胡立根
【摘要】語文教師應(yīng)弄清閱讀的本質(zhì),并著重培養(yǎng)學(xué)生掌握文本解讀的關(guān)鍵策略。本文從形象、語言、行文表達、深層意蘊等方面尋找解讀文本的入口,以激發(fā)學(xué)生主動閱讀的興趣,引導(dǎo)學(xué)生深度閱讀、多維思考,體會文學(xué)作品的藝術(shù)魅力,提升閱讀品味,掌握閱讀方法,形成良好的閱讀習(xí)慣。
【關(guān)鍵詞】閱讀本質(zhì),文學(xué)作品,解讀策略
讀寫過程是一個由“作者、讀者、作品”構(gòu)成的“三邊”對話過程。這種對話,不同于一般意義上的對話,因為“對話”的主體雙方總有一方是虛缺的。從寫的角度說,讀者是假想的讀者,真正的讀者出現(xiàn)在文本完全成形之后;從讀的一方說,作者隱藏于文本背后。因此,讀與寫是以文本為中介、總有一方虛缺的間接對話。這是讀寫的共同本質(zhì)。
讀者與作者交流的最好方法就是從文本中發(fā)現(xiàn)問題,然后通過作者留下的蛛絲馬跡進行解答。
閱讀最終變成了讀者的“自問自答”。只有達到這個層面,才是真正的閱讀,具有思維價值的閱讀。
本文以文學(xué)作品為例,從文本的文學(xué)形象、語言文字、行文表達、深層意蘊、作者思維邏輯等方面來談文本解讀的關(guān)鍵策略。
一、披文入情,由象悟意,尋找閱讀入口
教師在解讀文本時,總希望找到一個巧妙的切入口。有的教師喜歡從作者和寫作背景入手,即采用“知人論世”的方法。這里需要澄清兩個問題:一是“知人論世”是成熟讀者深入把握文本的方法,學(xué)者強調(diào)知人論世,是強調(diào)文學(xué)批評必須回歸歷史語境,而語文閱讀的教學(xué)目的是提高非成熟讀者的閱讀能力;二是面對陌生文本一開始就“知人論世”,容易形成先入為主的印象,忽視文本的獨立性。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生分析“形象”。文學(xué)作品用形象說話,所以把握形象是解讀文本的主要手段之一,對詩歌、小說尤其如此。具體解讀策略為:披文入情,由象悟意。
如李清照《聲聲慢》,通篇不見“人”字,卻處處有人之愁緒。教師可以引導(dǎo)學(xué)生體會作者如何從人的視角,借外物來渲染竟日愁思。開頭三句“尋尋覓覓,冷冷清清,凄凄慘慘戚戚”,從動作、環(huán)境、心境等層面描摹寡居女子悵然若失、四顧尋覓的恍惚蒼涼心境;再仔細體會,這十四個疊字抑揚頓挫,似一把小錘叮叮當當敲打心胸。本來心情不好,卻說天氣“乍暖還寒”“最難將息”;想借酒澆愁,卻說淡酒不敵晚來風急,愁緒依然難消;飛過的大雁,也是“舊時相識”,晦暗心境躍然紙上。上片騰挪疊加,將詞人心緒難寧、無可寄托之心境細致描摹出來。學(xué)生繼續(xù)用這種方法賞析下片,把握詞人描摹的形象,學(xué)習(xí)借眼中景渲染人之情的寫法,體會古詩詞中情景交融、渾然天成的藝術(shù)特色。
因此,“披文入情”“由象悟意”應(yīng)是閱讀的切入口,如果讀不懂或還想深入把握文本,再知人論世。
二、分析字意,品味語言,揣摩文字魅力
語言文字是構(gòu)成文學(xué)作品的基本單位。整體把握作品形象后,品析語言便成為提高鑒賞能力的重要手段。教師在教學(xué)中要調(diào)動學(xué)生思維的積極性,引導(dǎo)學(xué)生重點關(guān)注那些含有豐富意蘊的詞句。具體而言,可以采用詞義聯(lián)想法和字形分析法。
如《歸園田居》“曖曖遠人村,依依墟里煙”中的“曖曖”與“依依”怎么理解?課本雖然有注解,但學(xué)生要善于調(diào)用已知知識,由已知推及未知。
教師可以引導(dǎo)學(xué)生先從頭腦中調(diào)取與“曖曖”“依依”相關(guān)的印象。學(xué)生雖沒見過“曖曖”,但知道“曖昧”?!皶崦痢敝溉伺c人之間不清不楚的關(guān)系。
先看“曖”的字形,偏旁“日”與光線相關(guān),應(yīng)該是昏暗。再看語境,“遠人村”指村子很遠,應(yīng)該看不清楚。那么,“曖曖”大意就是形容遠處鄉(xiāng)村“模模糊糊、隱隱約約”的朦朧美感。
同樣,由“依依”可以聯(lián)想到“依依不舍”“楊柳依依”。“依依”還有“隱約依稀”的意思?;氐秸Z境,鄉(xiāng)村炊煙,畫面寧靜祥和,“依依”即形容炊煙隱隱約約、欲斷未斷、隨風飄搖的柔美之感。
詩中“羈鳥戀舊林”中的“羈鳥”,也可以用這種方法探析。
三、尋找留白,有效提問,探究行文深意意蘊,指文本所蘊含的思想感情等各種內(nèi)容。
教師要引導(dǎo)學(xué)生注意文本留白處,通過有價值的問題探究其中的深層意蘊。
一是反常處。遇到用語、行文反常時,要多想幾個為什么。如柳永《雨霖鈴》開頭三句:“寒蟬凄切,對長亭晚,驟雨初歇。”教師引導(dǎo)學(xué)生思考:這三個四字句該怎么停頓?節(jié)奏如何劃分?能否改成“寒蟬凄切,長亭晚對,驟雨初歇”?有的學(xué)生可能以為都是“二二”節(jié)奏,但根據(jù)語意發(fā)現(xiàn),第二句應(yīng)該是“對/長亭/晚”,為“一二一”節(jié)奏。為什么要破壞“二二”的順暢節(jié)奏呢?結(jié)合全文意思可知,原來作者是在制造一種哽咽之感。
二是矛盾處。文章前后矛盾,是作者疏漏,還是別有用意呢?如魯迅《祝?!分邢榱稚┡R死前見到“我”一節(jié)。因為遭受一連串打擊,祥林嫂早已精神崩潰,近乎麻木?!拔摇弊詈笠淮我姷剿X得她行將就木,近乎僵尸??僧斔龁栮P(guān)于靈魂之事時,思路竟那么清晰,推理竟那么嚴密,為什么?學(xué)生思考后恍然大悟:這幾句話,祥林嫂在心中不知重復(fù)了多少遍,這個問題就像一塊大石,在她心里也壓了不知多少年。教師再進一步引導(dǎo)學(xué)生思考:她為什么反復(fù)想這些,她的死反映了怎樣的社會問題?從而引向?qū)Α蹲8!分黝}的深度探究。
三是差異處。對同一問題、同一現(xiàn)象或同一情景,作者或文中人物有不同甚至相反表現(xiàn),個中定有奧秘。如《紅樓夢》中“寶玉挨打”一回,圍繞寶玉挨打,各種人物紛紛登臺表演,王夫人主要是“哭”,賈母主要是“氣”,黛玉是“傷心”,寶釵是“勸說”。
而王夫人的“哭”,在賈政和賈母面前各不相同;賈母之“氣”,前后六處“氣話”也表現(xiàn)各異。
四是破綻處。為與讀者對話,有時作者可能故意賣個關(guān)子,留個破綻,讓讀者發(fā)現(xiàn)問題,從而走進他的心靈。如《念奴嬌·赤壁懷古》中,詩人就留下了兩個破綻。一是錯認三國古戰(zhàn)場。像蘇東坡這樣的學(xué)者,會不知道赤壁大戰(zhàn)的發(fā)生之地嗎?他會搞錯了地方嗎?“人道是”暗示他其實并不太相信,為何還是寫了這首詞?二是赤壁大戰(zhàn)時,小喬嫁給周郎已逾九年,怎言“初嫁”?從這樣的破綻處連環(huán)追問,才能接近詩人的內(nèi)心。學(xué)生在探究中明白:蘇軾被貶黃州,心中郁悶,不過是借懷古以抒感;寫“初嫁”,既表現(xiàn)了周瑜少年得意、風流倜儻,也在感嘆時光易逝。
五是強調(diào)處。作者反復(fù)強調(diào)之處常常表現(xiàn)為修辭手法的運用,如反復(fù)、排比等,還有一些虛詞的運用。如茨威格在《世間最美的墳?zāi)埂分袑懲袪査固┠梗骸八皇菢淞种械囊粋€小小長方形土丘,上面開滿鮮花,沒有十字架,沒有墓碑,沒有墓志銘,連托爾斯泰這個名字也沒有?!边B續(xù)幾個“沒有”構(gòu)成排比,加上副詞“連”的使用,作者想表達什么呢?學(xué)生仔細體會,會發(fā)現(xiàn)作者是想寫出墓地極為普通,托爾斯泰回歸自然、淡泊聲名的特質(zhì)。
有些作品含義深邃,尋常問答不足以探其隱秘,還需要不斷旁敲側(cè)擊,連環(huán)追問。如《項脊軒志》:“聞姊家有閣子,且何謂閣子也?”這句話很尋常,為什么會寫到這樣一篇感情深摯的文章中?教師不妨追問:作者的妻妹們年齡多大?學(xué)生經(jīng)過分析,知曉她們大概在十二三歲到十五六歲之間。教師再追問:小妹妹為什么對閣子感興趣?學(xué)生根據(jù)生活經(jīng)驗猜測,應(yīng)該是姐姐在妹妹們面前經(jīng)常描述閣子中的甜蜜生活,引發(fā)了小妹的好奇和向往。通過這樣一連串追問,學(xué)生自然能體會其夫妻情深。
四、比較閱讀,豐富解讀,探究深層意蘊
經(jīng)過前期的文本細讀,學(xué)生有了整體感知,對文本也會產(chǎn)生更多層次的理解。教師要據(jù)此引向深入,關(guān)注作品主題或精神內(nèi)涵等深層意蘊,這時可以運用比較閱讀法。如閱讀史鐵生《合歡樹》,學(xué)生可能會有三個難點:第一,作者意在描寫母親,為什么要寫合歡樹?第二,全文主要寫母親對“我”的愛和關(guān)懷,為什么第一節(jié)要詳寫“我”與母親的爭吵?第三,文章后半部分為什么多次寫那個“剛來到世上的孩子”不哭不鬧看樹影?
對于問題一,可以比較“種合歡樹”與“母親照料‘我”之間的相似或不同。這樣一比較,就會發(fā)現(xiàn)文章采用象征手法,將樹與人合二為一來描寫。
對于問題二,仔細比較會發(fā)現(xiàn)作者實際是在寫母親的變化:第一節(jié)中的母親爭強好勝,率真可愛,年輕漂亮,聰明能干,才華橫溢,熱愛生活;第二節(jié)中的母親就變成了頭發(fā)全白,幾乎有點神經(jīng)質(zhì),最后過早地離開人世,這一切都是因為“我”的病造成的。經(jīng)過比較,才能走進作者情感深處。
對于問題三,可以比較“剛來到世上的孩子”與合歡樹的關(guān)系。經(jīng)過比較能夠發(fā)現(xiàn)作者寫孩子的作用為:一方面說明母愛的普遍意義與價值;另一方面表明母愛的獨特性,更深入地表達“我”對母親飽含歉疚的懷念。
五、梳理結(jié)構(gòu),厘清邏輯,真正讀懂文本
文章結(jié)構(gòu)屬于表層結(jié)構(gòu),作者思維屬于深層結(jié)構(gòu)。有些文章二者同構(gòu),而有些文章尤其是文學(xué)作品,二者往往異構(gòu),正是表層與深層的異構(gòu),才形成了作品的內(nèi)在張力。
如魯迅《祝?!返臄⑹龇绞绞堑箶?,這對高中生來說并不難,但理解這篇小說的難點在于作者到底想表達什么。閱讀文學(xué)作品,要注意作者“口中所講”,更要注意其“心中所想”,發(fā)掘作品的深層意蘊、民族心理和人文精神。
作者寫祥林嫂的悲劇,實際是想引導(dǎo)讀者思考:造成祥林嫂悲劇的原因是什么?祥林嫂之死,誰該負責?魯四老爺,四嬸,衛(wèi)老婆子,柳媽,魯鎮(zhèn)其他人,好像都有責任,但又都沒有直接證據(jù)。其實祥林嫂之死,并沒有直接兇手,但大家都間接將她推入了火坑。于是教師再追問:到底應(yīng)該怪誰?學(xué)生自然會想道:封建思想、封建意識、封建文化使人們有了相同的觀念和意識,不自覺地將祥林嫂推入火坑。其中也包括祥林嫂自己。祥林嫂有反抗,但她反抗最激烈的,恰恰是她最應(yīng)該爭取的。祥林嫂反抗的本身就是在維護迫害她的封建禮教。這說明封建意識和文化已經(jīng)深入當時國民的靈魂深處。也許,這才是魯迅對祥林嫂命運的思考邏輯,只有把握這一思考邏輯,才能真正讀懂《祝?!?。
從感受形象、品味語言、領(lǐng)悟內(nèi)涵,到分析作品表現(xiàn)力、注重審美體驗、探究深層意蘊,教師用好這些解讀策略,可以讓學(xué)生真正領(lǐng)悟到文學(xué)作品的藝術(shù)魅力,真正在語言實踐和運用中提升語文核心素養(yǎng)。