淺論工業(yè)4.0背景下職業(yè)教育工具理性和價(jià)值理性的深度融合

摘要：職業(yè)教育發(fā)展歷程中長期存在工具理性與價(jià)值理性之爭。工具理性表征為面向職業(yè)技能的“職業(yè)性”“工具性”“人力性”;價(jià)值理性表征為“發(fā)展性”“技術(shù)性”“社會(huì)性”。 職業(yè)教育中工具理性與價(jià)值理性的關(guān)系經(jīng)過了初期融合、工具理性對(duì)價(jià)值理性的僭越、工具理性與價(jià)值理性體現(xiàn)二元共存三個(gè)階段。工業(yè)4.0時(shí)代，職業(yè)教育應(yīng)走向工具理性與價(jià)值理性的深度融合，既注重技能培養(yǎng)，又注重人文主義教育。應(yīng)深入推進(jìn)產(chǎn)教融合，搭建多元主體參與的開放式學(xué)習(xí)平臺(tái)，以期培養(yǎng)適應(yīng)工業(yè)4.0時(shí)代的復(fù)合型高素質(zhì)技能人才。

關(guān)鍵詞： 工業(yè)4.0;職業(yè)教育;工具理性;價(jià)值理性

中圖分類號(hào)：G710? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? 文章編號(hào)：1672-5727（2021）11-0058-07

在工業(yè)4.0時(shí)代，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、產(chǎn)業(yè)業(yè)態(tài)、職業(yè)類型將發(fā)生深刻改變。作為與制造業(yè)聯(lián)系最緊密，并橫跨“技術(shù)域”“職業(yè)域”“教育域”的教育類型[1]，職業(yè)教育應(yīng)以工業(yè)4.0為背景，面對(duì)新技術(shù)帶來的新業(yè)態(tài)，審視人才培養(yǎng)導(dǎo)向和價(jià)值取向，重塑職業(yè)教育理性。本文通過解構(gòu)職業(yè)教育參與主體及其價(jià)值屬性，梳理職業(yè)教育技術(shù)性與教育性、工具性與人文性、功利性與公益性的互斥與互補(bǔ)。從歷史維度分析職業(yè)教育價(jià)值在二元理性視角下不同發(fā)展時(shí)期的博弈，在技術(shù)進(jìn)步與實(shí)踐變革的邏輯自洽中尋找工具理性與價(jià)值理性融合的職業(yè)教育發(fā)展理路，將職業(yè)教育引向內(nèi)涵式發(fā)展，以適應(yīng)未來社會(huì)對(duì)技術(shù)型人才的需求。

一、職業(yè)教育工具理性與價(jià)值理性的具象分析

工具理性（Instrumental Rationality）是指“目的合乎理性的，即通過對(duì)外界事物的情況和其他人的舉止的期待，并利用這種期待作為‘條件或者‘手段，以期實(shí)現(xiàn)自己合乎理性所爭取和考慮的作為成果目的”;價(jià)值理性（Value Rationality）即“價(jià)值合乎理性的，通過有意識(shí)地對(duì)一個(gè)特定的舉止的——倫理的、美學(xué)的、宗教的或任何其他解釋的——無條件的固定有價(jià)值的純粹信仰，不管是否取得成就”[2]。換言之，工具理性重視使用手段達(dá)到特定的目的，一種是以功利主義、實(shí)證主義、實(shí)用主義為代表的科學(xué)主義，追求實(shí)證經(jīng)驗(yàn)知識(shí)的可靠性、確切性的哲學(xué);價(jià)值理性強(qiáng)調(diào)信仰的純粹，主張人本身的價(jià)值，強(qiáng)調(diào)人的獨(dú)特的個(gè)性、生命、本能。

職業(yè)教育活動(dòng)長期存在工具理性與價(jià)值理性之爭。職業(yè)教育中工具理性與價(jià)值理性如何表征？兩者的斗爭形式是什么？回答這些問題須從職業(yè)教育要素構(gòu)成談起。

（一）職業(yè)教育的構(gòu)成要素以及要素間的邏輯關(guān)系

職業(yè)教育是給予將準(zhǔn)備從事或正在從事某種生產(chǎn)勞動(dòng)或生產(chǎn)管理的人所需要的職業(yè)知識(shí)和專門技術(shù)或技能的教育，并遵循教育的基本規(guī)律與技術(shù)應(yīng)用邏輯，培養(yǎng)社會(huì)生產(chǎn)所需的具有職業(yè)能力并能超越職業(yè)能力，并具備職業(yè)精神的技術(shù)人才。因此，職業(yè)教育的主要構(gòu)成要素有社會(huì)、技術(shù)、職業(yè)、人與教育。

要素間的邏輯關(guān)系表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：第一，社會(huì)發(fā)展需要人才，人才培養(yǎng)需要職業(yè)教育。人力資本理論認(rèn)為經(jīng)濟(jì)增長中人力資本的作用大于物質(zhì)資本的作用。職業(yè)教育通過各級(jí)各類學(xué)校教育向社會(huì)輸送不同層次的技術(shù)技能型人才，為社會(huì)發(fā)展特別是制造業(yè)的發(fā)展提供強(qiáng)有力的人力資本支持。第二，人類活動(dòng)構(gòu)建出社會(huì)，社會(huì)發(fā)展產(chǎn)生職業(yè)。職業(yè)是個(gè)人所從事的服務(wù)于社會(huì)并作為主要生活來源的工作。職業(yè)是職業(yè)教育活動(dòng)得以開展的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，職業(yè)教育面向社會(huì)職業(yè)，依據(jù)社會(huì)職業(yè)開設(shè)必要專業(yè)，通過系統(tǒng)教育培養(yǎng)“職業(yè)人”為社會(huì)發(fā)展服務(wù)。第三，技術(shù)影響人類生活，同時(shí)也是職業(yè)教育的存在基礎(chǔ)，職業(yè)活動(dòng)圍繞技術(shù)展開。社會(huì)、技術(shù)、職業(yè)、人與教育之間呈現(xiàn)相互依存、交叉影響的發(fā)展邏輯。而職業(yè)教育的價(jià)值屬性，即工具理性與價(jià)值理性在各要素的邏輯關(guān)系中得以彰顯。

（二）職業(yè)教育工具理性與價(jià)值理性的表征

1.技術(shù)與人

人類發(fā)明技術(shù)，同時(shí)人類通過技術(shù)改變了自身認(rèn)識(shí)與改造世界的方式。海德格爾認(rèn)為：“人類通過用具以及操勞認(rèn)識(shí)世界，通過認(rèn)識(shí)世界的無限性、開放性，實(shí)現(xiàn)人的豐富性、多樣性。[3]”技術(shù)推動(dòng)著人類向更高級(jí)進(jìn)化，從“原始人”進(jìn)化到“能人”并向“智人”發(fā)展。同時(shí)，人類科學(xué)的發(fā)展、技術(shù)積累以及人類自身需求催生新技術(shù)，新技術(shù)讓人類實(shí)踐活動(dòng)向更高深的層次發(fā)展，讓人類的智慧和潛力得到進(jìn)一步開發(fā)。從技術(shù)與人的關(guān)系來看，職業(yè)教育培養(yǎng)技術(shù)技能型人才遵循人類認(rèn)識(shí)世界改造世界的發(fā)展需求，是人類發(fā)展的內(nèi)在要求，是遵從教育的價(jià)值邏輯。同時(shí)，也是為了滿足從事某一職業(yè)所需的技術(shù)要求，體現(xiàn)從事社會(huì)生產(chǎn)的現(xiàn)實(shí)需要。因此，職業(yè)教育工具理性的表征為滿足某一特定職業(yè)需求傳授學(xué)生相應(yīng)的技能或技術(shù)，即“職業(yè)性”;職業(yè)教育價(jià)值理性表征為滿足人類發(fā)展需求，傳授學(xué)生能夠認(rèn)識(shí)世界的技術(shù)性重現(xiàn)，體現(xiàn)“發(fā)展性”。

2.技術(shù)與社會(huì)

技術(shù)發(fā)展推動(dòng)社會(huì)生產(chǎn)力發(fā)展，提升社會(huì)生產(chǎn)效率，生產(chǎn)效率的提升使得人類能夠創(chuàng)造更多的勞動(dòng)剩余價(jià)值，人類物質(zhì)生活需求得到滿足。然而，技術(shù)并非完全中性的獨(dú)立存在，技術(shù)由人創(chuàng)造并由人使用，技術(shù)對(duì)社會(huì)的影響既有積極性，也存在消極性。伴隨物質(zhì)財(cái)富的積累，人類的欲望逐漸膨脹，“效率主義”充斥整個(gè)人類生產(chǎn)活動(dòng)。各種以效率為導(dǎo)向的生產(chǎn)模式、管理模式受到追捧，福特模式、泰勒模式應(yīng)運(yùn)而生，大機(jī)械生產(chǎn)、流水化作業(yè)成為主要生產(chǎn)方式。生產(chǎn)環(huán)節(jié)被分解，勞動(dòng)技能被編碼，生產(chǎn)從業(yè)者的工作內(nèi)容單一化、機(jī)械化，生產(chǎn)者逐漸淪為生產(chǎn)機(jī)器的附庸。勞動(dòng)退化為單一動(dòng)作的重復(fù)，缺乏思想與精神的參與，最終導(dǎo)致勞動(dòng)異化，勞動(dòng)異化導(dǎo)致勞動(dòng)者異化。

海德格爾看到了現(xiàn)代技術(shù)對(duì)人類社會(huì)的負(fù)面影響，認(rèn)為現(xiàn)代技術(shù)在本質(zhì)上是一種“促逼”[4]?，F(xiàn)代技術(shù)不斷滿足人類需求，人作為操作技術(shù)的主體同時(shí)也淪為技術(shù)可資利用的資源，人把現(xiàn)實(shí)當(dāng)作持存物來打造，自身也淪為一個(gè)持存物。技術(shù)變革推動(dòng)社會(huì)發(fā)展，但同時(shí)也存在將社會(huì)引向技術(shù)崇拜與物質(zhì)崇拜從而導(dǎo)致人的異化風(fēng)險(xiǎn)。社會(huì)發(fā)展尤其是當(dāng)今社會(huì)的發(fā)展以技術(shù)為基礎(chǔ)，同時(shí)社會(huì)的技術(shù)觀以及對(duì)科技人才的培養(yǎng)深刻影響著技術(shù)的發(fā)展方向和應(yīng)用方向。從技術(shù)與社會(huì)的關(guān)系分析，職業(yè)教育工具理性表征為滿足流水線生產(chǎn)的需求，片面訓(xùn)練人的機(jī)械性技藝，呈現(xiàn)“工具性”特征;價(jià)值理性表征為新技術(shù)通過職業(yè)教育為社會(huì)發(fā)展正向賦能，通過教育力量干預(yù)與引導(dǎo)技術(shù)為人類服務(wù)。引導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)識(shí)技術(shù)，樹立科學(xué)的技術(shù)觀，彰顯職業(yè)教育的“技術(shù)性”特征。

3.人與社會(huì)

社會(huì)是由人組成的，社會(huì)發(fā)展的根本動(dòng)力是人的發(fā)展。同時(shí)，勞動(dòng)是人類社會(huì)發(fā)展的基礎(chǔ)。恩格斯指出，“勞動(dòng)是整個(gè)人類生活第一個(gè)基本條件，而且達(dá)到這樣的程度，以致我們?cè)谀撤N意義上不得不說：勞動(dòng)創(chuàng)造了人本身”[5]，“手的使用和語言、思維的產(chǎn)生，都是在生產(chǎn)勞動(dòng)過程中形成和發(fā)展的”[6]。勞動(dòng)的主要形式是職業(yè)活動(dòng)，從某種意義上說是職業(yè)活動(dòng)創(chuàng)造了人類社會(huì)的文明與進(jìn)步。職業(yè)教育通過向“職業(yè)域”輸送大量的專業(yè)人才，為社會(huì)不斷走向文明與進(jìn)步提供了充足的人力資源保障。由此可以看出，職業(yè)教育工具理性表征為社會(huì)發(fā)展準(zhǔn)備人力資源，即“人力性”;價(jià)值理性表征為學(xué)生未來參與職業(yè)活動(dòng)，成為助推社會(huì)進(jìn)步的一份子做準(zhǔn)備，即“社會(huì)性”。

（三）職業(yè)教育工具理性與價(jià)值理性的關(guān)系

職業(yè)教育涉及的技術(shù)、社會(huì)、職業(yè)、人與教育在工具理性與價(jià)值理性兩種范式中體現(xiàn)不同的屬性。在工具理性的范式中，作為個(gè)體的人彰顯社會(huì)性;而在價(jià)值理性范式中，人體現(xiàn)自然性，技術(shù)由實(shí)在物體現(xiàn)，但同時(shí)具有精神內(nèi)涵;社會(huì)由物質(zhì)世界與精神世界共同構(gòu)成;人作為自然個(gè)體存在的同時(shí)與社會(huì)產(chǎn)生聯(lián)系。所以，工具理性與價(jià)值理性作為職業(yè)教育的雙重屬性并非二元割裂和不可調(diào)和。實(shí)質(zhì)上，工具理性與價(jià)值理性是職業(yè)教育在不同教育理念觀照下體現(xiàn)出的不同特性。發(fā)展職業(yè)教育，片面強(qiáng)調(diào)某一特性都具有明顯的局限性。

工具理性所追求的效率性、實(shí)用性是服務(wù)于經(jīng)濟(jì)發(fā)展與社會(huì)需求，但工具理性所表現(xiàn)出的實(shí)際價(jià)值不僅僅是經(jīng)濟(jì)效益和發(fā)展結(jié)果。馬克思認(rèn)為：“自然科學(xué)通過工業(yè)日益在實(shí)踐上進(jìn)入人的生活，改造人的生活，并為人的解放做準(zhǔn)備，盡管它不得不直接地完成非人化。工業(yè)是自然界同人之間，因而也是自然科學(xué)同人之間的現(xiàn)實(shí)的歷史關(guān)系。[7]”技術(shù)的發(fā)展提高了人對(duì)自然的探索能力，拓寬并改善了人的生存條件，豐富了人的物質(zhì)生活，而這些是人從現(xiàn)實(shí)人向概念化的人生長的基礎(chǔ)，展現(xiàn)了人的本質(zhì)力量。對(duì)于工具理性不能僅從功利角度進(jìn)行狹隘的解讀，而應(yīng)聯(lián)系人的本質(zhì)以及人的需求序列來進(jìn)行全面理解。人的自由與解放的基礎(chǔ)是工具理性下科學(xué)技術(shù)發(fā)展與工業(yè)文明進(jìn)步所建構(gòu)。

二、職業(yè)教育發(fā)展歷程中的工具理性與價(jià)值理性之爭

（一）傳統(tǒng)學(xué)徒制：工具理性與價(jià)值理性的初期融合

前工業(yè)社會(huì)的生產(chǎn)方式以手工業(yè)為主，經(jīng)濟(jì)模式以自給自足的小農(nóng)經(jīng)濟(jì)為主，此時(shí)的社會(huì)分工處于初級(jí)階段，家庭成為基本的生產(chǎn)單位，技藝傳授以父傳子、師傅帶徒弟的方式進(jìn)行，即傳統(tǒng)學(xué)徒制，其本質(zhì)是以某種行業(yè)或職業(yè)的知識(shí)技能為主要學(xué)習(xí)內(nèi)容，徒弟通過勞動(dòng)獲得某種形式回報(bào)的職業(yè)教育模式[8]。

在古人看來，“技術(shù)”呈現(xiàn)樸素的二維結(jié)構(gòu)，由“技”與“術(shù)”構(gòu)成?！凹肌敝溉说男袨閯?dòng)作，當(dāng)動(dòng)作水平發(fā)展到一定水平并超越了常人的本能，便形成“技巧”，其過程需要經(jīng)驗(yàn)性積累，掌握“技巧”的人被稱為“能工巧匠”。但古人對(duì)于“技”的追求不僅限于動(dòng)作上的“巧”（技巧），還執(zhí)著于心理層面的“巧”，重視精神價(jià)值的滿足，“心靈”才能“手巧”?！靶g(shù)”在古代包含豐富的含義，有法術(shù)、權(quán)術(shù)、話術(shù)、藝術(shù)、醫(yī)術(shù)、卜術(shù)等。“術(shù)”的豐富意義背后體現(xiàn)著與人類和社會(huì)行為相聯(lián)的內(nèi)在認(rèn)知和心理活動(dòng)，體現(xiàn)了“人性”維度[9]。當(dāng)人的行為動(dòng)作——“技”與材料結(jié)合產(chǎn)生獨(dú)特的效用時(shí)，這種行為就被歸為“術(shù)”之一類?；诙S結(jié)構(gòu)的技術(shù)認(rèn)識(shí)，古人將高超的技藝歸結(jié)于技術(shù)經(jīng)驗(yàn)性的積累和長年累月的重復(fù)訓(xùn)練，歸結(jié)于內(nèi)嵌于勞動(dòng)當(dāng)中的具有緘默、內(nèi)隱特征的默會(huì)知識(shí)的掌握。

亞里士多德認(rèn)為技術(shù)涉及做事情，技術(shù)的對(duì)象限于可變化的事物，不可改變的事物不是制作活動(dòng)的對(duì)象，但這類事物的改變必須在人的能力范圍以內(nèi)。亞里士多德的技術(shù)觀表明技術(shù)具有人的外在作用對(duì)象與內(nèi)在認(rèn)識(shí)的統(tǒng)一性[10]。

可見，古代對(duì)技術(shù)的認(rèn)識(shí)更多地立足于“心靈”與“手巧”，即身體行動(dòng)與心理活動(dòng)相貫通的“技藝”層面，而技藝的習(xí)得也歸結(jié)于技術(shù)的經(jīng)驗(yàn)性積累。因此，傳統(tǒng)學(xué)徒制以模仿、訓(xùn)練、重復(fù)為教育方式傳授技藝。

學(xué)徒的生活和學(xué)藝與師傅的生活聯(lián)系緊密，師傅不僅要關(guān)注學(xué)徒的學(xué)藝過程，還要關(guān)心徒弟的生活起居，“弟子事師，敬同于父，習(xí)其道也，學(xué)其言語”。師傅會(huì)對(duì)徒弟在操作環(huán)節(jié)、工具管理、工作態(tài)度、為人處世等方面提出嚴(yán)格要求，從而促進(jìn)學(xué)徒的道德觀念、精神品格得到良好塑造。在古代學(xué)習(xí)一門手藝不僅是為了獲得一種生存的技能，還包含在勞動(dòng)過程中對(duì)藝術(shù)和精神的追求，工具理性與價(jià)值理性實(shí)現(xiàn)了初期融合。

（二）大機(jī)器生產(chǎn)時(shí)期的職業(yè)教育：工具理性對(duì)價(jià)值理性的僭越

蒸汽機(jī)的發(fā)明與改良導(dǎo)致一系列技術(shù)革命，引起了生產(chǎn)方式從手工勞動(dòng)向動(dòng)力機(jī)器生產(chǎn)轉(zhuǎn)變，手工性技術(shù)逐漸被機(jī)械性技術(shù)取代，傳統(tǒng)學(xué)徒制走向沒落，職業(yè)教育以學(xué)校的形式開始出現(xiàn)并逐漸制度化和規(guī)模化。

古代樸素的二維結(jié)構(gòu)的技術(shù)認(rèn)識(shí)逐漸被“基于方法”“蘊(yùn)含原理”的技術(shù)認(rèn)識(shí)取代。二維結(jié)構(gòu)的技術(shù)認(rèn)識(shí)認(rèn)為技術(shù)是非標(biāo)準(zhǔn)化、個(gè)性化的，包含大量緘默知識(shí)。而“基于方法”“蘊(yùn)含原理”的技術(shù)認(rèn)識(shí)，將技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)化，并對(duì)技術(shù)進(jìn)行解構(gòu)與編碼，將其鑲嵌在機(jī)器設(shè)備中，追求高效的福特模式、泰勒模式等管理模式出現(xiàn)，勞動(dòng)者淪為“一臺(tái)機(jī)器”，勞動(dòng)只是簡單動(dòng)作的重復(fù)。

受此影響，職業(yè)教育盛行實(shí)用主義、效率主義與技術(shù)主義。職業(yè)學(xué)校對(duì)學(xué)生進(jìn)行技能培訓(xùn)，教授職業(yè)理論，將道德教育窄化為對(duì)行業(yè)規(guī)則的遵照，將職業(yè)指導(dǎo)簡化為“就業(yè)指導(dǎo)”。缺少對(duì)技術(shù)技能人才應(yīng)有的職業(yè)信念、技術(shù)理念的塑造，缺少對(duì)人文知識(shí)的必要補(bǔ)充與教授，缺少對(duì)可遷移能力的有效培養(yǎng)，缺少對(duì)職業(yè)生涯的規(guī)劃與指導(dǎo)。在具體的職業(yè)教育實(shí)踐中體現(xiàn)為：教學(xué)目標(biāo)定位單一化、低端化;教學(xué)過程追求速度與效率，過于功利化;教學(xué)內(nèi)容選擇簡單化、實(shí)用化;教學(xué)評(píng)價(jià)外顯化、應(yīng)試化。工具理性甚囂塵上，價(jià)值理性銷聲匿跡。

（三）多元技術(shù)時(shí)代的職業(yè)教育：工具理性與價(jià)值理性的二元共存

20世紀(jì)50年代，原子能、電子計(jì)算機(jī)的發(fā)明使人類邁入新的科技紀(jì)元。現(xiàn)代技術(shù)拓展了技術(shù)的內(nèi)涵和外延，“新技術(shù)”不單是一種“方法論”“工具性”與“工序性”，而是一種“現(xiàn)代性”“先進(jìn)性”與“智慧型”的思想境界的符號(hào)表征[11]。在技術(shù)輔助下，人類進(jìn)一步深入探索自然、改造自然，并迅速圍繞技術(shù)構(gòu)建起現(xiàn)代化的工業(yè)世界。技術(shù)在服務(wù)人、發(fā)展人的同時(shí)，也可能傷害人、控制人。正如馬爾庫塞認(rèn)為的那樣，在發(fā)達(dá)工業(yè)社會(huì)中，技術(shù)與統(tǒng)治結(jié)合，技術(shù)理性已經(jīng)取代價(jià)值理性成為統(tǒng)治理性，這是理性工具化的結(jié)果，人類喪失了自由與幸福，壓抑了個(gè)性，被塑造成“單向度”的人[12]。海德格爾擔(dān)憂我們的時(shí)代是技術(shù)統(tǒng)治下的貧困時(shí)代，技術(shù)早已不是某種中性的東西，它危及到人類自身的生存。技術(shù)觀念改變的同時(shí)，新技術(shù)的產(chǎn)生推動(dòng)了制造業(yè)從大機(jī)器向自動(dòng)化、規(guī)?；D(zhuǎn)變，從事簡單重復(fù)的工作崗位被機(jī)器取代，僅具有適崗性技能的勞動(dòng)力不能滿足社會(huì)生產(chǎn)發(fā)展需求。

在技術(shù)觀念轉(zhuǎn)變以及社會(huì)發(fā)展需求的雙重推動(dòng)下，職業(yè)教育走向多元化發(fā)展道路，越來越重視學(xué)生科學(xué)知識(shí)、職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)。在培養(yǎng)模式上推行現(xiàn)代學(xué)徒制、工學(xué)結(jié)合、校企合作等多元路徑，在課程模式上出現(xiàn)了MES課程、CBE課程等能力本位課程。依托行業(yè)或企業(yè)開展教學(xué)任務(wù)，教學(xué)與生產(chǎn)結(jié)合、教室與車間轉(zhuǎn)換、作業(yè)與產(chǎn)品統(tǒng)一，使學(xué)生圍繞崗位職責(zé)或工作任務(wù)開展理論與技能學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生“知行合一”。這一階段的職業(yè)教育體現(xiàn)以培養(yǎng)滿足社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要的專業(yè)技術(shù)人才而彰顯“人力性”“工具性”，又體現(xiàn)培養(yǎng)具有職業(yè)精神、科學(xué)精神的“生命性”，實(shí)現(xiàn)工具理工與價(jià)值理性的二元共存。

通過回顧職業(yè)教育發(fā)展歷程發(fā)現(xiàn)，工具理性與價(jià)值理性的關(guān)系變遷受制于對(duì)技術(shù)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)和社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展形態(tài)。也就是說，職業(yè)教育在社會(huì)歷史不同發(fā)展階段發(fā)揮著不同的功能，并體現(xiàn)出內(nèi)涵性差異性。古代傳統(tǒng)學(xué)徒制的教育內(nèi)涵，是傳授一技之長以謀求生存，彰顯生命本能，并在勞動(dòng)過程中表達(dá)勞動(dòng)的體驗(yàn)性從而獲得一種精神感受和體驗(yàn)，呈現(xiàn)出工具理性與價(jià)值理性的初期融合。到了工業(yè)社會(huì)，社會(huì)生產(chǎn)力快速提高，人類發(fā)展需要大量物質(zhì)財(cái)富做支撐，此時(shí)的職業(yè)教育內(nèi)涵主要體現(xiàn)為滿足社會(huì)發(fā)展需要培養(yǎng)勞動(dòng)力，在生產(chǎn)崗位上創(chuàng)造更多的社會(huì)財(cái)富，呈現(xiàn)出工具理性對(duì)價(jià)值理性的僭越。而隨著社會(huì)與人的異化，環(huán)境污染、核威脅等問題出現(xiàn)，職業(yè)教育的價(jià)值取向開始尋求工具理性與價(jià)值理性的平衡。

事實(shí)上，職業(yè)教育的工具理性與價(jià)值理性并非二元對(duì)立的割裂屬性，而是職業(yè)教育固有的價(jià)值屬性。職業(yè)教育的培養(yǎng)對(duì)象是人，服務(wù)對(duì)象是社會(huì)，存在基礎(chǔ)是職業(yè)，實(shí)踐基礎(chǔ)是技術(shù)。職業(yè)教育培養(yǎng)的是現(xiàn)實(shí)的人，是需要生存的活生生的人，是需要通過實(shí)踐與社會(huì)產(chǎn)生聯(lián)系的人。職業(yè)教育的核心旨趣是培養(yǎng)人，培養(yǎng)全面發(fā)展的人。馬克思認(rèn)為“人的自由全面發(fā)展”應(yīng)包括人的能力、素質(zhì)、個(gè)性和社會(huì)關(guān)系等方面的發(fā)展。人的全面發(fā)展過程是通過人的具體社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)構(gòu)建社會(huì)關(guān)系進(jìn)而體現(xiàn)自己本職的過程。因此，職業(yè)教育不應(yīng)刻意回避職業(yè)教育的工具性和社會(huì)性，但也不應(yīng)忽視對(duì)人的品德、審美、精神等內(nèi)在素質(zhì)的追求。尤其是即將到來的工業(yè)4.0時(shí)代，人類正在邁進(jìn)工業(yè)發(fā)展的新紀(jì)元，技術(shù)以爆炸式的方式發(fā)展，職業(yè)教育將被賦予新的使命。

三、面向工業(yè)4.0的職業(yè)教育價(jià)值向度以及路徑選擇

工業(yè)4.0的實(shí)質(zhì)是以機(jī)械化、自動(dòng)化和信息化產(chǎn)業(yè)范式為基礎(chǔ)，以智能技術(shù)為主導(dǎo)產(chǎn)業(yè)技術(shù)建立新的產(chǎn)業(yè)范式，通過虛擬網(wǎng)絡(luò)——實(shí)體物理融合系統(tǒng)（Cyber physics System，CPS）將信息、資源、實(shí)體以及生產(chǎn)者和用戶緊密聯(lián)系在一起，從而創(chuàng)造出智能化的新型生產(chǎn)方式和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)[13]。

（一）工業(yè)4.0時(shí)代的職業(yè)教育：工具理性與價(jià)值理性的深度融合

面向工業(yè)4.0時(shí)代，職業(yè)教育在加快我國產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)優(yōu)化升級(jí)、提質(zhì)增效的過程中將發(fā)揮重要的作用。同時(shí)，新型生產(chǎn)方式和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)對(duì)技術(shù)技能人才規(guī)格提出新的要求，同時(shí)也賦予生產(chǎn)勞動(dòng)新的意義。以人工智能、生物工程為主導(dǎo)的技術(shù)在改變產(chǎn)業(yè)方式的同時(shí)賦予了勞動(dòng)新的內(nèi)涵，使勞動(dòng)者的生命價(jià)值在勞動(dòng)中得以延續(xù)。

工業(yè)4.0時(shí)代，在信息高速傳遞下萬物實(shí)現(xiàn)互聯(lián)，機(jī)器技術(shù)與智能化技術(shù)巧妙融合，生產(chǎn)者與用戶之間信息共享，國家之間以及社會(huì)各領(lǐng)域之間的溝通更加便捷。全部生產(chǎn)流程被整合，企業(yè)組織更加扁平化，產(chǎn)品更加智能化，供應(yīng)鏈更加透明化、精準(zhǔn)化，經(jīng)營更加簡化，交付更加靈活化，售后更加一體化。在生產(chǎn)設(shè)備水平和新管理模式的雙重推動(dòng)下，崗位職能不再局限于某一生產(chǎn)環(huán)節(jié)，而是全面關(guān)照生產(chǎn)流程并有能力對(duì)生產(chǎn)過程系統(tǒng)優(yōu)化。此外，由于工作任務(wù)涉及研發(fā)、生產(chǎn)、售后，從業(yè)者需具備更加完備的職業(yè)技能以及高尚的職業(yè)道德與人格。未來的技術(shù)人才將扮演新工業(yè)標(biāo)準(zhǔn)“實(shí)施者”、企業(yè)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)“參與者”、自主人工智能“舞伴”、生產(chǎn)系統(tǒng)運(yùn)行“醫(yī)生”、技術(shù)與數(shù)據(jù)安全“保鏢”等五種角色[14]。職業(yè)教育不再是培養(yǎng)社會(huì)需要的“工具人”而是促進(jìn)社會(huì)發(fā)展的“職業(yè)人”?！奥殬I(yè)人”在掌握高水平的生產(chǎn)技能的同時(shí)，還需具備能夠從事商品流通、售后服務(wù)的認(rèn)知能力、社交能力、思維能力等素質(zhì)技能，應(yīng)對(duì)職業(yè)發(fā)展的學(xué)習(xí)能力、適應(yīng)能力，面對(duì)技術(shù)快速發(fā)展的創(chuàng)新能力，還包括愛崗敬業(yè)、遵紀(jì)守法、誠實(shí)守信等道德品質(zhì)等。人的全面發(fā)展過程是社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)構(gòu)建其社會(huì)關(guān)系進(jìn)而體現(xiàn)人的生命價(jià)值與社會(huì)價(jià)值相統(tǒng)一的過程。

令人擔(dān)憂的是，技術(shù)進(jìn)步帶來技術(shù)風(fēng)險(xiǎn)的增加。當(dāng)前，人類社會(huì)圍繞技術(shù)構(gòu)建，無數(shù)元器件的協(xié)同工作維系著社會(huì)的正常運(yùn)轉(zhuǎn)，但機(jī)器都有壽命周期，如果維護(hù)不及時(shí)或受到有意破壞，人類正常生活將受到影響，尤其是隨著智能化技術(shù)的普及并向深度智能發(fā)展，設(shè)備將實(shí)現(xiàn)自主運(yùn)作，甚至擁有自主思維能力，人工智能的安全性與可靠性直接關(guān)系到人類正常生活與生存。人工智能“威脅論”者、“恐懼論”者甚至認(rèn)為，稍有不慎人工智能可能會(huì)給人類帶來滅頂之災(zāi)。同時(shí)，環(huán)境污染、核威脅等問題并不會(huì)因?yàn)榧夹g(shù)進(jìn)步而消失。以人工智能、生物工程為主導(dǎo)的工業(yè)4.0時(shí)代，科技異化、人的異化等問題同樣存在，甚至異化力量的影響更甚。如果人類過度依賴人工智能、并借助人工智能不擇手段地獲取物質(zhì)，不顧倫理規(guī)范，肆意開發(fā)智能技術(shù)、生物科技，必然導(dǎo)致倫理價(jià)值與精神價(jià)值受到?jīng)_擊，導(dǎo)致工具理性惡性膨脹，人類最終徹底淪為技術(shù)的“奴隸”。

面對(duì)人工智能等新技術(shù)帶來的發(fā)展?jié)摿εc潛在風(fēng)險(xiǎn)，探求職業(yè)教育在現(xiàn)實(shí)場(chǎng)域中實(shí)現(xiàn)“技術(shù)性”與“人文性”、“功利性”與“教育性”、“社會(huì)性”與“自然性”的統(tǒng)一，即職業(yè)教育工具理性與價(jià)值理性的統(tǒng)一，是職業(yè)教育賦能我國產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)并彰顯教育本質(zhì)的必經(jīng)之路。

追求職業(yè)教育工具理性與價(jià)值理性的深度融合，首先應(yīng)擯棄以往對(duì)工具理性與價(jià)值理性傳統(tǒng)二元認(rèn)知以及在此基礎(chǔ)上的狹隘分析，不存在純粹無價(jià)值的工具理性，也不存在完全無涉工具的價(jià)值理性，而應(yīng)以人類、社會(huì)以及技術(shù)之間的相互關(guān)系，辯證分析工具理性與價(jià)值理性。轉(zhuǎn)變以社會(huì)發(fā)展為邏輯起點(diǎn)的教育理念，正確厘清人在現(xiàn)實(shí)場(chǎng)域中的多重屬性及其邏輯關(guān)系，并以人最純粹的本質(zhì)為起點(diǎn)，以個(gè)體發(fā)展的漸進(jìn)性為依據(jù)，以人才培養(yǎng)的內(nèi)在秩序?yàn)檎卤荆_展職業(yè)教育。在順應(yīng)時(shí)代要求、彰顯時(shí)代精神的同時(shí)超越時(shí)代，回到教育本身。

（二）走向深度融合的價(jià)值平衡與統(tǒng)一

職業(yè)教育活動(dòng)中的人作為獨(dú)立個(gè)體的“自然人”，面向工作場(chǎng)域是“職業(yè)人”、面向社會(huì)發(fā)展是“社會(huì)人”。職業(yè)教育實(shí)踐過程中應(yīng)把人當(dāng)作充滿生機(jī)的有機(jī)統(tǒng)一體的人來培養(yǎng)，以人的完整性作為主導(dǎo)性目標(biāo)，改變把個(gè)體當(dāng)作經(jīng)濟(jì)發(fā)展的工具的功利認(rèn)識(shí)，將個(gè)體的經(jīng)濟(jì)性價(jià)值視為發(fā)展的目的加以對(duì)待。

尊重個(gè)體成長與教育的內(nèi)在秩序。個(gè)體成長序列從生物體走向社會(huì)體。生物體對(duì)應(yīng)著自然與自然性，要求職業(yè)教育以自然為內(nèi)在依據(jù)，貼近人的質(zhì)樸天性，并以個(gè)體身體和感官的充分發(fā)展來保持生命的激情與活力;社會(huì)體指向社會(huì)與社會(huì)性，要求職業(yè)教育促進(jìn)人的生命價(jià)值與社會(huì)價(jià)值相統(tǒng)一，引導(dǎo)個(gè)體對(duì)以科學(xué)技術(shù)建構(gòu)的現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)社會(huì)生活的適應(yīng)，并能夠在其中實(shí)現(xiàn)自己的價(jià)值。所以，職業(yè)教育應(yīng)以“自然人”為基礎(chǔ)，重塑對(duì)自然、生命必要的敬畏，喚起個(gè)體對(duì)美善事物的追求，并以此為起點(diǎn)通過“實(shí)踐活動(dòng)”與“職業(yè)活動(dòng)”實(shí)現(xiàn)“自然人”向“職業(yè)人”的轉(zhuǎn)變。培養(yǎng)學(xué)生在當(dāng)前技術(shù)發(fā)展方向及未來職業(yè)領(lǐng)域所必備的技能、知識(shí)、技術(shù)觀，將個(gè)體的實(shí)踐意義和發(fā)展價(jià)值上升到社會(huì)發(fā)展意義與社會(huì)實(shí)踐價(jià)值的高度，從而實(shí)現(xiàn)“社會(huì)人”的塑造。以自然人為底色，以社會(huì)人為表形，通過職業(yè)能力與整全人格、技術(shù)精神與人文底蘊(yùn)的整合來體現(xiàn)社會(huì)價(jià)值與時(shí)代精神，同時(shí)超越時(shí)代回到教育本身，追求教育的人性關(guān)懷。要在實(shí)踐過程中建構(gòu)人的意義，喚起人們對(duì)美好生活的關(guān)切。

（三）兩種價(jià)值體系深度融合下的職業(yè)教育發(fā)展路徑選擇

工具理性與價(jià)值理性的深度融合，要求職業(yè)教育面向人的本性、面向人的價(jià)值、面向人的社會(huì)、面向人的職業(yè)、面向人的生命，以自然人性為基礎(chǔ)，以教育的人性關(guān)懷為價(jià)值起點(diǎn)，在人本性與社會(huì)性、技術(shù)性與人文性、手段性與目的性、工具性與主體性之間保持基本的價(jià)值張力。

首先，應(yīng)樹立超越工具理性的功利性價(jià)值取向。職業(yè)教育的經(jīng)濟(jì)功能無疑是重要的，但我們必須超越單純的功利主義思想，職業(yè)教育不僅關(guān)系到技能學(xué)習(xí)，還涉及尊重生命和人格尊嚴(yán)的價(jià)值觀塑造。職業(yè)教育不僅面向職業(yè)與社會(huì)，還觀照人的主體性與教育性。維護(hù)和增強(qiáng)個(gè)人在他人面前、自然面前的尊嚴(yán)、能力和福祉。職業(yè)教育應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行廣泛的一般性知識(shí)學(xué)習(xí)，尤其需要對(duì)數(shù)學(xué)、計(jì)算機(jī)等核心科目展開深入學(xué)習(xí)。注重培養(yǎng)學(xué)生團(tuán)隊(duì)協(xié)作、溝通交流以及應(yīng)變能力。關(guān)注學(xué)生的個(gè)性養(yǎng)成，在實(shí)踐中指導(dǎo)學(xué)生不斷增強(qiáng)自主性、判斷力和個(gè)人責(zé)任感。幫助學(xué)生樹立理解他人、尊重生命、尊重自然的價(jià)值觀與世界觀。

其次，課程設(shè)置要防止泛職業(yè)化，過度聚焦于某一具體崗位的知識(shí)與技能需求，導(dǎo)致過分強(qiáng)調(diào)技能訓(xùn)練，忽視學(xué)生可發(fā)展性與能力遷移。要避免高度知識(shí)化，過于注重理論學(xué)習(xí)而忽視學(xué)生職業(yè)技能的培養(yǎng)。應(yīng)將人文素養(yǎng)課程融合到具體的課程內(nèi)容中，整合專業(yè)通識(shí)課程、專業(yè)課程、實(shí)訓(xùn)課程，打通理論與實(shí)踐的二元壁壘，建構(gòu)課程一體化、實(shí)踐一體化，促進(jìn)“理實(shí)一體”“知行合一”。在教學(xué)中借鑒傳統(tǒng)學(xué)徒制的做法，展開“對(duì)話式”教學(xué)，強(qiáng)調(diào)師生間的對(duì)話與交流以及學(xué)生間的交流，培養(yǎng)學(xué)生溝通交流與團(tuán)隊(duì)合作能力。轉(zhuǎn)變以結(jié)果為導(dǎo)向的評(píng)價(jià)原則，建構(gòu)過程評(píng)價(jià)體系，關(guān)注學(xué)生實(shí)踐過程與學(xué)習(xí)狀態(tài)。實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐深度融合、技能與知識(shí)同步學(xué)習(xí)、能力與情感共生共融。

再者，加強(qiáng)產(chǎn)教融合。構(gòu)建校企合作、校校協(xié)作等多元化辦學(xué)格局。整合企業(yè)、行業(yè)和社會(huì)資源，形成企業(yè)、行業(yè)、社會(huì)、院校合力，構(gòu)建起多方協(xié)同育人的新格局。為學(xué)生搭建理實(shí)一體化學(xué)習(xí)平臺(tái)，為學(xué)生提供參與社會(huì)活動(dòng)和生產(chǎn)實(shí)踐的場(chǎng)所，為學(xué)生鋪設(shè)感受企業(yè)文化、社會(huì)責(zé)任感的通道，實(shí)現(xiàn)教室與車間互通、學(xué)習(xí)與工作互融、學(xué)生與員工一體、教師與師傅一體、教學(xué)與生產(chǎn)同步、作業(yè)與產(chǎn)品等價(jià)。與此同時(shí)，借助這種立體式、開放性的教育場(chǎng)境，實(shí)施產(chǎn)教文化融合，將產(chǎn)業(yè)文化、企業(yè)文化引入課堂與教學(xué)。通過理論學(xué)習(xí)、社會(huì)實(shí)踐、主題宣傳等形式，將企業(yè)文化請(qǐng)進(jìn)來，讓學(xué)生實(shí)踐走出去。在實(shí)踐中厚植工匠文化、領(lǐng)悟技術(shù)倫理、塑造社會(huì)責(zé)任感，提升學(xué)生的復(fù)合型職業(yè)素養(yǎng)。

面對(duì)日新月異的技術(shù)變革和瞬息萬變的社會(huì)變化，職業(yè)教育應(yīng)協(xié)調(diào)“技術(shù)”與“人文”的關(guān)系，并落實(shí)到教育實(shí)踐中，注重對(duì)學(xué)生的技術(shù)價(jià)值浸染、人文精神重構(gòu)、理想信念塑造。超越狹隘的功利主義、經(jīng)驗(yàn)主義，傳遞社會(huì)價(jià)值體系與道德規(guī)范所期許的技術(shù)理解方式與運(yùn)用準(zhǔn)則。引導(dǎo)學(xué)生逃離對(duì)技術(shù)的過度依賴、對(duì)物質(zhì)的過度崇拜，轉(zhuǎn)向?qū)?chuàng)造力與生命力的追求，對(duì)個(gè)人價(jià)值確立的追求，以推動(dòng)人、技術(shù)與自然的和解與共生，實(shí)現(xiàn)個(gè)體的自由。

參考文獻(xiàn)：

[1][11]朱成晨，閆廣芬.精神與邏輯：職業(yè)教育的技術(shù)理性與跨界思維[J].教育研究，2020（7）：109-122.

[2][德]馬克·韋伯.經(jīng)濟(jì)與社會(huì)（上卷）[M].林光榮，譯.北京：商務(wù)印書館，1997：56.

[3]王伯魯，宋潔.從追問技術(shù)本質(zhì)到探尋人類救贖之道——海德格爾追問技術(shù)思想新解[J].河南社會(huì)科學(xué)，2018（8）：50-54.

[4]馬丁·海德格爾.海德格爾選集（下）[M].孫周興，譯.上海：三聯(lián)書店，1996：932.

[5]馬克思，恩格斯.馬恩選集（第三卷）[M].北京：人民出版社，1995：508.

[6]王迪.勞動(dòng)與人類社會(huì)發(fā)展[M].北京：光明日?qǐng)?bào)出版社，2012：43.

[7]馬克思恩格斯全集（第42卷）[M].北京：人民出版社，1979：127.

[8]關(guān)晶.西方學(xué)徒制研究[D].上海：華東師范大學(xué)，2010.

[9]顧建軍.技術(shù)的現(xiàn)代維度與教育價(jià)值[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2018（6）：1-18，154.

[10]廖申白.亞里士多德的技藝概念：圖景與問題[J].哲學(xué)動(dòng)態(tài)，2006（1）：34-39.

[12]赫伯特·馬爾庫塞.單向度的人[M].上海：上海譯文出版社，2014：11.

[13]萬長松，張茜萌.產(chǎn)業(yè)進(jìn)化論視野中的工業(yè)革命4.0[J].長沙理工大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2016（4）：13-19.

[14]唐林偉，黃思蕾.從“機(jī)器換人”到“人機(jī)共舞”——工業(yè)4.0進(jìn)程中工程技術(shù)人才角色定位與教育形塑[J].高等工程教育研究，2020（4）：75-82.

（責(zé)任編輯：楊在良）

On the Deep Integration of Instrumental and Value Rationality in Vocational Education in the Context of Industry 4.0

ZHANG Zhen

（Hunan Normal University， Changsha Hunan 410081， China）

Abstract： The development of vocational education has long been characterized by a debate between instrumental rationality and value rationality. Instrumental rationality is characterised by 'vocational'， 'instrumental' and 'human' force orientation towards vocational skills.Value rationality is characterised as "development"， "technology" and "sociality". The relationship between instrumental rationality and value rationality in vocational education has gone through three stages： the initial integration， the usurpation of instrumental rationality over value rationality， and the coexistence of instrumental rationality and value rationality. In the era of Industry 4.0， vocational education should move towards a deeper integration of instrumental rationality and value rationality， focusing on both skills training and humanist education.The integration of industry and education should be deeply promoted and an open learning platform with the participation of multiple subjects should be built， to cultivate the compound and high qualified skilled talents who can adapt to the era of Industry 4.0.

Key words： industry 4.0; vocational education; tool rationality; value rationality

作者簡介：張震（1991—），男，碩士，湖南師范大學(xué)助教，研究方向?yàn)槁殬I(yè)技術(shù)教育原理。