教師教育課程一體化建設(shè)問題與策略分析

張 燕

(新疆師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，烏魯木齊 830017)

在科技手段日新月異以及知識更新愈發(fā)快速的新時代下，社會大眾已然明確教育在個體發(fā)展及社會進步中所發(fā)揮的關(guān)鍵性作用。教師身為教育主體，其在國家發(fā)展中所承載的任務(wù)和重要性也被廣大民眾所關(guān)注，誠然，教師教育亦受到社會廣泛重視。而在教師教育理論與實踐研究當中，教育課程一體化建設(shè)的必要性已然成為全球各國廣泛認同的觀點，并生成了新時代教師教育發(fā)展的主流態(tài)勢。而一體化包含教師入職之前與入職之后培養(yǎng)全過程的課程教育質(zhì)量優(yōu)化活動?，F(xiàn)階段，教師教育課程割裂狀態(tài)導(dǎo)致部分重要專業(yè)理論與技能難以通過課程教育形式獲得合理設(shè)置，而部分課程還存在重復(fù)設(shè)置的現(xiàn)象。而促進教師教育課程一體化建設(shè)，不僅有助于實現(xiàn)課程教育的持續(xù)性與系統(tǒng)性，還有助于教師教育可持續(xù)發(fā)展。

一、教師教育課程一體化的建設(shè)意義

(一)國家基礎(chǔ)教育革新的現(xiàn)實要求

近些年，我國將強化素質(zhì)教育工作作為新時代基礎(chǔ)教育革新的重要使命，明確提出國家基礎(chǔ)教育課改工作是深化素質(zhì)教育、落實基礎(chǔ)教育發(fā)展和改革的重要環(huán)節(jié)。伴隨新課改實施，全新的課程體系現(xiàn)已全面進入基礎(chǔ)教育課堂當中。新課程體系集中映射與呈現(xiàn)了現(xiàn)階段新的教育觀念，也促進了教育事業(yè)充分適應(yīng)社會發(fā)展態(tài)勢。新課程的廣泛實施，勢必在國內(nèi)教育領(lǐng)域掀起由理念到實踐的深刻且全面變革。教師是變革的關(guān)鍵要素，我國在基礎(chǔ)教育改革工作當中著重強調(diào)教師所具有的關(guān)鍵性作用，明確要求教師要以全新角色進入課堂，進而推動新課程在教育實踐中的順利進行。所以，如何基于基礎(chǔ)教育課程改革，提升教師綜合素養(yǎng)，讓教師可以快速順應(yīng)新課程是現(xiàn)階段教師教育所面臨的主要難題。教師教育課程作為教師教育的主要構(gòu)成，是我國基礎(chǔ)教育發(fā)展和改革順利實現(xiàn)的保障。同樣，就教師教育課程來說，基礎(chǔ)教育不僅是其發(fā)展的根本依據(jù)，亦是其發(fā)展的主要背景，滿足國家基礎(chǔ)教育改革要求是現(xiàn)階段教師教育課程落實長效發(fā)展的必要前提。所以，不論是從基礎(chǔ)教育改革視角而言，還是基于教師教育課程發(fā)展考慮，均要求教育課程基于自身教育目標、課程體系和教育模式等層面展開反思和革新，進而充分發(fā)揮其為基礎(chǔ)教育改革服務(wù)的根本功能。

(二)教師實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的必然選擇

20世紀70年代初，《詹姆斯報告》當中明確提出教師教育的三階段理論，自此將教師專業(yè)發(fā)展融入職前與職后培訓(xùn)全過程，建設(shè)教師教育課程一體化現(xiàn)已成為全球教師教育領(lǐng)域發(fā)展的主流方向。所謂教師專業(yè)發(fā)展指的是教師個體專業(yè)成長和發(fā)展過程，亦是指教師專業(yè)發(fā)展與成長過程，換言之，職前教育培養(yǎng)、上崗適應(yīng)以及在職提升一體化的全過程。一般來說，教師專業(yè)發(fā)展存在一定階段性特點，每個階段均具備自身特殊的發(fā)展主題、核心與問題，且每個階段出現(xiàn)的問題是否解決以及解決程度也會對日后產(chǎn)生較大影響。課程作為教師教育實踐中的知識、技能傳播媒介，每個階段的核心目標、基本內(nèi)容與中心主題均會對下階段造成直接影響。所以，構(gòu)建一體化的教師教育課程是解決現(xiàn)階段教師專業(yè)發(fā)展的主要條件，唯有實現(xiàn)課程一體化建設(shè)才能科學(xué)部署各階段教師教育課程，從而促進教師專業(yè)發(fā)展有序進行。所以，將兩者有機結(jié)合，讓其互相耦合，并在實踐建構(gòu)良性互動體系，才能讓兩者均實現(xiàn)充分發(fā)展。

二、教師教育課程一體化的建設(shè)問題

(一)課程體系比例失衡

第一，教師教育課程和專業(yè)學(xué)科課程整體占比失衡，學(xué)校方面存在重視專業(yè)課程忽略教師教育課程設(shè)置的現(xiàn)象。第二，教師教育課程設(shè)置種類單一化，課程體系建設(shè)缺乏合理性。教師教育課程體系中的理論課普遍以數(shù)學(xué)、英語和語文等傳統(tǒng)課程為核心，而適應(yīng)教師教育課改發(fā)展態(tài)勢及社會發(fā)展主流、加強教師專業(yè)水平的教育課程，例如校本課程研究、學(xué)習(xí)理論及班級管理等課程設(shè)置并未獲得學(xué)校高度重視。第三，教師教育課程體系當中選修課程占比較低，缺乏彈性內(nèi)容，且涉及范圍較為狹窄，針對拓展教師專業(yè)素質(zhì)的教育課程設(shè)置較少。第四，教師教育課程安排缺乏合理性和統(tǒng)一性。部分院校人才培養(yǎng)計劃普遍由二級學(xué)院全權(quán)負責(zé)，學(xué)校方面則負責(zé)統(tǒng)籌協(xié)調(diào)工作。而二級學(xué)院在教育理論課的安排時間普遍在第四與第五學(xué)期，實踐課程則根據(jù)各專業(yè)學(xué)科基本屬性而定，且各學(xué)院增設(shè)心理學(xué)和教育學(xué)等理論課程的順序也缺乏統(tǒng)一性。

(二)課程內(nèi)容結(jié)合不足

各學(xué)科課程內(nèi)容的有機融合，對于教師日后教育工作能否有效開展并取得實效具有直接影響。但是，現(xiàn)階段多數(shù)院校還存在課程內(nèi)容結(jié)合程度較低以及實踐類課程整合不足的問題。一方面，課程內(nèi)容結(jié)合程度較低。具體呈現(xiàn)在教師教育課程自身，以及專業(yè)學(xué)科課程和教師教育課程結(jié)合程度較低等方面。例如，教育學(xué)及教育心理學(xué)等理論性課程存在較強內(nèi)在聯(lián)系性，需要建構(gòu)完整且統(tǒng)一化的話語表達體系與理論體系。但是，因為學(xué)校方面對于課程內(nèi)容缺乏深度整合，導(dǎo)致在課程實際教育中，產(chǎn)生空白、交叉和重復(fù)等為，課程話語表達體系缺乏統(tǒng)一性，教師教育課程所具備的合理效應(yīng)難以最大化發(fā)揮。同時，囿于專業(yè)發(fā)展經(jīng)歷及教師學(xué)科背景，對于各教育理論課程的內(nèi)容與話語理解不同，課程教育成效差異性顯著。另一方面，教育實踐課整合不足。首先，教育見習(xí)、實習(xí)與畢業(yè)設(shè)計等實踐類課程缺乏統(tǒng)籌規(guī)劃和整合。一般來說，教育見習(xí)、實習(xí)與畢業(yè)設(shè)計對增強教師問題意識與專業(yè)意識，養(yǎng)成基本教育實踐技能，深化專業(yè)理論內(nèi)容的理解和認知，具有促進作用，要融入教師職前培養(yǎng)全過程當中，構(gòu)建層次清晰與循序漸進的實踐課程教育體系。而在實踐中，各個教育單位和教師教育院系之間欠缺深度協(xié)調(diào)與交流，致使實踐類課程間銜接與整合不足，課程實施成效與目標實現(xiàn)度較低。

(三)課程教育方式陳舊

現(xiàn)階段，教師教育課程實施方式陳舊、創(chuàng)新步伐放緩是理論課教育中存在的主要問題。理論課程作為教師教育課程體系的關(guān)鍵，其根本面在于加強受教者專業(yè)興趣、提高教育專業(yè)技能水平、累豐富教育專業(yè)理論、堅定教育理想信仰以及提高問題意識等，而非單純的教育知識累積與識記。所以，承載著教育理論課教學(xué)任務(wù)的授課教師，要重視發(fā)揮自身影響作用，充分將專業(yè)教育理論靈活運用到教育實踐當中。但是，仍有部分教師在課堂教育中將時間過多消耗在理論知識講解層面，盡管小組合作、探究式學(xué)習(xí)以及體驗式教學(xué)在課堂中有所體現(xiàn)，卻并未實現(xiàn)普遍推廣。對于班級學(xué)生數(shù)量較多、學(xué)生忽視理論課程學(xué)習(xí)以及學(xué)生專業(yè)基礎(chǔ)水平差距性大等客觀現(xiàn)實，多數(shù)教師在實際教育中應(yīng)對乏力。

三、教師教育課程一體化的建設(shè)策略

(一)完善教育課程體系建設(shè)

近些年，教育部門針對教師培養(yǎng)工作提出明確意見，要求打破以往固定的課程架構(gòu)體系，設(shè)置實踐性、模塊化以及選擇性教師教育課程，該意見的提出，為師范院校推進教育課程改革工作指明了發(fā)展方向。完善教育課程體系建設(shè)，構(gòu)建以模塊化為基準的網(wǎng)絡(luò)體系，不僅是師范院校適應(yīng)社會發(fā)展浪潮的必然選擇，更是教師教育課程實現(xiàn)一體化建設(shè)的根本要求。在課程體系及建設(shè)實踐中，要滿足以育人為本、終身學(xué)習(xí)以及實踐取向的觀念，并充分滿足教育部門所提出的各項要求，彰顯教育觀念和師德師風(fēng)、教育知識與教育技能等重點模塊，重視課程教育對接性，體現(xiàn)出各學(xué)科間的最優(yōu)組合及多方結(jié)合，生成通識類課程教學(xué)、專業(yè)教學(xué)、教師教育、必修課和選修課、教育理論課和教育實踐課交叉滲透以及有機結(jié)合的模塊化課程體系，重點突出教師教育課程所具備的育人作用。在此過程中，教育理論課要以專業(yè)必修課為主，以選修課為輔助的形式體現(xiàn)。與此同時，以當前學(xué)情為基準巧妙設(shè)置專題性教育內(nèi)容，從而推動師范生師范性及學(xué)術(shù)性的協(xié)同提高。另外，教育實踐課要貫穿教師學(xué)習(xí)全過程，且與理論課同向同行，從而保證其可以將所學(xué)理論運用到教育實踐當中。

(二)有機整合課程教育內(nèi)容

一方面，強化教育理論課知識內(nèi)容的整合。根據(jù)知識內(nèi)容生成邏輯機理編寫教材文本、建設(shè)內(nèi)容體系，有助于教師系統(tǒng)性掌握所學(xué)知識。但是此種方式具有局限性，其難以與實際教育問題相對接，不僅對教育問題的有效解決具有不利影響，也會限制教師教育問題意識以及專業(yè)素質(zhì)的養(yǎng)成。對此，學(xué)校方面可以構(gòu)建三位一體的理論課程體系，具體包含教育學(xué)、教育心理學(xué)以及專業(yè)課程和教育論，探索打破以往專業(yè)課程本位的不良傾向，建設(shè)以問題分析與解決為導(dǎo)向的理論內(nèi)容邏輯體系。另一方面，強化教育理論課和實踐課的有機整合。多數(shù)師范院校都存在著教育理論課和實踐課內(nèi)容匹配度不高的問題。主要原因體現(xiàn)在師范院校課程管理與決策者對于兩者有機整合的必要性和重要性缺乏深刻認知，課程設(shè)置眼界狹窄。第一，要正確認知教育知識所具備的默會知識性質(zhì)，摒棄以往教育理論和教育實踐割裂的錯誤理念；第二，明確全實踐理念，實現(xiàn)教師生活的課程化轉(zhuǎn)變。構(gòu)建課堂學(xué)習(xí)和課外實踐一體化、教育工作和黨學(xué)團活動一體化、校內(nèi)外活動一體化的完善化實踐課程體系，同時將其引進教育實踐課程設(shè)置當中，切實落實教師教育課程的一體化。

(三)及時創(chuàng)新課程教育方式

課程教育作為推動教師教育課程從理念、決策向教師專業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)轉(zhuǎn)移的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，在具體轉(zhuǎn)化中，課程教育者個體育人觀念與行為，對于教師教育觀念及行為的生成具有引導(dǎo)及示范作用。就某種程度上而言，教師教育課程開展與學(xué)生評價模式的創(chuàng)新過程，也是課程實施主體增強專業(yè)意識、更新教育觀念、養(yǎng)成全新教育行為的具體過程，更是對課程實施主體教育專業(yè)素質(zhì)和水平的整體考量。所以，課程實施主體必須正確認知與理解教師教育專業(yè)知識形成的客觀規(guī)律，基于教師教育方式及學(xué)生學(xué)習(xí)方式這兩個維度切入，進行課程教育改革。首先，課程實施主體要積極營造教師教育情境，以問題為基本導(dǎo)向，引導(dǎo)學(xué)生們再深刻感受教育存在的問題和思考教育問題過程當中，發(fā)現(xiàn)并解決各類問題，從而把握參與課程教育改革的“敲門磚”。其次，激勵課程實施主體按照課程及教育實際狀況，在課堂中巧妙應(yīng)用知識講解策略、指導(dǎo)策略以及對話策略等，實現(xiàn)教師講解、學(xué)生自學(xué)、合作小組探討、學(xué)生課堂學(xué)習(xí)成果展示以及情境體驗的充分融合。例如，可借助影視案例和微電影等形式體現(xiàn)課程教育內(nèi)容，以此來組織進行案例教學(xué)和視頻研討活動。

綜上所述，建設(shè)一體化的教師教育課程，是社會發(fā)展以及教育改革的必然趨勢，亦是教師教育專業(yè)可持續(xù)發(fā)展的必然選擇。新時代背景下，唯有落實教師教育課程的一體化建設(shè)，教師教育工作才有具體媒介與抓手，教師教育也才能充分落到實處。在教師教育一體化建設(shè)過程中，不僅要考慮當下社會發(fā)展、基礎(chǔ)教育改革以及教師教育，還要積極掌握與了解現(xiàn)階段教師教育領(lǐng)域產(chǎn)生的新變化與新狀況，唯有如此才能保證在建設(shè)一體化的教師教育課程中實現(xiàn)與時俱進、眼界開闊以及思維靈活。