高校在線教學(xué)中的學(xué)生深度學(xué)習(xí)：內(nèi)生動力與外部驅(qū)動

盛天翔 倪丹梅 王墨雪

摘 ? 要：文章基于三元交互理論構(gòu)建結(jié)構(gòu)方程模型，將教學(xué)質(zhì)量劃分為學(xué)生的深度學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)，并以全國高校經(jīng)濟管理類專業(yè)的636名學(xué)生為樣本檢驗在線教學(xué)質(zhì)量。通過研究發(fā)現(xiàn)：大學(xué)生學(xué)習(xí)投入的活力度和專注度會推動深度學(xué)習(xí);教師的教學(xué)交流與支持以及網(wǎng)絡(luò)平臺功能可用性也有助于深度學(xué)習(xí);教師的學(xué)習(xí)促進、師生的親密度以及網(wǎng)絡(luò)硬件的可用性對深度學(xué)習(xí)沒有顯著影響。基于研究結(jié)果，文章提出要注重培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的活力度和專注度、重視教師的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)交流能力、進一步優(yōu)化在線教學(xué)平臺的功能設(shè)置，以提高在線教學(xué)的效率。

關(guān)鍵詞：在線教學(xué);深度學(xué)習(xí);學(xué)習(xí)投入;師生交互;網(wǎng)絡(luò)環(huán)境

中圖分類號：G640 文獻標(biāo)志碼：A ? 文章編號：1673-8454（2021）21-0010-05

一、引言

中國在線教學(xué)最早起源于2003年國家精品開放課程資源庫建設(shè)，其目標(biāo)并不是簡單將線下教學(xué)轉(zhuǎn)移到線上，而是要求師生以網(wǎng)絡(luò)作為媒介，打造高質(zhì)量的課堂，但長期以來在線教學(xué)并未獲得大規(guī)模應(yīng)用。2020年國內(nèi)高校積極響應(yīng)教育部的號召，普遍推廣在線教學(xué)活動，在線教學(xué)演變成教育的重要形式。據(jù)《中國教育報》報道，截至2020年5月8日，全國1454所高校開展在線教學(xué)，103萬名教師在線開出107萬門課程，參加在線學(xué)習(xí)的大學(xué)生共計1775萬人。如此大規(guī)模、深層次和全方位的在線教學(xué)實踐活動，使得我們更應(yīng)該關(guān)注和檢驗在線教學(xué)對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的影響。

本文采用深度學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)來衡量教學(xué)質(zhì)量，選取經(jīng)濟管理類專業(yè)學(xué)生作為樣本，基于三元交互理論，圍繞個體、行為和環(huán)境層面的因素展開相關(guān)討論。通過建立結(jié)構(gòu)方程模型，力圖探究在線教學(xué)時能夠促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)的理論機制和影響因素，從而為進一步提升在線教學(xué)質(zhì)量提供政策建議。

二、研究基礎(chǔ)

在大規(guī)模實施在線教學(xué)的過程中，相關(guān)理論研究不足的情況已經(jīng)逐步顯現(xiàn)，而在線教學(xué)對理論指導(dǎo)的需求卻非常強烈[1]。謝幼如等[2]認(rèn)為部分教師未深刻掌握在線教學(xué)理論，沒有認(rèn)識到在線教學(xué)的實質(zhì)。楊清[3]指出，一些教師對“課堂深度學(xué)習(xí)”的理解有偏差，影響了學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的實際效果。因此，在線教學(xué)影響教學(xué)質(zhì)量的理論機制需要進一步討論和檢驗。

從教學(xué)質(zhì)量的測度來看，傳統(tǒng)的評價指標(biāo)一般包括學(xué)生成績、學(xué)生滿意度、學(xué)生體驗和學(xué)習(xí)成就感等?，F(xiàn)有文獻圍繞不同視角研究了在線教學(xué)質(zhì)量的主要影響因素。一是從學(xué)生個體層面，認(rèn)為學(xué)習(xí)動機會影響學(xué)習(xí)行為，自主學(xué)習(xí)能力高的學(xué)生在線學(xué)習(xí)效果會更好[4-5]，如胡小勇等[6]認(rèn)為線上教學(xué)要求學(xué)生具有較高的信息素養(yǎng)。二是從師生交互行為層面，教師與學(xué)生的良好互動是在線學(xué)習(xí)質(zhì)量的重要保障[7-8]，信息化培訓(xùn)可以增強教師線上教學(xué)的能力，從而提高教學(xué)質(zhì)量[9]。三是從環(huán)境層面，如Freeze等[10]認(rèn)為信息系統(tǒng)質(zhì)量將影響在線教學(xué)質(zhì)量，各互聯(lián)網(wǎng)平臺的工具和資源不相同，教學(xué)質(zhì)量會有顯著的差異[11]。

從教學(xué)質(zhì)量研究的發(fā)展來看，深度學(xué)習(xí)越來越受到學(xué)者們的關(guān)注。深度學(xué)習(xí)能觸及知識的本質(zhì)，強調(diào)主動聯(lián)系與思考，建立自己的知識網(wǎng)絡(luò)，更應(yīng)該是學(xué)習(xí)的本質(zhì)，而淺層學(xué)習(xí)只是被動和機械的學(xué)習(xí)[12]。那么，在線教學(xué)如何才能推動學(xué)生的深度學(xué)習(xí)呢？目前相關(guān)研究較少。在理論研究方面，一些學(xué)者搭建了分析框架，提出在線學(xué)習(xí)中深層學(xué)習(xí)的發(fā)生機理和促進策略等[13]。在實證研究方面，圍繞交互和環(huán)境等因素形成了一些初步成果。張曉蕾等[14]發(fā)現(xiàn)在線學(xué)習(xí)者的多層次廣泛交互有助于提升深度學(xué)習(xí)效果;宋佳等[8]檢驗了教學(xué)性交互和社會性交互造成的影響;王孝金和穆肅[15]則認(rèn)為在線學(xué)習(xí)中的環(huán)境因素對深度學(xué)習(xí)影響最大。

綜上所述，關(guān)于在線教學(xué)質(zhì)量的相關(guān)研究能夠為分析深度學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)，有助于更好地構(gòu)建在線教學(xué)與深度學(xué)習(xí)的理論框架。雖然一些研究已經(jīng)涉及深度學(xué)習(xí)的影響因素分析，但整體而言，理論機制的分析還有待完善，部分研究也缺乏足夠的數(shù)據(jù)驗證。在線教學(xué)能否促進深度學(xué)習(xí)，其中的影響機制和核心因素依然值得深入探討。同時，現(xiàn)有的實證分析中，鮮有對學(xué)生專業(yè)進行區(qū)分，盡管研究結(jié)論更具一般性，但是可能會掩蓋不同學(xué)科的特殊性。相較于理工類而言，經(jīng)濟管理類專業(yè)對實驗場所的要求較低，一般不需要特定的環(huán)境，擁有計算機和網(wǎng)絡(luò)就基本可以實現(xiàn)日常學(xué)習(xí)，而理工類學(xué)科開展實驗大多需要專業(yè)的儀器設(shè)備和實驗室，線下教學(xué)資源在學(xué)習(xí)過程中不可或缺。如果考慮經(jīng)管類課程的屬性，將其作為研究對象，將有助于減輕線下渠道的影響，也更容易分析單一在線教學(xué)對學(xué)習(xí)效果的影響。

三、研究設(shè)計

1.結(jié)構(gòu)方程模型

班杜拉[16]的三元交互理論提出，個體、行為和環(huán)境是相互影響的，強調(diào)個體的認(rèn)知能夠引導(dǎo)并支配行為，行為會受到環(huán)境約束，而環(huán)境也會對個體產(chǎn)生影響。本文將基于三元交互理論的分析框架，討論在線教學(xué)的核心因素對學(xué)生深度學(xué)習(xí)的影響。其中，個體因素指學(xué)生學(xué)習(xí)投入，主要借助學(xué)習(xí)的活力度和專注度來進行衡量。行為因素指師生交互行為，主要借助教學(xué)交流與支持、學(xué)習(xí)促進和師生親密度進行衡量。環(huán)境因素主要借助網(wǎng)絡(luò)硬件可用性和網(wǎng)絡(luò)環(huán)境可用性來進行衡量。各因素及相應(yīng)潛在變量的關(guān)系如圖1所示。

2.量表設(shè)計及數(shù)據(jù)來源

本文所有變量采用李克特5級量表進行度量，問卷的所有題項設(shè)置全部基于現(xiàn)有研究中的成熟量表進行篩選，主要是減少一些重復(fù)性較高的問題以及修改部分問題的表述方式，題項來源如表1所示。由于現(xiàn)有的量表設(shè)計并未進行專業(yè)限制，所以相關(guān)題項對于經(jīng)濟管理類專業(yè)學(xué)生同樣適用。初始量表設(shè)計完成后，結(jié)合預(yù)調(diào)研和測試結(jié)果，對問卷中描述存在歧義或者不清晰的題項進行修訂，最終形成正式量表。本文借助網(wǎng)絡(luò)渠道，面向全國高校經(jīng)濟管理類專業(yè)二年級以上本科和碩士研究生發(fā)放調(diào)查問卷。共收回有效問卷636份，涉及高校主要包括“雙一流”大學(xué)和地方財經(jīng)院校，其中男同學(xué)194名、女同學(xué)442名。

四、 實證結(jié)果分析

1.問卷信度與效度檢驗

本文的量表全部來源于對現(xiàn)有成熟量表的精煉，為保證問卷具有良好的信度和效度，首先采用探測性因子進行初步分析，然后采用驗證性因子分析對量表進行信度和效度檢驗。根據(jù)驗證性因子分析因素結(jié)果，個體層面、行為層面、環(huán)境層面和學(xué)習(xí)效果層面問卷的克朗巴哈系數(shù)（Cronbach's α）系數(shù)均高于0.8，組合信度（CR）也均高于0.8，表明問卷的信度情況良好。根據(jù)驗證性因子分析，觀測變量的標(biāo)準(zhǔn)因子載荷量分布在0.64～0.84之間，符合大于0.5的標(biāo)準(zhǔn)，各潛變量的平均方差抽取量（AVE）的根值均大于0.75，并且大于其與其他潛在變量的相關(guān)系數(shù)，表明具有較好的區(qū)分效度。綜上所述，本文認(rèn)為量表的信度和效度較高。

2.結(jié)構(gòu)方程模型檢驗

結(jié)構(gòu)方程模型需要通過各項擬合指標(biāo)來檢驗其是否適用，本文采用SPSS Amos26.0軟件進行分析。結(jié)構(gòu)方程模型的主要檢驗指標(biāo)如下：絕對適配度顯示，卡方自由度比為 3.473，RMR為0.041，RMSEA為 0.062;增值適配度擬合結(jié)果顯示，NFI 為 0.915，IFI 為0.938，TLI為0.927，CFI為0.938。根據(jù)實際參數(shù)檢驗結(jié)果，相關(guān)指標(biāo)基本能滿足相應(yīng)標(biāo)準(zhǔn)值的范圍要求，表明本文的調(diào)查數(shù)據(jù)與結(jié)構(gòu)方程模型的擬合度較好，可以進行路徑回歸分析。

3.結(jié)構(gòu)方程模型的各因素影響路徑分析

基于結(jié)構(gòu)方程模型的分析，個體層面因素、行為層面因素和環(huán)境層面因素對學(xué)習(xí)效果影響路徑的檢驗結(jié)果如表2所示（由于影響路徑較多，為了更好地展現(xiàn)結(jié)果，本文沒有采用圖形來表示，而是借助表格的方式）。

（1）個體層面因素的影響

學(xué)生學(xué)習(xí)投入的活力度和專注度都對深度學(xué)習(xí)產(chǎn)生顯著正向影響，而對淺層學(xué)習(xí)沒有顯著影響。一般而言，活力度是指精力和韌性水平高，愿意付出努力，不容易疲倦并且在困難面前有毅力;專注度指愉快地全神貫注于工作中，感到沉浸在工作中，很難從工作中分離出來的程度[18]。學(xué)生學(xué)習(xí)投入的活力度主要是強調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)上的積極性以及面臨學(xué)習(xí)困難時的堅韌程度。在學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中，難免會懈怠或者遇到困境，只有保持積極樂觀的態(tài)度才能夠更好地掌握和理解課程內(nèi)容，進而促進深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。學(xué)生學(xué)習(xí)投入的專注度主要是強調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的專心程度和持續(xù)投入程度。學(xué)生學(xué)習(xí)時的專注度越高，學(xué)習(xí)效果越好，對課程內(nèi)容的思考以及拓展也會更多，進而越能夠促進深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。而淺層學(xué)習(xí)一般是機械性和應(yīng)試型的學(xué)習(xí)，因此活力度和專注度對于淺層學(xué)習(xí)的影響效果不明顯。

（2）行為層面因素的影響

師生交互行為中的教學(xué)交流與支持對深度學(xué)習(xí)產(chǎn)生顯著正向影響。教學(xué)交流與支持主要包括教師對學(xué)生課程問題的解答、幫助和引導(dǎo)。一方面可以強化學(xué)生對于知識的理解，另一方面也能夠體現(xiàn)教師對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的關(guān)心，有助于促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。與此同時，教學(xué)交流與支持對淺層學(xué)習(xí)產(chǎn)生顯著的負向影響，意味著教師圍繞學(xué)習(xí)內(nèi)容的指導(dǎo)、解惑和交流，有利于抑制學(xué)生的淺層學(xué)習(xí)行為。陳蓓蕾等[22]認(rèn)為，技術(shù)支持的教學(xué)交互策略有助于提升學(xué)習(xí)者創(chuàng)造性思維，促進學(xué)習(xí)者的認(rèn)知參與度和深度學(xué)習(xí)水平，較大程度支持了上述結(jié)論。

師生交互行為中的學(xué)習(xí)促進對深度學(xué)習(xí)沒有顯著影響，但是對淺層學(xué)習(xí)有顯著正向影響。學(xué)習(xí)促進是指學(xué)生受到教師的監(jiān)督和鼓勵。學(xué)習(xí)促進可能會引發(fā)學(xué)生關(guān)注課程內(nèi)容和最終成績，側(cè)重于教師對學(xué)生狀態(tài)的反饋，主要影響了學(xué)生的即時性學(xué)習(xí)效率，專注于課堂上涉及的考核重點，進而有利于促進淺層學(xué)習(xí)。

師生交互行為中的師生親密度對深度學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)都沒有顯著影響。師生親密度是指教師的授課氛圍和活潑程度等，這樣的行為有助于在課堂上吸引學(xué)生的注意力，但是可能無法推動學(xué)生在課后進行更多的思考，甚至對于應(yīng)付考試的淺層學(xué)習(xí)也沒有明顯作用。但是一些學(xué)者認(rèn)為師生親密度能夠發(fā)揮顯著作用[23]，與本文的結(jié)論存在著差異。

（3）環(huán)境層面因素的影響

網(wǎng)絡(luò)環(huán)境可用性中的網(wǎng)絡(luò)平臺功能可用性對深度學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)都產(chǎn)生顯著正向影響。網(wǎng)絡(luò)平臺功能可用性主要是指在線學(xué)習(xí)平臺的界面設(shè)計、交互功能設(shè)計以及操作便利性等。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境會影響學(xué)習(xí)的可得性和便利程度，無論是側(cè)重于思考與聯(lián)想的深度學(xué)習(xí)，還是偏向于簡單記憶的淺層學(xué)習(xí)，都離不開網(wǎng)絡(luò)平臺功能可用性的支撐。

網(wǎng)絡(luò)硬件可用性對于深度學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)都沒有顯著影響。網(wǎng)絡(luò)硬件可用性主要是指網(wǎng)絡(luò)連接的順暢度和硬件設(shè)備的可靠性。由于網(wǎng)絡(luò)硬件可用性是在線學(xué)習(xí)的基本要求，直接影響學(xué)生能否順利參與在線課堂，所以如果硬件無法滿足需求，那么就沒有后續(xù)的學(xué)習(xí)經(jīng)歷。本文的調(diào)研對象相對集中于經(jīng)濟發(fā)展情況較好的地區(qū)，網(wǎng)絡(luò)硬件基礎(chǔ)相對也比較好。因此，從檢驗結(jié)果來看，網(wǎng)絡(luò)硬件可用性沒有體現(xiàn)出明顯作用。

五、研究結(jié)論與啟示

1.結(jié)論

本文基于三元交互理論，通過結(jié)構(gòu)方程模型進行實證分析，主要結(jié)論如下：第一，從個體層面來看，學(xué)生學(xué)習(xí)投入的活力度和專注度均對深度學(xué)習(xí)產(chǎn)生明顯促進作用。第二，從行為層面來看，師生交互行為中的教學(xué)交流與支持對深度學(xué)習(xí)產(chǎn)生明顯促進作用。第三，從環(huán)境層面來看，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境可用性中的網(wǎng)絡(luò)平臺功能可用性對深度學(xué)習(xí)產(chǎn)生明顯促進作用。

關(guān)于傳統(tǒng)線下教學(xué)與深度學(xué)習(xí)的關(guān)系，已有文獻展開過不少討論，能夠與本文中在線教學(xué)的主要結(jié)論形成對比，從而有助于理解在線教學(xué)是否存在較大的特殊性。在個體層面，傳統(tǒng)教學(xué)過程中，學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)品格、學(xué)生自己解決問題和不斷反思的能力都顯著影響深度學(xué)習(xí)[24]，與本文提出的活力度和專注度存在相似性。在行為層面，傳統(tǒng)教學(xué)過程中，根據(jù)學(xué)生行為不斷進行教學(xué)調(diào)整與改進可以影響深度學(xué)習(xí)[25]，師生互動和生生互動的互動式教學(xué)對深度學(xué)習(xí)也有明顯影響[26]，這些都與本文提出的師生交互行為類似，但是覆蓋的具體范疇有所差異。在環(huán)境層面，傳統(tǒng)教學(xué)的研究結(jié)論鮮有認(rèn)為環(huán)境會發(fā)揮決定性作用，而本文卻發(fā)現(xiàn)了網(wǎng)絡(luò)平臺功能的重要性，揭示出在線教學(xué)過程中網(wǎng)絡(luò)環(huán)境因素是一個值得重視的部分。總體來說，雖然在線教學(xué)采用了不同于傳統(tǒng)教學(xué)的環(huán)境，但是在學(xué)生個體和師生交互方面，依然存在較多相似之處。當(dāng)然，由于受網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的影響，師生交互的具體行為與傳統(tǒng)教學(xué)會有一定的差異性，并且網(wǎng)絡(luò)平臺功能可用性本身也是關(guān)鍵性因素。

2.啟示

（1）注重培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的活力度和專注度

無論是在線教學(xué)還是傳統(tǒng)教學(xué)，都離不開學(xué)生自身的主觀能動性。首先，學(xué)生要對未掌握的知識保持好奇心，并且嘗試通過多種途徑和方法去尋求問題的答案;其次，當(dāng)面臨學(xué)習(xí)挫折時，學(xué)生也應(yīng)該保持一顆平常心，積極提升自己的學(xué)習(xí)質(zhì)量。值得注意的是，大學(xué)生學(xué)習(xí)投入的活力度和專注度不能等到大學(xué)階段才開始培養(yǎng)，必須注重中小學(xué)階段的引導(dǎo)，否則很多大學(xué)生的活力度和專注度都可能會偏低。本文樣本中，學(xué)生在上述兩項指標(biāo)上的平均得分水平，僅僅略高于問卷分值的中間檔次，已經(jīng)充分反映出該問題。在長期的學(xué)習(xí)過程中，如何更好地幫助學(xué)生逐步培養(yǎng)學(xué)習(xí)投入的活力度和專注度，依然需要進行更多的深入研究。

（2）重視教師的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)交流能力

教師與學(xué)生的交互行為包括多個方面，教師對學(xué)生的一般性督促只是有利于學(xué)生機械性記憶和淺層學(xué)習(xí)，無法促進對知識深層次的吸收，而課堂輕松愉悅的氣氛可能也并不一定帶來最好的學(xué)習(xí)效果。因此，雖然現(xiàn)在非常關(guān)注教學(xué)手段的多樣性和趣味性，但是教學(xué)內(nèi)容仍然要重于教學(xué)形式。教師應(yīng)該重點加強對學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容的指導(dǎo)和輔助。例如，提高對學(xué)生提問的頻率，鼓勵學(xué)生說出自己的觀點，圍繞重難點問題進行充分的課堂交流;為學(xué)生提供額外學(xué)習(xí)資料，從而幫助學(xué)生掌握更多知識，不斷提升獨立思考的能力。在線教學(xué)過程中，教師的教學(xué)交流與支持力度可能會受到一定影響，如果能夠借助學(xué)習(xí)平臺等手段予以克服，將有利于進一步提升在線教學(xué)的實際成效。

（3）進一步優(yōu)化在線教學(xué)平臺的功能設(shè)置

學(xué)習(xí)平臺的完善有利于增強學(xué)生與平臺之間的交互體驗，幫助學(xué)生更順利地通過平臺學(xué)習(xí)，提高學(xué)生在線學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)參與度，從而促進深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。教育部已經(jīng)明確提出，通過制訂教育信息化中長期發(fā)展規(guī)劃和“十四五”規(guī)劃，出臺推進“互聯(lián)網(wǎng)+教育”發(fā)展的指導(dǎo)意見等，加強云服務(wù)商、軟件廠商與學(xué)校的對接，加快信息技術(shù)與教育教學(xué)的深度融合。因此，學(xué)習(xí)平臺的開發(fā)者應(yīng)該在政策支持下充分了解教師和學(xué)生的需求，進一步改進學(xué)習(xí)平臺的界面設(shè)計和功能設(shè)計，特別是在線學(xué)情診斷、教學(xué)管理、學(xué)業(yè)評價以及答疑輔導(dǎo)等教學(xué)交流功能。未來，要繼續(xù)探索“互聯(lián)網(wǎng)+教學(xué)”的新型教育形態(tài)，充分借助教學(xué)平臺來提高教學(xué)效率，激發(fā)教與學(xué)的活力。

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（編輯：王曉明）