韓國(guó)教育改革的人類學(xué)反思
——讀《學(xué)校的革新之路——從教育人類學(xué)的觀點(diǎn)出發(fā)》

楊渝東

（南京大學(xué)社會(huì)學(xué)院人類學(xué)研究所，江蘇南京 210046）

教育改革一直是教育研究關(guān)注的一個(gè)重點(diǎn)，其中對(duì)教師的改革是非常重要的一個(gè)問題，很多學(xué)者對(duì)之進(jìn)行過詳細(xì)的討論［1］。韓國(guó)在20世紀(jì)末曾進(jìn)行過一次長(zhǎng)達(dá)10年的教育改革，其中也包含對(duì)教師的改革。韓國(guó)教育人類學(xué)界的徐根元博士對(duì)此改革的進(jìn)程進(jìn)行了長(zhǎng)時(shí)段的跟蹤研究，并在2012年出版《學(xué)校的革新之路——叢教育人類學(xué)界的觀點(diǎn)出發(fā)》一書［2］。

該書出版后，立刻引起韓國(guó)社會(huì)的廣泛關(guān)注，一些主題在網(wǎng)絡(luò)上的討論量達(dá)到了百萬條之多。韓國(guó)學(xué)界也對(duì)此書展開了很多爭(zhēng)論，這使得徐根元的研究受到廣泛關(guān)注。此后，他又出版了《草根教育論：教育過程與課程》，由此成為韓國(guó)從人類學(xué)角度研究韓國(guó)教育改革的一位重要學(xué)者。

就像該書指出的那樣，在世紀(jì)之交，韓國(guó)教育界改革的呼聲日益高漲，主要有兩個(gè)原因。一個(gè)是世界出現(xiàn)了新的全球化趨勢(shì)，網(wǎng)絡(luò)化時(shí)代的步伐提速，使得知識(shí)傳授和獲取在方式和內(nèi)容上都與過去發(fā)生了很大的變化。另一個(gè)就是韓國(guó)既有的教育結(jié)構(gòu)與運(yùn)行機(jī)制問題叢叢，教育分化和不公平現(xiàn)象突出，中學(xué)生課外補(bǔ)習(xí)量激增，但同時(shí)中學(xué)生厭學(xué)和棄學(xué)的情緒反而日漸濃厚，教師的教育成就感在不斷下降。面對(duì)這個(gè)情況，自1995年起，直到2006年，歷經(jīng)金泳三（1993-1998）、金大中（1998-2003、盧武鉉（2003-2008）三屆總統(tǒng)，韓國(guó)都在不斷地進(jìn)行教育體系和學(xué)校機(jī)制的改革。改革自上而下施行，青瓦臺(tái)成立了教育改革委員會(huì)來領(lǐng)導(dǎo)這場(chǎng)教育革新運(yùn)動(dòng)，各廣域市和道的教育廳，再到地方教育部門和各級(jí)學(xué)校，以及在校學(xué)生和他們的家長(zhǎng)，都卷入到了這場(chǎng)“世紀(jì)之交”的教育改革當(dāng)中。然而，經(jīng)過了10多年聲勢(shì)浩大的改革之后，原先存在的情況不僅沒有解決，反而更為嚴(yán)重了：“很多情況下，教育的問題依舊存在，甚至也不是沒有更為惡化的情況。與政府的期待相反，過熱的課外更為嚴(yán)重，教師飽受業(yè)務(wù)的折磨而大量忽視上課，所謂‘教育’崩潰的問題跟過去一樣存在”。

在韓國(guó)人看來，這場(chǎng)世紀(jì)之交的改革最終是以失敗而告終。那么它失敗的主要原因是什么？怎么樣從教育人類學(xué)的方法和理論來認(rèn)識(shí)這樣一個(gè)長(zhǎng)時(shí)段的改革過程？它又為教育人類學(xué)的知識(shí)提供了怎樣的啟示，這是徐根元開啟這項(xiàng)研究時(shí)的問題意識(shí)。徐根元從2001至2004年在首爾大學(xué)大學(xué)院的教育學(xué)系攻讀博士學(xué)位，曾在韓國(guó)的鄉(xiāng)村小學(xué)善德小學(xué)做了三年的調(diào)查，完成了他的畢業(yè)論文。在此期間，他發(fā)現(xiàn)教育改革只是在政策和結(jié)構(gòu)的層面上進(jìn)行，忽視了文化因素在教育政策的運(yùn)作中發(fā)揮的作用，由此使得教育政策的改革在具體執(zhí)行時(shí)往往會(huì)偏離預(yù)想的方向。

比如高中為了招生的公平化，引入了內(nèi)審入學(xué)的制度。然而，這種原本應(yīng)不考慮學(xué)生的來源，只看他們的成績(jī)和優(yōu)缺點(diǎn)來招生的“溫情主義式”的招生方式，卻在學(xué)校里面流行的保護(hù)自己孩子的“小兒主義”的文化面前處處碰壁。也就是說，老師們?cè)趦?nèi)審的時(shí)候更偏向錄取“我們班的孩子”，從而破壞了制度的公平，導(dǎo)致內(nèi)審制度遭到很多質(zhì)疑。根據(jù)他的發(fā)現(xiàn)，作者進(jìn)一步認(rèn)為，在教育之場(chǎng)和教育改革中的大量問題，只通過從上而下的制度性安排是沒法看清楚的，只有通過教育人類學(xué)的研究方法，實(shí)地調(diào)查學(xué)校的改革進(jìn)程與遭遇到的問題，才能夠真正理解這場(chǎng)改革失敗更為深刻的原因。

因此，從2005年9月到12月，作者接受了總統(tǒng)咨詢教育革新委員會(huì)的聘請(qǐng)，研究教育改革的成效。他花了三個(gè)月的時(shí)間，對(duì)韓國(guó)三十多所小學(xué)、初中和高中進(jìn)行了密集的走訪調(diào)查，最終完成了一部研究報(bào)告，題目為《為挖掘和擴(kuò)展教育革新事跡的建設(shè)方案》。由于受到經(jīng)費(fèi)使用的限制，作者只有三個(gè)月時(shí)間來完成這個(gè)報(bào)告，所以他認(rèn)為它在很多方面并不符合教育人類學(xué)研究的要求，一度將它束之高閣。2006年之后，盧武鉉總統(tǒng)漸漸放棄了教育改革政策的推行，差點(diǎn)讓這個(gè)報(bào)告失去價(jià)值。但李明博擔(dān)任總統(tǒng)后，在之前教育改革的基礎(chǔ)上改弦易轍，重推新規(guī)，才使得這份報(bào)告再次受到重視，并在網(wǎng)絡(luò)上迅速傳播，引起學(xué)界和社會(huì)的廣泛關(guān)注。而這本《學(xué)校的革新之路——從教育人類學(xué)的觀點(diǎn)出發(fā)》，就是作者在原報(bào)告的基礎(chǔ)上修改和擴(kuò)充而成的。

縱觀全書，論述的線索非常清晰。作者首先強(qiáng)調(diào)他是站在教師的角度來研究這場(chǎng)教育改革，因此他先討論了從教師的立場(chǎng)來看這場(chǎng)改革為什么會(huì)失敗，緊接著他對(duì)其研究的個(gè)案進(jìn)行了非常詳細(xì)的分析，討論了教師在各個(gè)學(xué)校的改革中所發(fā)揮的角色。最后他討論了教師如何在長(zhǎng)期僵化的教育機(jī)制中失去了對(duì)教育價(jià)值的認(rèn)同，并據(jù)此對(duì)韓國(guó)教育的改革提出了自己新的構(gòu)思藍(lán)圖。

一、教育改革為什么會(huì)失敗？

在1995年改革之初，韓國(guó)教育界用了一個(gè)形象的說法來描述當(dāng)時(shí)的困境，“在19世紀(jì)的學(xué)校，依靠20世紀(jì)的教師，教授21世紀(jì)的學(xué)生?！苯逃隽藛栴}是大家的共識(shí)，但是在教育改革實(shí)施多年之后，這句話卻變成了“21世紀(jì)的學(xué)生，在20世紀(jì)的學(xué)校里面，接受19世紀(jì)教師的教育”。也就是說，教育改革或許已經(jīng)把“19世紀(jì)的學(xué)校”改進(jìn)為“20世紀(jì)的學(xué)?！?，但原先那些“20世紀(jì)的教師”卻退化成了“19世紀(jì)的教師”。在作者看來，教育改革的結(jié)果成為了這個(gè)樣子，那么很顯然它是一次失敗的改革。問題就在于，為什么會(huì)得出這樣的一個(gè)結(jié)論？

作者對(duì)這個(gè)問題的回答是先講事實(shí)，再分析背后的原因和機(jī)制。在對(duì)教師的訪談中，老師對(duì)學(xué)校和教改的評(píng)價(jià)是“學(xué)校變得越來越無聊。隨著時(shí)間的推移，壓力和焦慮變得越來越強(qiáng)。每件事情都變得無聊。上課無精打采，還要監(jiān)督自習(xí)、搞廣播、開班會(huì)。雜務(wù)太多，占用了太多精力。所謂的教育改革，好像只是讓教師更加疲憊。教育改革，是一個(gè)讓身體凍得要死的改革……”教師在學(xué)校不能專心于教學(xué)，卻把主要精力放到了雜務(wù)上，工作無法讓他們獲得成就，反而變得越來越焦慮。由此產(chǎn)生的社會(huì)后果就是教師和學(xué)校日漸疏離，同時(shí)對(duì)校長(zhǎng)工作也越來越不信任，以及最為嚴(yán)重的是，教師和學(xué)生關(guān)系也由此崩解。

不過，有趣的是，關(guān)于教師在教育改革中的位置和作用的問題，一開始就經(jīng)過了激烈的討論，這里面包含了教育改革行政部門對(duì)于教師有什么樣的預(yù)設(shè)。他們認(rèn)為，與其他類型的群體相比，教師有如下會(huì)對(duì)教改構(gòu)成阻礙的特點(diǎn)：封閉性、他律性、非可視性、二重性、利己主義性、缺乏關(guān)心性以及矛盾性。這些特性會(huì)使得教師在教改中缺乏實(shí)踐的主體性精神，他們甚至連教改的目標(biāo)、意圖和基本要求都無法去理解，這樣他們就不僅不是教改的主要參與者，反而是教改的絆腳石。在這樣的預(yù)設(shè)下，行政部門最初有人主張，在教改推進(jìn)的過程中，如果遇到無法深入理解改革思想和方法的老師，可以讓他們離開教育崗位。這個(gè)預(yù)設(shè)遭到很多質(zhì)疑，因?yàn)檫@有可能會(huì)造成大量教師離崗，從而導(dǎo)致教師隊(duì)伍的崩潰。所以，行政部門最后的定位是，教改的一項(xiàng)重要目標(biāo)，就是實(shí)現(xiàn)對(duì)教師的改造。換句話說，要把他們從“20世紀(jì)的老師”升格為“21世紀(jì)的老師”。

然而，教改中最大的矛盾與張力也由此而來。一方面，教改的目標(biāo)是全員性的，要對(duì)學(xué)生、學(xué)生家長(zhǎng)、教師和校長(zhǎng)等各類主要相關(guān)人員進(jìn)行改革，這個(gè)時(shí)候教師成為了教改的客體和對(duì)象。行政部門也有以上所言的諸多對(duì)教師群體的預(yù)設(shè)，并期待通過各種“進(jìn)修”完成對(duì)教師的改造。而另一方面，教改的很多政策和事務(wù)的實(shí)施，甚至包括教改方案的制定，本身又需要教師的參與和投入。這個(gè)時(shí)候，教師是具有主體性的教改參與者。在這里，就出現(xiàn)了兩種不同指向的社會(huì)關(guān)系。前者是把教師當(dāng)作教育行政體系當(dāng)中自上而下去改造的對(duì)象，相關(guān)的政策更多地是以威權(quán)式的方式對(duì)他們進(jìn)行重新塑造。后者則是把他們視作具有民主和平等關(guān)系的教育參與者，強(qiáng)調(diào)在教改的過程中需要更多激發(fā)他們主動(dòng)性的積極性。因此，遵循此邏輯，教改的過程，實(shí)際上就變成了如何平衡教育行政部門與教師群體之間的權(quán)力，以及如何在行政部門的管理目標(biāo)與喚起教師的積極性和創(chuàng)造性等方面，找到一個(gè)彼此能夠接受的契合點(diǎn)。

然而，韓國(guó)的行政體系本質(zhì)上仍是一個(gè)威權(quán)式的模式，這使得教育管理部門自身的改革變得更加困難，從而導(dǎo)致他們?cè)谡瓶亟逃母锏倪^程中很少考慮上下關(guān)系的平衡。雖然很多研究結(jié)果都承認(rèn)教師們自發(fā)參與教育改革是必須的，卻沒有設(shè)計(jì)更為具體的解決方式。

作者認(rèn)為，在這個(gè)背后，是改革政策推進(jìn)者的思考方式的局限性，即依靠合理-結(jié)構(gòu)的范式來進(jìn)行。所謂“合理-結(jié)構(gòu)”的范式包含以下兩種思考方式。其一，人類總是為了自身的利益而合理行動(dòng)。因此，人類的行為是可以預(yù)測(cè)的，可以通過補(bǔ)償和制裁進(jìn)行控制和操作。另一種思考是，這個(gè)世界秩序井然，存在于直線的因果關(guān)系當(dāng)中。所以在這種合理-結(jié)構(gòu)的模式下，教師們成為讓學(xué)校變得秩序井然的工具，也是必須被控制的對(duì)象。這種控制通常都是通過外部標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)價(jià)、補(bǔ)償和制裁得以實(shí)現(xiàn)的。在這種情況下，教師只有為了自我的生存而假裝積極地投入工作。政治家和行政機(jī)構(gòu)從本質(zhì)上并不想改變教育機(jī)制，而是更傾向于強(qiáng)化現(xiàn)成的方式，并向教師附加新的任務(wù)。這就導(dǎo)致教師逐漸變得忙碌、被約束、從屬、成為被動(dòng)的存在。這種模式中，教師就會(huì)喪失其在教學(xué)過程中的主導(dǎo)性［3］。

具體而言，由合理-結(jié)構(gòu)的范式與演繹性的思考推進(jìn)的教育改革政策具備以下的思維特點(diǎn)。第一，從功能和工具性的角度對(duì)教育進(jìn)行思考。比如，1995年發(fā)表的教改方案就明確表示教育改革的目標(biāo)是要為未來的全球化、信息化社會(huì)創(chuàng)造一個(gè)新韓國(guó)。也就是說，注重教育作為創(chuàng)造新韓國(guó)的工具性價(jià)值。第二，帶有明顯的量化思維傾向。在結(jié)構(gòu)-合理的模式下，每個(gè)個(gè)人都是為了自己的利益在行動(dòng)，個(gè)體所獨(dú)有的特性被忽視，被當(dāng)作具有同質(zhì)特征的數(shù)量單位。正因?yàn)槿绱?，與教育相關(guān)的研究都以量化研究的方法來展開，教育政策的推進(jìn)程度或結(jié)果也會(huì)根據(jù)數(shù)量來測(cè)定來評(píng)價(jià)。而這違背了教育應(yīng)該展現(xiàn)差異、堅(jiān)持“因材施教”的原則。第三，它還具有強(qiáng)烈的政治性思維，就是決策者根據(jù)已經(jīng)確定好的教育改革方向，要求教師和學(xué)生做出改變，甚至有權(quán)力強(qiáng)迫反抗者做出改變。

在這樣的思路下，雖然教改提出了一些非常具體的方案，比如更多培養(yǎng)學(xué)生各種各樣的興趣，根據(jù)老師的專長(zhǎng)開設(shè)課外活動(dòng)，把學(xué)校開放出來更好地發(fā)揮社區(qū)功能，加強(qiáng)與學(xué)生家長(zhǎng)的溝通與合作等等。然后從中選擇表現(xiàn)得很好的學(xué)校作為“示范學(xué)校”，組織其他學(xué)校的老師去參觀交流。但是，由于整個(gè)教改體制符合韓國(guó)政治文化中比較明顯的“威權(quán)主義”方式，學(xué)校成為示范學(xué)校所需要的財(cái)政支持依舊掌握在政府手中，留給學(xué)校和教師去培養(yǎng)其“自發(fā)性”的空間非常小，這就使得教師在一個(gè)較長(zhǎng)的時(shí)段當(dāng)中疲于應(yīng)付教改所安排的新任務(wù)，無法將專業(yè)所長(zhǎng)發(fā)揮出來，形成了對(duì)教改的抵抗情緒。更為嚴(yán)重的是，很多教師賦予自身作為教師的道德與價(jià)值遭到摧毀，他們所期待的教育空間的精神氣質(zhì)在工具性和功能性的教育改革中損傷殆盡，從而感受到了極大的職業(yè)挫敗感，這是教改一開始所完全沒有預(yù)設(shè)到的“潛功能”。

從結(jié)構(gòu)上分析了教改之所以失敗的原因后，站在教育人類學(xué)的立場(chǎng)上，作者需要給我們展示具體的“教育現(xiàn)場(chǎng)”?！白尳?jīng)驗(yàn)說話”是人類學(xué)的基本功，但作者雖有三年的善德小學(xué)的田野經(jīng)歷，但是受到時(shí)間的限制，他在一個(gè)多月的時(shí)間里集中調(diào)查了多所小學(xué)和中學(xué)，其中有些學(xué)校比較詳實(shí)有些則比較簡(jiǎn)短，實(shí)際上都無法達(dá)到人類學(xué)長(zhǎng)時(shí)段田野的要求。不過，由于他只側(cè)重在教師層面上的調(diào)查，這些相互可以進(jìn)行比較的個(gè)案依然具有一定的價(jià)值。

二、田野調(diào)查與學(xué)校的變革

作者認(rèn)為，為了解決學(xué)校的問題，研究者應(yīng)理解老師的觀點(diǎn)，因此需要尋找能表達(dá)自己觀點(diǎn)的老師。于是作者將主要對(duì)象設(shè)為進(jìn)行了“學(xué)校革新”的學(xué)校的老師，并通過各種途徑收集了學(xué)校革新的案例，以及多所小學(xué)和中學(xué)的資料。

那么，判斷學(xué)校為“學(xué)校革新”案例的標(biāo)準(zhǔn)是什么？然后應(yīng)選擇其中的哪些學(xué)校進(jìn)行更深入的調(diào)查？作者認(rèn)為，作為“學(xué)校革新”案例的學(xué)校，其進(jìn)行的活動(dòng)應(yīng)要與學(xué)校成員的日常生活密切相關(guān)，不應(yīng)只是一次性活動(dòng)，也不應(yīng)只有一部分教師和學(xué)生參與的活動(dòng)，不應(yīng)與日常教育課程無關(guān)。作者為了把握這些學(xué)校革新了什么，革新是通過什么樣的方式在推進(jìn)，由此產(chǎn)生了怎樣的影響等內(nèi)容，選定了革新的“范圍”和“深度”作為范疇進(jìn)行分類，并分別再分為四個(gè)不同的水平。

范圍指學(xué)校革新事例參與者是哪些，以及該活動(dòng)所產(chǎn)生的影響的范圍。范圍分為四個(gè)水平。第一種水平僅由少數(shù)學(xué)生和少數(shù)教師參與。第二種水平包括多數(shù)學(xué)生和少數(shù)教師，以及與之相關(guān)或感興趣的少數(shù)家長(zhǎng)及社區(qū)人士。第三種水平是多數(shù)學(xué)生與涉及的多數(shù)教師，少數(shù)家長(zhǎng)和社區(qū)人士的積極參與。第四種水平是所有學(xué)生，多數(shù)教師，多數(shù)家長(zhǎng)和社區(qū)人士的積極參與。

深度是指學(xué)校提出的活動(dòng)與其他活動(dòng)有機(jī)地聯(lián)系在一起，持續(xù)不斷地對(duì)全體成員的日常生活產(chǎn)生的正面影響的程度。深度分為四個(gè)水平。第一種深度是指該活動(dòng)與其他活動(dòng)無關(guān)，處于附隨的地位，一次性的或零星的。第二種深度是指其活動(dòng)與其他活動(dòng)無關(guān)，處于附隨地位而周期性地進(jìn)行的。第三種深度是該活動(dòng)是學(xué)校的主要活動(dòng)之一，與其他活動(dòng)并列并經(jīng)常進(jìn)行，但與成員的日常生活意義沒有任何關(guān)聯(lián)。第四種深度與其他活動(dòng)有機(jī)地密切相關(guān)，對(duì)成員日常生活具有重要意義。

作者把這兩個(gè)范疇和各自的四種水平進(jìn)行交叉，將學(xué)?；顒?dòng)分為“學(xué)藝會(huì)型”“運(yùn)動(dòng)會(huì)型”“特別班型”、“普通班型”四種類型。每一種又根據(jù)深度和范圍的不同，將學(xué)校革新事例分為16個(gè)類型。然后作者通過三種方式來收集資料。第一，通過與在革新事例學(xué)校工作的教師們舉行座談會(huì)；第二，參加教育部主辦的地方教育革新精進(jìn)大會(huì)；第三，實(shí)地訪問調(diào)查教師。限于篇幅，在此僅舉出兩個(gè)可以形成對(duì)照的個(gè)案，來說明改革中自上而下行政化色彩嚴(yán)重和依靠教師力量來解決學(xué)校問題的兩個(gè)突出個(gè)案。

江亭小學(xué)在2004年3月被指定為"終身教育示范學(xué)校"。這發(fā)生在2003年9月道教育廳負(fù)責(zé)終身教育事務(wù)的金奉先被任命為校長(zhǎng)之后。他成立了"江亭終身學(xué)習(xí)推進(jìn)委員會(huì)"，把學(xué)校指定為終身教育試點(diǎn)學(xué)校，并讓面內(nèi)所有機(jī)關(guān)負(fù)責(zé)人參加。學(xué)校開放終身學(xué)習(xí)館讓居民自由使用。與教師一起走訪社區(qū)，還開放了老人教室、電腦教室、閱讀教室、保健教室等。他還與居民們組成了登山會(huì)，組織攀登活動(dòng)。學(xué)校為學(xué)生開設(shè)了課后特長(zhǎng)教育活動(dòng)項(xiàng)目。學(xué)生們可選擇學(xué)習(xí)短簫、國(guó)樂、跆拳道、生活體操、羽毛球、亂打、舞蹈、直笛、小提琴、電腦、英語、美術(shù)、讀書等13個(gè)課外內(nèi)容，利用早晨和放學(xué)后的時(shí)間來學(xué)習(xí)，每天活動(dòng)到下午4點(diǎn)。而且，假期也進(jìn)行了英語練習(xí)、環(huán)境體驗(yàn)、鄉(xiāng)土文化經(jīng)歷等活動(dòng)。所有這些活動(dòng)都由教師、外部講師、志愿者等負(fù)責(zé)實(shí)施。

但問題是，作者進(jìn)入校園進(jìn)行調(diào)查時(shí)發(fā)現(xiàn)，盡管學(xué)校安排的活動(dòng)如此豐富，但是包括校長(zhǎng)和校監(jiān)在內(nèi)，這個(gè)學(xué)?？偣膊胖挥?個(gè)老師，他就立即產(chǎn)生了懷疑，就這么幾個(gè)老師，如何可能應(yīng)付工作量如此巨大的日?；顒?dòng)？帶著了解學(xué)校“日?！睜顟B(tài)和學(xué)生日常學(xué)習(xí)生活的目的，作者在接下來的調(diào)查中仔細(xì)觀察了他們?cè)趯W(xué)校的活動(dòng)。

作者在一個(gè)正常的教學(xué)日走進(jìn)江亭小學(xué)，得到校長(zhǎng)的同意后，開始觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。讓他感到意外的是，本應(yīng)上課的時(shí)間，小學(xué)的六個(gè)年級(jí)一個(gè)上午的狀態(tài)卻是這樣的：一年級(jí)的教室里，開著投影電視，7個(gè)孩子只來了3個(gè)，坐在座位上聊天，老師坐在前面閉眼養(yǎng)神，好像沒有睡好。二年級(jí)的2個(gè)孩子在學(xué)習(xí)。三年級(jí)和四年級(jí)合班上課，坐在地板上吹短簫，老師說原本是體育課，外面下雨就改為室內(nèi)吹簫了。五年級(jí)和六年級(jí)的教室空著，沒有看到學(xué)習(xí)的樣子。

到了中午，學(xué)生本該自由活動(dòng)，操場(chǎng)上卻只有一、二年級(jí)的學(xué)生。三年級(jí)以上都在教室練習(xí)吹簫。問及他們是否喜歡，學(xué)生的回答是不太喜歡，但是不吹不行，會(huì)遭到老師體罰。六年級(jí)學(xué)生在機(jī)房練習(xí)打字。但在機(jī)房，指導(dǎo)學(xué)生打字的老師來自校外，又似乎是在拿自己需要完成的事情讓學(xué)生在往電腦里輸?？吹阶髡呷サ臅r(shí)候表情很驚慌。

到了下午，校長(zhǎng)和校監(jiān)都因?yàn)橐獬鲩_會(huì)離開了學(xué)校。離開之前，校長(zhǎng)簡(jiǎn)單地說明了動(dòng)員老師負(fù)責(zé)各種活動(dòng)的機(jī)制。主要還是經(jīng)濟(jì)推動(dòng)力，擔(dān)任一個(gè)活動(dòng)的“部長(zhǎng)”，可以拿到7萬到10萬韓元不等的補(bǔ)助，而且在活動(dòng)的時(shí)候，可以合班進(jìn)行，減少教師的負(fù)擔(dān)。同時(shí)，教師可以從中獲得研究學(xué)生活動(dòng)的機(jī)會(huì)，為自己晉升賺取更多的分?jǐn)?shù)。整個(gè)下午只有一個(gè)老師在負(fù)責(zé)六個(gè)年級(jí)的活動(dòng)，大多學(xué)生處于比較松散的狀態(tài)。其中一個(gè)孩子說他沒有喜歡的老師，只喜歡校長(zhǎng)。

作者隨后走出校園，去采訪學(xué)生的家長(zhǎng)。家長(zhǎng)對(duì)學(xué)校只注重特殊活動(dòng)而不重視教學(xué)的情況十分不滿，為了提高孩子的學(xué)習(xí)成績(jī)，他們不得不到外面去給孩子另找補(bǔ)習(xí)班。而且學(xué)校的特殊活動(dòng)也大多是形式化的，并沒有對(duì)孩子起到什么培養(yǎng)愛好和興趣的作用，對(duì)社區(qū)也沒有任何的意義。一位家長(zhǎng)指出：他們?yōu)榫用褡隽耸裁?說是終身教育，為我們居民做什么了?放寒假的時(shí)候，只會(huì)東游西逛幾天拍些照片，把那個(gè)展示出來嗎?真是的!孩子們干了什么?制作節(jié)目，只帶幾個(gè)孩子過來，然后拍下照片展示給他們。我不知道那是怎么回事。我從每天看到的東西的立場(chǎng)上有很多不滿。我不知道其他的媽媽們，但是真的…但是真的不只是一段時(shí)間了。

在離開之前，作者發(fā)現(xiàn)了一個(gè)回家的學(xué)生。學(xué)生告訴他說，他也很同情老師們，因?yàn)樗麄兲α?，所以沒有時(shí)間好好教。不過他還是希望能在學(xué)校學(xué)到更多的東西。

作者認(rèn)為，江亭小學(xué)這樣的情況在他調(diào)查的過程中并不是唯一的個(gè)案。這樣的學(xué)校在經(jīng)過校改之后，似乎已經(jīng)沒有了學(xué)校的樣子，更像是一個(gè)游樂場(chǎng)所。老師們的精力投入到很多課外活動(dòng)當(dāng)中，而最基本的教學(xué)時(shí)間荒廢掉了。更為重要的是，學(xué)生在這個(gè)過程中成為犧牲品，他們和老師的關(guān)系也崩潰了。學(xué)生沒有喜歡的老師，老師也不好好上課，這是教改導(dǎo)致的一種與其目標(biāo)相背的負(fù)面效果。

另外一個(gè)中學(xué)的情況與江亭小學(xué)正好相反。這是位于慶尚北道晉州地區(qū)的江山區(qū)的鼎城中學(xué)。2003年，鼎城中學(xué)被指定為教育福利投資優(yōu)先地域支援事業(yè)示范學(xué)校。建立這樣的示范點(diǎn)，其主要目的就是打造教改目標(biāo)中的“地域教育共同體”，讓學(xué)校開放其教學(xué)資源給所處的社區(qū)，然后吸引包括學(xué)生家長(zhǎng)在內(nèi)的社區(qū)成員走入學(xué)校，使用學(xué)校的圖書館、體育館、信息資料管，了解學(xué)校的日常教學(xué)安排，支持和理解學(xué)校的工作，從而讓雙方形成密切的相互理解和幫助的關(guān)系，為解決學(xué)校內(nèi)部的問題提供來自共同體意義上的支持。

作者在調(diào)查時(shí)對(duì)學(xué)校的日常運(yùn)作做了非?！坝眯摹钡奶镆绑w驗(yàn)。因?yàn)樵谥暗囊恍┱{(diào)查中受到形式化工作的影響，作者在調(diào)查初期也心存疑惑，尤其是在社區(qū)調(diào)查時(shí)問及居民有沒有看過這個(gè)學(xué)校播放的電影，得到是一個(gè)否定回答時(shí)。然而，在此后的調(diào)查中，作者發(fā)現(xiàn)，校長(zhǎng)對(duì)他很隨和，也沒有任何戒心。當(dāng)他提出要參加他們的教職員會(huì)議時(shí)，初次見面的校長(zhǎng)竟然很爽快地就同意了。教職員會(huì)議上教師按照所屬部門清晰入座，會(huì)議結(jié)束后，各個(gè)部門的教師又各自分開去討論會(huì)議上提出的問題，教師之間的氛圍輕松、活躍、討論問題也很投入。

這個(gè)學(xué)校的規(guī)模中等，全校共有30個(gè)班級(jí)，982名在校生，其中包括11名一年級(jí)的殘障生。教師總共為59名。學(xué)生分布在周邊租房臨時(shí)居住，有163人領(lǐng)取中餐的補(bǔ)助，但有64人來自中上階層的家庭。此外，還有11.5%的學(xué)生來自于單親家庭。因此，學(xué)生家庭的情況比較復(fù)雜，這也影響到部分學(xué)生來學(xué)校上課的狀態(tài)。不過，自2003年，學(xué)校被指定為“教育福利投資優(yōu)先地域支援事業(yè)示范學(xué)?！敝螅刂沟?005年對(duì)其周邊社區(qū)的居民展開調(diào)查發(fā)現(xiàn)，滿意度高達(dá)80%。

取得這樣的成績(jī)，經(jīng)歷了比較曲折的過程。事實(shí)上，2003年，當(dāng)學(xué)校被指定為“示范學(xué)?！睍r(shí)，校長(zhǎng)和老師連什么是“教育福利投資優(yōu)先地域”的概念都不知道，不清楚要做什么事情，怎么去做。當(dāng)校長(zhǎng)根據(jù)教改方的要求，突然拿出30項(xiàng)事業(yè)80多個(gè)計(jì)劃時(shí)，教師們一開始的態(tài)度是極為抵制，雖然背景是學(xué)校將獲得4億7千萬韓幣的資助。然而，學(xué)校專門負(fù)責(zé)項(xiàng)目改革的福利師逐一找有抵制情緒的老師交流，了解他們的想法，聽取合理的建議，削減了80多個(gè)計(jì)劃中內(nèi)容重復(fù)或意義不大的項(xiàng)目，同時(shí)也把學(xué)校面臨的困境，學(xué)生需要得到的幫助一一和教師進(jìn)行溝通。為了解決老師參與事務(wù)的時(shí)間壓力，還專門實(shí)施了輪班制參與項(xiàng)目的計(jì)劃，這樣使得教師不會(huì)感到教學(xué)時(shí)間受到擠壓。最為重要的是，學(xué)校專門安排了家訪和走進(jìn)社區(qū)的活動(dòng)，當(dāng)值老師、商談部長(zhǎng)、社會(huì)福利師以及臨床心理師等人，一起走訪面臨困難的學(xué)生和家庭進(jìn)行，了解他們的生活和學(xué)習(xí)困難。在之后，老師們集體商量，指定相應(yīng)的方案和項(xiàng)目來著手解決這些問題。

教師們發(fā)現(xiàn)，在一個(gè)一個(gè)的走訪過程中，他們逐漸看到了很多特殊而個(gè)別性的需要，而且是來自學(xué)生、家長(zhǎng)和社區(qū)真實(shí)的反映。這比把一個(gè)大項(xiàng)目貫徹下去，要求學(xué)生和家長(zhǎng)來參加和“適應(yīng)”好得多。而且，由于了解到了這些有區(qū)別的困難，也讓具有不同專業(yè)特長(zhǎng)和應(yīng)對(duì)能力的老師能夠在實(shí)踐中發(fā)揮他們的特長(zhǎng)，真正解決學(xué)生的困難，并在此過程中獲得滿足感和成就感，提升對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)同。因此，經(jīng)過這個(gè)轉(zhuǎn)變，示范學(xué)校的任務(wù)從“對(duì)學(xué)生毫無幫助令人生厭的事情”，變成了“為了孩子非做不可的事情”，“作為當(dāng)值老師的我必須完成的事情”。一位擔(dān)任“福利師”的老師這樣評(píng)價(jià)她的工作：

“我們學(xué)校確實(shí)有一名不來上學(xué)的學(xué)生。家長(zhǎng)不想做都放棄了。而且還有一些學(xué)生是過了上學(xué)時(shí)間才到。班主任因?yàn)橛衅渌麑W(xué)生，是不可能去找這些學(xué)生的。我就來專門做這個(gè)福利師，已經(jīng)干了2、3年了，帶著孩子們來上學(xué)，告訴他們第二天應(yīng)該怎么辦，要做什么。這個(gè)角色還是非常重要的。這樣的福利學(xué)校，在程度上進(jìn)一步提高是很有必要的，也很受歡迎。我們都喜歡這樣認(rèn)真地做下去，從個(gè)人的角度來看也是非常好的?！?/p>

在此過程中，老師與學(xué)生的交流也發(fā)生了很大變化，一貫認(rèn)為的“師生關(guān)系崩潰”的認(rèn)識(shí)得到了修補(bǔ)，老師也養(yǎng)成從學(xué)生自身的角度看待他們的思維方式。

“我走進(jìn)一個(gè)學(xué)生家庭，家里有好多個(gè)孩子，家境也不是很好。和父母交談就能知道這個(gè)學(xué)生為什么小學(xué)的時(shí)候就放棄了很多功課，以及為什么現(xiàn)在排斥學(xué)習(xí)。根據(jù)這樣的理解，我感覺和學(xué)生更加接近了。”

不僅如此，在共同了解和認(rèn)識(shí)學(xué)生的困難、幫助他們走出困境的過程中，老師之間的交流、溝通和合作比過去增加了很多。由于有比較明確的目標(biāo)，所以他們之間的競(jìng)爭(zhēng)少了很多，相互理解和配合的氛圍變得更加濃厚，這也使老師感覺到學(xué)校的事務(wù)不是自己一個(gè)人的事，而是大家共同參與，賦予期待的事情，也提升了他們的使命感。教改期待的教師的“主動(dòng)性”被調(diào)動(dòng)出來，而且成為教師重塑自我認(rèn)同的非常重要的心理因素。這也使教師意識(shí)到，從這個(gè)教改開始，學(xué)校的整體出現(xiàn)了實(shí)質(zhì)性的變化。

如果把江亭小學(xué)的情況和鼎城中學(xué)的情況進(jìn)行對(duì)比，就會(huì)發(fā)現(xiàn)它們是教改之后產(chǎn)生的兩類比較極端的情況，也可以稱為理想型的情況。一種是改革項(xiàng)目被教師利用來為自己牟利，犧牲掉學(xué)生和社區(qū)的利益，從而導(dǎo)致教師的責(zé)任感和專業(yè)能力都倒退的情況。而另一種則是教改項(xiàng)目被教師接受和理解，并不斷地投入到其中，從而極大地提高學(xué)生和教師的互動(dòng)，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，以及讓教師感受到成就感。當(dāng)然，其他的學(xué)校，是處于這兩種理想型搖擺的幅線上。當(dāng)然，從總體上看，作者認(rèn)為偏向江亭小學(xué)的情況要更多一些。而從教師角度，他也用兩個(gè)隱喻來對(duì)他們進(jìn)行了分類。

三、蒲公英和向日葵

在最后的討論中，作者用兩類在韓國(guó)具有不同意義的植物來比喻這兩類教改之后的狀態(tài)，以及在其中秉持不同價(jià)值理念的老師。蒲公英代筆著為自己理想而飄散的形象，而向日葵則是迎著太陽不斷要求生長(zhǎng)的形象。

“蒲公英”一詞指的是將工作的中心全部放在孩子身上，奉獻(xiàn)自己的時(shí)間和精力的好老師。許多教師在接受任命之前，都有成為蒲公英老師的夢(mèng)想，但隨著時(shí)間流逝，夢(mèng)想漸漸破碎，其直接原因是學(xué)生們不專心學(xué)習(xí)。很多學(xué)生認(rèn)為學(xué)習(xí)只是生存的一種手段，家里有錢的話不學(xué)習(xí)也無所謂。學(xué)生之所以對(duì)學(xué)習(xí)有如此偏見，原因是政府從幾年前開始宣傳的“不論什么只要做好一件事，就能上大學(xué)”的言論，使部分人認(rèn)為學(xué)習(xí)只是為了自己能過好日子，將教育視為權(quán)利而忽視教育同時(shí)也是一種義務(wù)。作者認(rèn)為，學(xué)習(xí)不僅是為了自己，更重要的是為了理解他人，當(dāng)今社會(huì)需要人們作為民主市民而學(xué)習(xí)。為了解決由此產(chǎn)生的圍繞入學(xué)考試的過分競(jìng)爭(zhēng)和學(xué)校歪曲的知識(shí)教育問題，所以學(xué)校應(yīng)該好好傳授知識(shí)，使那些認(rèn)真學(xué)習(xí)知識(shí)的學(xué)生能夠進(jìn)入大學(xué)。

學(xué)生們不愿學(xué)習(xí)的另一個(gè)原因是僵化的教育課程，教學(xué)往往不考慮學(xué)生的真正能力是否達(dá)到，僅憑他在高一年級(jí)就教高一的課程。很多學(xué)生課堂上無法理解老師教授的內(nèi)容，老師雖然清楚這個(gè)情況但也不得不繼續(xù)在課堂上自言自語，沒聽懂的學(xué)生課下還要進(jìn)行不同水平的補(bǔ)課。高一學(xué)生學(xué)力未能達(dá)到高一年級(jí)應(yīng)有水準(zhǔn)的原因之一，是小學(xué)和初中教師無法專注于授課。電子文件、公文、各種比賽等占據(jù)了教師們上課和準(zhǔn)備的時(shí)間。而且，學(xué)校被教育廳嚴(yán)格束縛，教改之后，教育廳不僅會(huì)把大學(xué)畢業(yè)的新教師派去分校擔(dān)任難度更大的復(fù)式教學(xué)班主任，還經(jīng)常為了提高教育廳的業(yè)績(jī)強(qiáng)迫教師工作，不考慮對(duì)教育活動(dòng)的影響。最終教師們疲憊不堪，難以盡心盡力指導(dǎo)孩子們，而孩子們的學(xué)力也沒能提高，學(xué)校將教師與孩子的夢(mèng)一起折斷了。

向日葵一詞指的是以個(gè)人晉升為中心而不斷努力，疏忽對(duì)學(xué)生的教育，將孩子們作為自己晉升工具的老師。無法專心教書育人的老師們，在善于上課的老師得不到尊敬的學(xué)校環(huán)境下，更多地是選擇追求晉升。想要獲得晉升所需分?jǐn)?shù)，就需要通過討好校長(zhǎng)、校監(jiān)等人，去有加分的學(xué)校工作等方式，這樣一來教師們便完全耽誤了上課的時(shí)間和精力。但目前的情況是，大部分教師都在為晉升而努力，教師們談?wù)摰脑掝}也離不開晉升。結(jié)果這樣的教師掌握了學(xué)校，為了進(jìn)一步晉升，不斷培養(yǎng)像自己一樣的向日葵教師來幫助自己，最終學(xué)校變成了向日葵田。

而地區(qū)教育廳并沒有制裁這樣的學(xué)校，因?yàn)榈貐^(qū)教育廳為了獲得市道教育廳的認(rèn)可，需要向日葵學(xué)校為自己創(chuàng)造業(yè)績(jī)。市道教育廳也需要向日葵學(xué)校來獲得教育部的認(rèn)可，教育部也同樣需要通過這種成果來得到國(guó)民的信任，最終向日葵們得以晉升，而教育改革政策要求并培養(yǎng)出越來越多的向日葵教師，學(xué)校、地區(qū)乃至國(guó)家的未來都被腐蝕了。蒲公英老師則在這種環(huán)境下艱難地生存與彷徨著，公民們也被向日葵學(xué)校和政府用大學(xué)入學(xué)率和名牌大學(xué)畢業(yè)生等數(shù)據(jù)加以迷惑。

最后，作者對(duì)兩類教改結(jié)果的社會(huì)機(jī)制進(jìn)行了分析。目前的行政體制在結(jié)構(gòu)上還不具備明確找出學(xué)校的問題所在并解決該問題的能力。一個(gè)政策從擴(kuò)散到各學(xué)校，再扎根至少需要10年時(shí)間，如果負(fù)責(zé)人經(jīng)常更換，那么便很難順利實(shí)施。舉個(gè)例子，教育部為了推進(jìn)政府“變化與革新”的議題設(shè)立的革新支援組，本應(yīng)承擔(dān)革新工作，最終卻成為能力差的人被排擠后去擔(dān)任職務(wù)的崗位。作者認(rèn)為，如果教育部真正想要革新學(xué)校，即使不能賦予負(fù)責(zé)革新支援組的人相應(yīng)的權(quán)限，至少也應(yīng)該安排真正有能力實(shí)施革新的人坐在那個(gè)位置上，選拔能夠勝任的新人。

而韓國(guó)目前為止的革新與培養(yǎng)蒲公英教師毫無關(guān)聯(lián)，這種革新沒有找到方向。在教育部和教育廳受到這種結(jié)構(gòu)性制約的狀況下，改革政策不可能正確執(zhí)行并取得預(yù)期的成果。最終向日葵還是利用這一機(jī)會(huì)得勢(shì)。正因?yàn)槿绱?，作者在書的結(jié)尾雖然提出了很多蒲公英飛翔的夢(mèng)，但在現(xiàn)實(shí)的窠臼面前，似乎依然還是虛無縹緲，難以實(shí)現(xiàn)。

教育改革是教育學(xué)和教育人類學(xué)共同研究的話題。由于具有相似的文化傳統(tǒng)，東亞的教育改革比較也是一個(gè)重要的話題，如張敬輝等就曾討論過中日高教的教育改革的比較情況。而從人類學(xué)的角度，如何從具體的田野中理解教育改革的進(jìn)程，以及在此過程中教師和學(xué)校所發(fā)生的變化，這也是非常值得關(guān)注的話題。徐根元的這本《學(xué)校的革新之路》為我們梳理了韓國(guó)改革背后的制度性機(jī)制，以及政治文化所產(chǎn)生的威權(quán)式改革思路和由此在改革政策和學(xué)校項(xiàng)目上出現(xiàn)的自上而下的導(dǎo)向?？梢园l(fā)現(xiàn)，雖然教改的目的是喚起教師的自發(fā)性，但由于教改過于強(qiáng)調(diào)目的性和功能性，從而忽視了教育應(yīng)有的內(nèi)在價(jià)值的培育與喚起，而大多數(shù)教師更多是利用這個(gè)機(jī)會(huì)來為自己的晉升創(chuàng)造空間，從而成為力爭(zhēng)向上“向日葵”型。只有個(gè)別學(xué)校如鼎城中學(xué)這樣的情況，學(xué)校、教師、學(xué)生和社區(qū)在一個(gè)良性的機(jī)制下形成了教育的“共同體”，從而激發(fā)出教師投入學(xué)生工作和教育的能動(dòng)性，并從中感受到教育的意義，成為比較具有教育情懷的“蒲公英”型。這樣的經(jīng)驗(yàn)和比較，以及由此形成的理論討論，對(duì)中國(guó)當(dāng)下的教育進(jìn)程具有很重要的借鑒意義。很多人都在談中國(guó)的教育的問題，也有人討論教師的一個(gè)新的“成人”的問題，這恰是這部韓國(guó)著作帶給我們的啟示。