡片等進(jìn)行梳理歸納、分類比較、篩選信息，可通過撰寫解說詞、頒獎(jiǎng)詞、視頻腳本、人物小傳、楹聯(lián)、編選文集等進(jìn)行應(yīng)對(duì)交流、敘述表現(xiàn)、介紹說明，可采取批注、評(píng)點(diǎn)、短論、綜述、隨筆等進(jìn)行理解闡釋、推斷探究，可借助時(shí)評(píng)、小論文、研究報(bào)告、文學(xué)創(chuàng)作等進(jìn)行賞析評(píng)價(jià)、知識(shí)內(nèi)化?；顒?dòng)支架需要有效兼顧學(xué)習(xí)內(nèi)容取向和學(xué)習(xí)行為取向，促進(jìn)讀寫融合，彰顯言語實(shí)踐效用。

任務(wù)完成要注重活動(dòng)的綜合性，借此打破語文知識(shí)的逐“ 點(diǎn)”分析和技能逐項(xiàng)訓(xùn)練的簡(jiǎn)單線性排列的慣例。在“ 放大”“ 延緩”任務(wù)完成的過程中，創(chuàng)設(shè)合作探究氛圍，給予學(xué)生充分參與、體驗(yàn)語言活動(dòng)的時(shí)空。在整本書閱讀中，逐篇講解、逐點(diǎn)分析顯然不合實(shí)際，教師可以基于教材的任務(wù)設(shè)定，開展微專題學(xué)習(xí)活動(dòng)。引導(dǎo)學(xué)生在龐雜的整本書內(nèi)容“梳理”“整合”中，進(jìn)行多維度定向“ 歸類”，構(gòu)建切口小、角度新、針對(duì)性強(qiáng)、信息量大、統(tǒng)整度高的微專題。以“比較”理解、分析鑒賞的視角，合理“拓展”，課內(nèi)外聯(lián)動(dòng)，在真實(shí)的閱讀中彰顯整本書“ 微專題學(xué)習(xí)”的“ 宏視野”“ 大容量”“ 多素養(yǎng)”的綜合性特色。統(tǒng)編教材中的“ 當(dāng)代文化參與”“跨媒介閱讀與交流”是以綜合實(shí)踐活動(dòng)為主的學(xué)習(xí)任務(wù)群，各項(xiàng)言語技能的訓(xùn)練不可割裂，需要進(jìn)行綜合統(tǒng)整。教師根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)選定學(xué)習(xí)主題，規(guī)劃活動(dòng)項(xiàng)目，設(shè)定活動(dòng)情境，統(tǒng)籌讀寫任務(wù)，挖掘?qū)W習(xí)資源，豐富活動(dòng)形式，讓學(xué)生在綜合性言語實(shí)踐活動(dòng)中進(jìn)行“ 與己有關(guān)”的項(xiàng)目化語言學(xué)習(xí)和運(yùn)用，促進(jìn)言語能力的整體提升。

“語言建構(gòu)與運(yùn)用”是語文學(xué)科核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)。因此，任務(wù)完成的過程就是學(xué)生在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中進(jìn)行積極的語言實(shí)踐活動(dòng)的過程。這一過程，始終是與“ 語言”打交道的“動(dòng)感”十足的過程，始終是學(xué)生在主動(dòng)參與中建構(gòu)知識(shí)、提升能力、內(nèi)化素養(yǎng)的動(dòng)態(tài)過程。

四、任務(wù)評(píng)價(jià)與素養(yǎng)測(cè)評(píng)：如何評(píng)估學(xué)習(xí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)？

任務(wù)評(píng)價(jià)是任務(wù)群教學(xué)的重要一環(huán)，對(duì)任務(wù)的評(píng)價(jià)實(shí)則是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的驗(yàn)測(cè)，是檢測(cè)學(xué)生是否達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)的重要手段，也是促進(jìn)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的助推劑。無論是診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)還是總結(jié)性評(píng)價(jià)，其結(jié)果都會(huì)反過來檢驗(yàn)教學(xué)的可行性和可接受性。在任務(wù)群教學(xué)中，教師更要善于進(jìn)行“表現(xiàn)性評(píng)價(jià)”，即“通過完成一些真實(shí)任務(wù)，誘導(dǎo)出學(xué)生的真實(shí)表現(xiàn)，以此評(píng)價(jià)學(xué)生掌握和運(yùn)用知識(shí)和能力的評(píng)價(jià)方法”[13]。也就是說，通過“評(píng)價(jià)任務(wù)”來實(shí)現(xiàn)“任務(wù)評(píng)價(jià)”，任務(wù)評(píng)價(jià)者不僅要知道任務(wù)完成過程中學(xué)習(xí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)度，更要知道其中造成某些目標(biāo)實(shí)現(xiàn)度低的真實(shí)原因，并借此確定進(jìn)一步改進(jìn)的方式、方法。

既然學(xué)生的“語文學(xué)科核心素養(yǎng)是在具體的閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等語文實(shí)踐和活動(dòng)中形成與發(fā)展，并通過具體、多樣的實(shí)踐和活動(dòng)表現(xiàn)、展示出來的”[14]，那么對(duì)任務(wù)完成的評(píng)價(jià)也應(yīng)該采用相應(yīng)的方法。這樣的素養(yǎng)測(cè)評(píng)要指向核心素養(yǎng)，依托關(guān)聯(lián)性的材料，設(shè)置合理情境和典型任務(wù)，解決具體問題，讓學(xué)生在任務(wù)完成過程中形成的能力和素養(yǎng)得以鞏固與遷移，將“學(xué)有所得”轉(zhuǎn)化為“學(xué)有所用”。

例如，教師在進(jìn)行《茶館》整本書閱讀教學(xué)中，設(shè)置舉辦《茶館》蠟像展這一情境任務(wù)，讓學(xué)生對(duì)劇中七十多人進(jìn)行梳理，并對(duì)展館分類方法及依據(jù)展開研討，將人物蠟像分類放置在不同的展館中。這一任務(wù)讓學(xué)生在活動(dòng)中厘清劇中人物的身份立場(chǎng)、社會(huì)地位、利害關(guān)系以及在時(shí)代變革中的地位變化等。教師設(shè)計(jì)了相應(yīng)的測(cè)試任務(wù)：“ 老掌柜王利發(fā)上吊自殺了。下葬后，康順子、小丁寶、王淑芬、王小花這四位女性都去為他上墳，在墳前，她們都對(duì)王利發(fā)有一段獨(dú)白。請(qǐng)進(jìn)行合理的想象，聯(lián)系各人的身份，寫出她們的獨(dú)白內(nèi)容，每段獨(dú)白不少于400 字。也可制作微電影，加上表情、動(dòng)作、語氣等舞臺(tái)說明，設(shè)計(jì)微電影腳本。”這個(gè)素養(yǎng)測(cè)試依據(jù)劇本情節(jié)進(jìn)行合理延展，設(shè)置了情境和具體任務(wù)，考查學(xué)生對(duì)文中人物關(guān)系的準(zhǔn)確理解，在想象中進(jìn)行特定情境、特定身份和特定處境下的語言表達(dá)，是對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)的遷移化測(cè)試，較好地起到了對(duì)學(xué)生語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造等諸多素養(yǎng)進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)的作用。

總之，在“學(xué)習(xí)任務(wù)群”教學(xué)中，任務(wù)是學(xué)習(xí)的有力抓手，離開了任務(wù)的導(dǎo)向和驅(qū)動(dòng)，一切學(xué)習(xí)活動(dòng)都難以真正開展。教師作為學(xué)習(xí)任務(wù)的總設(shè)計(jì)師，是“ 學(xué)習(xí)的計(jì)劃者和組織者，學(xué)習(xí)方向、指導(dǎo)和資源的提供者，語言和語言相關(guān)行為的示范者，開展活動(dòng)的協(xié)調(diào)者，探索知識(shí)、開發(fā)學(xué)習(xí)技能和策略的指導(dǎo)者和同伴，為學(xué)習(xí)者提供恰當(dāng)反饋的評(píng)估者和記錄者”[15]。只有始終站在學(xué)生的學(xué)習(xí)立場(chǎng)，立足核心素養(yǎng)提升的課程目標(biāo)，加強(qiáng)綜合實(shí)踐研究，活化教學(xué)思維，學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)才能夠真正落地生根，枝繁葉茂。

參考文獻(xiàn)

[1]馮為民.“ 語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”教學(xué)瓶頸的突破[J]. 中學(xué)語文教學(xué)，2020（1）.

[2]王岱. 研究課標(biāo)，踐行課標(biāo)[J]. 語文學(xué)習(xí)，2018（3）.

[3][4]加涅，韋杰，戈勒斯，凱勒. 教學(xué)設(shè)計(jì)原理（第五版修訂本）[M]. 王小明，等譯. 上海：華東師范大學(xué)出版社，2018：149，150.

[5]孫紹振. 名作細(xì)讀：微觀分析個(gè)案研究（修訂版）[M]. 上海：上海教育出版社，2009：1.

[6]喬建中，李星云，等. 學(xué)習(xí)目標(biāo)和任務(wù)難度對(duì)學(xué)生投入意愿的影響[J]. 南京師大學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），1998（1）.

[7][10][11][14]中華人民共和國(guó)教育部. 普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）[S]. 北京：人民教育出版社，2018：48，48，20，48.

[8]李衛(wèi)東. 大觀念和核心學(xué)習(xí)任務(wù)統(tǒng)領(lǐng)下的大單元設(shè)計(jì)[J]. 語文建設(shè)，2019（11 上）.

[9]易克薩維耶·羅日葉. 整合教學(xué)法：教學(xué)中的能力和學(xué)業(yè)獲得的整合[M]. 汪凌，譯. 上海：華東師范大學(xué)出版社，2010.

[12]鄭桂華. 高中語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)建議[J].中學(xué)語文教學(xué)，2017（3）.

[13]王榮生，宋冬生. 語文學(xué)科知識(shí)與教學(xué)能力[M]. 北京：高等教育出版社，2011：333.

[15]龔亞夫，羅少茜. 任務(wù)型語言教學(xué)[M]. 北京：人民教育出版社，2006：81.

【本文系江蘇省教育科學(xué)“ 十三五”規(guī)劃課題2020 年度重點(diǎn)資助課題“ 基于學(xué)習(xí)任務(wù)群大單元設(shè)計(jì)的微專題教學(xué)研究—— 以高中語文‘ 整本書閱讀與研討為例”（課題編號(hào)：B-a/2020/02/61）階段性成果之一】