“他者”視域下20世紀90年代的中國少數(shù)民族教育
——《文化·教育與發(fā)展——全球視野下的中國少數(shù)民族教育》述評

馬效義，周錦

（1.北京教育學院北京市督學研修中心，北京 100120；2.中國人民大學社會與人口學院，北京 100872）

一、作品背景與主旨

1999年由美國泰勒·弗朗西斯出版集團出版的China’s National Minority Education—Culture，Schooling，and Development一書，是一本以國外人類學學者為主，研究20世紀90年代中國少數(shù)民族教育的論文集，囊括了來自美國、澳大利亞、加拿大、挪威、中國等12位專門從事人類學和中國少數(shù)民族教育的國際權威專家學者。中央民族大學滕星教授將該書引介給中國讀者，帶領研究生團隊將其翻譯成中文版《文化·教育與發(fā)展——全球視野下的中國少數(shù)民族教育》，于2011年由中央民族大學出版社出版，譯者滕星、馬效義等。

本書的引介背景要追溯到20世紀80年代末。據(jù)滕星教授介紹，1989年他發(fā)表在《求實》雜志的一篇論文被美國期刊翻譯轉載，當時正在香港大學任教、從事中國教育研究的美國學者白杰瑞（Gerard A.Postiglione）讀到該論文后，經(jīng)人引薦找到了他，后來滕星教授受白杰瑞之邀赴香港大學多次講學、開展學術交流。China’s National Minority Education—Culture，Schooling，and Development一書是白杰瑞教授在20世紀90年代主編的一部國際學者研究中國少數(shù)民族教育問題的論文集，他將英文原著贈送滕星教授，并希望能被引介給中國讀者。①該書后由滕星教授領銜翻譯，白杰瑞作中文序出版，在翻譯過程中，因出版需要，部分內(nèi)容適當做了技術處理。

本書的研究背景為20世紀90年代，中國正經(jīng)歷了社會文化變遷和經(jīng)濟結構轉型?！皟?yōu)先發(fā)展教育”首次作為國家發(fā)展的戰(zhàn)略任務提出，實現(xiàn)“兩基”仍是基礎教育的重點任務，高等教育開始啟動收費制改革和擴招計劃。本書的少數(shù)民族教育研究正是在這樣一個社會變革背景下進行的。與此同時，20世紀90年代中國的少數(shù)民族教育事業(yè)迎來了一個新的發(fā)展機遇期，這一時期也是中國民族教育研究快速發(fā)展的時期。當時的西方教育人類學學科已逐漸走向成熟，對異文化背景下的中國投入了更多的研究興趣和關注。隨著中國改革開放的推進，越來越多的國外研究者將中國西部少數(shù)民族教育作為他們的研究對象，他們對中國民族教育的研究思路與理論觀點，為國內(nèi)同行研究中國民族教育問題提供了新的視角［1］207。

本書基于世界上多數(shù)多民族國家都面臨著相似的教育挑戰(zhàn)，在國家框架內(nèi)，秉承公立學校教育能促進各民族教育平等，促進少數(shù)民族貧困地區(qū)的教育發(fā)展，傳承和發(fā)展少數(shù)民族文化的多元文化價值觀，研究中國的少數(shù)民族教育，重點探討民族、文化和學校教育問題。同時，通過研究中國的教育問題，反觀其他多民族國家面對同類問題的解決之道。

二、核心議題與觀點

本書聚焦了族群、文化和教育的主題，探討了中國西部民族地區(qū)的少數(shù)民族教育在20世紀90年代社會文化背景下的發(fā)展狀況，在一定程度上反映了當時國際教育人類學視野中關注的重要關系命題，即傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代性、文化多樣性與國家一體化、民族平等與教育機會均等；尤其是對少數(shù)民族高等教育入學優(yōu)惠政策與教育平等、少數(shù)民族學生學業(yè)成就與歸因理論、少數(shù)民族區(qū)域發(fā)展與教育差距、少數(shù)民族文化與學校教育等議題的探討與研究，在當下背景仍有其學術價值和研究空間。

（一）優(yōu)惠政策與教育平等：入學降分優(yōu)惠政策面臨挑戰(zhàn)與質(zhì)疑

少數(shù)民族高等教育入學優(yōu)惠政策與教育機會均等這一主題的討論，是國內(nèi)外學界研究的重要議題之一，也是國際社會備受爭議的話題。20世紀60年代，美國曾試圖通過肯定性行動（Affirmative Action）實現(xiàn)少數(shù)群體間的教育入學機會平等，但少數(shù)民族高等教育入學優(yōu)惠政策在具體實施中要復雜得多。與此同時，國際學者也將對此問題的討論聚焦于中國少數(shù)民族高等教育入學優(yōu)惠政策在實踐中的挑戰(zhàn)與應對。

中國少數(shù)民族高等教育入學優(yōu)惠政策始于20世紀50年代，國家規(guī)定少數(shù)民族考生在高校招生錄取時享受降低分數(shù)的優(yōu)惠政策，目的是增加這一群體進入高等院校學習的機會，從而使他們真正獲得接受高等教育的平等權利。而隨著社會發(fā)展和時代變遷，少數(shù)民族入學優(yōu)惠政策的實施，其原有的政策目標和功能價值正在受到挑戰(zhàn)和質(zhì)疑。

Barry Sautma博士在《中國少數(shù)民族高等教育的擴招——入學優(yōu)惠政策》Expanding Access to Higher Education for China’s National Minorities:Policies of Preferential Admissions一文中，利用大量官方統(tǒng)計數(shù)據(jù)，指出從20世紀50年代開始，少數(shù)民族入學優(yōu)惠政策在培養(yǎng)少數(shù)民族學生方面取得了成功。如作者所言，“中國在高等教育方面，所實行的優(yōu)惠政策和制度實踐都是在世界前列，中國有著最悠久、最龐大的少數(shù)民族政策”［2］173。Barry認為，少數(shù)民族高等教育入學優(yōu)惠政策是中國根據(jù)少數(shù)民族的實際情況實施的最有價值的政策，其實質(zhì)強調(diào)的是使少數(shù)民族學生受益［2］193。

但同時，Barry指出，中國實施的入學優(yōu)惠政策在政策實踐中開始不斷受到質(zhì)疑，暴露的現(xiàn)實問題要遠比政策制定的初衷復雜得多，諸如只考慮了以民族身份劃分為標準，沒有顧及不同區(qū)域的經(jīng)濟發(fā)展狀況。Barry認為，少數(shù)民族入學優(yōu)惠政策的實施目標能否達到，仍然左右著少數(shù)民族高等教育入學優(yōu)惠政策的未來。作者對入學優(yōu)惠政策的討論，為未來同主題研究提供了基礎和方向。

對于少數(shù)民族高等教育入學優(yōu)惠政策實施的兩難困境，滕星教授將對此問題的態(tài)度和看法概括為四種：“歧視論”“肯定論”“區(qū)域劃分論”和“社會階層劃分論”，問題爭論的焦點在于少數(shù)民族學生是否應該享有優(yōu)先和照顧的權利［3］12。討論的結果和Barry Sautma在研究中提到的結論有相似之處，其中有一種觀點支持優(yōu)惠政策，其他三種觀點均認為，以單一的民族劃分標準對少數(shù)民族實行的降分優(yōu)惠政策，有不妥之處。比如，有意見認為優(yōu)惠政策是對少數(shù)民族學生的反向歧視；部分認為還應考慮少數(shù)民族考生所在的地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展差異等。

少數(shù)民族高等教育入學優(yōu)惠政策以單一的民族劃分為標準遭遇質(zhì)疑，可能還要兼顧民族間的地域差異、經(jīng)濟水平差異、文化差異、社會階層差異以及少數(shù)民族受惠群體融入主流社會程度的差異［3］18。也有學者提出，少數(shù)民族高考入學優(yōu)惠政策應由只關注“民族身份”逐步轉向關注受惠群體的“文化貢獻”［4］。

世界多民族國家對解決少數(shù)群體入學高等教育的機會均等問題，可能都會面臨著類似的困境，本書中對此問題的研究和探討，對當時多民族國家解決類似議題提供了中國的解決方案和經(jīng)驗參考。同時，隨著社會發(fā)展和時代變遷，少數(shù)民族高等教育入學優(yōu)惠政策也在政策實施過程中不斷完善和優(yōu)化。

（二）學業(yè)成就與歸因理論：民間成功理論的中國本土化應用與改進

少數(shù)民族學生學業(yè)成就問題研究是教育人類學領域研究關注的重要議題之一。早期的國內(nèi)教育學者通常把少數(shù)民族低入學率和低畢業(yè)率現(xiàn)象，借用社會進化論視角進行解釋，但是對某些例外情況就缺乏解釋力，如對有少數(shù)民族的文化程度高于漢族的情況，以及對少數(shù)民族學生在國外深造成績高于本土學生的情況等。同為少數(shù)民族學生，當在文化、語言和就業(yè)等問題上面臨同樣障礙，為什么一些少數(shù)民族學生會在學業(yè)上成功，而另一些則會失?。?/p>

關于少數(shù)民族學生低學業(yè)成就研究，美國著名人類學家奧格布（John.Uzo.Ogbu）建構了一套堪稱典范的獨特理論體系［5］7。奧格布早期把少數(shù)民族學生學業(yè)成就低歸咎于“階層化社會理論”（Caste Theory），提出了“類卡斯特”理論的概念，從宏觀族群社會階層分析的角度來研究少數(shù)民族學生的低學業(yè)成就問題。后來奧格布發(fā)展了文化生態(tài)模式（Culture Ecological Model），他把美國的移民分為自愿和非自愿移民兩大類，從參考架構（frame of reference）、民間理論（folk theory）、族群認同、生存策略以及族群關系五個層面，建構框架解釋少數(shù)民族學生學業(yè)成就高低的原因［6］。奧格布在比較自愿移民和非自愿移民的少數(shù)民族群體時提煉出了“民間成功理論”（Folk Theories of Success），用于解釋弱勢族群學業(yè)成功與失敗的原因。該理論認為，如果少數(shù)民族認為他們能通過教育獲得成功，他們便會設法克服因文化和語言造成的障礙；如果他們認為教育制度只會威脅他們的傳統(tǒng)文化與族群認同，而在較廣泛的生活范圍內(nèi)沒有為他們提供與主流群體均等的工作、學習和就業(yè)機會，他們就會有意識地去抵抗主流學校教育［2］214。

本書中的《民間成功理論——漢族并非永遠是最優(yōu)秀的》（Folk Theories of Success:Where Han Aren’t Always the Best）一文，正是以奧格布的“民間成功理論”為解釋框架，以中國涼山彝族自治州西南端白烏鎮(zhèn)的彝族為個案，對白烏鎮(zhèn)6個不同群體的教育模式進行了教育成功與失敗的比較，該文作者為美國著名人類學家斯蒂文·郝瑞（Stevan Harrell）和中國彝族學者馬爾子，他們提出了影響白烏鎮(zhèn)不同群體不同程度的教育成功主要有四個因素：現(xiàn)實入學的種種困難、社會等級、教育目標和性別；同時郝瑞也對“民間成功理論”提出了質(zhì)疑，并在此基礎上對少數(shù)群體的學業(yè)成就理論通過后續(xù)研究不斷發(fā)展完善。

作者根據(jù)中國彝族的個案對奧格布的“民間成功理論”進行了實踐檢驗，通過彝族的個案研究，作者認為奧格布提出的不同學業(yè)成就結果歸結為不同的民間成功理論有一定解釋力；但同時也認為，奧格布提出的“民間成功理論”只按自愿少數(shù)民族和非自愿少數(shù)民族兩條線發(fā)展，過于機械、簡單化，在具體實踐中存在局限性。作者贊同F(xiàn)rank N.Pieke的觀點，即“任何社會里特定少數(shù)民族群體都有不同的教育策略，不同的成功理論和不同的學業(yè)成就比例”［2］216。作者也特別強調(diào)，由于族群內(nèi)部的巨大差異，將某個族群作為一個全國性的或者區(qū)域性的集合體，以衡量教育是否成功的做法是不可取的，需在特定的背景下對特定的群體進行人類學的考察。此外，不能忽視語言和文化上的障礙對教育成敗的影響［2］204。

通過本議題的討論，我們可以看到，西方教育人類學理論是否可以解答中國少數(shù)民族教育的實際問題，在郝瑞和馬爾子的彝族個案研究中不僅得到了深入剖析和實踐驗證，而且也在本文的研究中得到了進一步的理論拓展。

（三）經(jīng)濟發(fā)展與教育差距：“四段式”教育發(fā)展分析模式的構建與運用

教育發(fā)展不平衡問題是全球范圍內(nèi)教育領域研究關切的議題之一。20世紀90年代，中國經(jīng)濟的快速發(fā)展加劇了區(qū)域教育發(fā)展的不平衡，尤其是少數(shù)民族地區(qū)的教育發(fā)展不均衡問題，也引發(fā)了國際學者的關注。加拿大學者Jacques Lamontagne，通過對中國24個區(qū)域的田野調(diào)查、文獻分析等研究方法，提出了一套分析中國教育發(fā)展的“四段式”解釋模式，他認為一個社會實體要經(jīng)歷四個連續(xù)的教育發(fā)展階段，即程度低-速度慢、程度低-速度快、程度高-速度快和程度高-速度慢。

在本書的《中國少數(shù)民族教育——縣際的全國性調(diào)查》（National Minority Education in China:A Nationwide Survey Across Countries）一文中，Jacques以L Then Kho的跨學科比較教育研究方法為基礎，基于對布雷（Mark Bray）和托馬斯（R.Murray Thomas）所倡導的多層次分析的應用，借助羅杰斯（Everett M.Rogers）的社會變革分析模式，構建了分析中國教育發(fā)展不平衡的一種結構化的解釋框架。這種分析模式基于兩個維度：教育發(fā)展程度和時間，通過這兩個維度組合，得到教育發(fā)展速度的測量，以教育發(fā)展的程度和教育發(fā)展的速度為關鍵變量，衡量教育發(fā)展所在的階段；同時基于兩個層面進行解釋，第一個層面分析區(qū)域、民族、性別等變量對教育發(fā)展的影響；第二個層面分析不同的社會經(jīng)濟、地理、政治、民族文化和歷史等變量對教育發(fā)展的影響。通過該模式，他提出一個社會實體要經(jīng)歷四個連續(xù)的教育發(fā)展階段，即程度低-速度慢、程度低-速度快、程度高-速度快和程度高-速度慢。

該模式回答了某一民族的教育發(fā)展程度在全國、省、縣等不同層面是否相一致，教育發(fā)展程度與民族和地域這兩個變量之間為何種關系；還可以判斷隨著時間的推移，不同發(fā)展階段變化的軌跡。同時，該模式也有助于政策制定者了解某一特定社會實體的具體階段和預期的教育發(fā)展，便于依據(jù)社會實體的具體實際能力確立教育目標的可行性。比如在特定的時間期限內(nèi)，某一特定的教育目標，對于處在程度低-速度快階段的社會實體來說，可能會實現(xiàn)；而對于處在程度低-速度慢的社會實體來說，該目標可能實現(xiàn)不了。

Jacques提出的“四段式”模式可分析不同區(qū)域、不同民族所處的教育發(fā)展階段，影響教育發(fā)展的制約因素以及對未來教育發(fā)展的預測，彌補了當時對同類主題的定量研究缺乏結構化的分析模式或解釋框架的不足。同時，該教育發(fā)展分析模式為進一步的研究提供了有價值的參考，有利于理解少數(shù)民族教育發(fā)展的總體趨勢，同時也有利于各民族間教育發(fā)展差異的比較。

（四）民族文化與學校教育：實施雙語教育的困境與突破

少數(shù)民族語言文字的多樣性和復雜性，是少數(shù)民族文化和學校教育之間面臨的主要挑戰(zhàn)之一，少數(shù)民族語言文字在學校教育中的使用現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢也是國際多語社會關注的熱點問題。語言文字不僅是文化的重要組成部分，也是學校教育中進行文化傳承的重要工具。少數(shù)民族語言文字在教育領域中處境如何？有沒有必要用本民族語言文字進行雙語教學？如何實施及實施結果怎樣？這些問題也是教育人類學和多元文化教育中最具挑戰(zhàn)性的課題。

在《語言文字文化的邊界——國家少數(shù)民族語言政策，掃盲計劃和雙語教育》（Writing Cultural Boundaries:National Minority Language Policy，Literacy Planning，and Bilingual Education）一文中，作者Regie Stites提出，任何一個多語社會，在滿足少數(shù)民族語言教學和掃盲的需求上，最大的壓力是要學會主流民族語言，融入主流民族文化。中國的少數(shù)民族語言政策、少數(shù)民族掃盲計劃和雙語教育政策及實踐，都可以解釋為致力于構建和保持文化邊界所采取的措施［2］95。

Regie借助大量史料，一方面詳實介紹了中國少數(shù)民族語言文字的多樣性，中國55個少數(shù)民族中，有30個少數(shù)民族運用了47種不同的少數(shù)民族文字，有31種語言文字用于基礎教育體制中。這同時也帶來了少數(shù)民族語言文字政策實施的復雜性，諸如中國少數(shù)民族語言和國家通用語之間的關系及其所處的地位、少數(shù)民族雙語教學模式的選擇、少數(shù)民族語言文字在教學中存在的問題等。作者以壯、藏、維、彝四種少數(shù)民族語言文字在教育教學中的應用情況為個案，指出少數(shù)民族語言文字教育存在的主要問題表現(xiàn)為：缺乏統(tǒng)一認識；少數(shù)民族語言、漢語課程與教材間缺少協(xié)調(diào)性；缺少合格的師資；另外，還包括少數(shù)民族語言教材、教具缺乏，教學資金和物質(zhì)資源不足等。而這些實施中遇到的問題，作者認為，也是國際多語社會實施雙語教育政策遇到的障礙［2］95。針對雙語教育實施的現(xiàn)狀，國內(nèi)有學者提出，可通過轉變雙語教育觀念、建設雙語教師隊伍、設計合理的雙語教材，建立嚴格的系統(tǒng)評價體系等幾個方面嘗試轉變［7］。

20年后，Regie提到的以上問題在中國境內(nèi)已發(fā)生了較大變化。進入21世紀以來，國家通用語的重要性不斷得到強化，國家通用語的優(yōu)先發(fā)展地位逐步確立，雙語教育逐步向側重于國家通用語為主的教學模式轉變。2000年《中華人民共和國國家通用語言文字法》將普通話和規(guī)范漢字規(guī)定為國家通用語言文字，確定了其法律地位?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》明確將國家通用語放在首要地位，把雙語教學提到學前階段，開啟了雙語教學由以民族語言文字為主向以國家通用語為主的模式轉換［8］。

新時代黨的民族雙語教育政策的核心理念，即推行國家通用語言文字，鑄牢中華民族共同體意識，服務于國家語言規(guī)劃，促進“五個認同”；同時也要學習其他兄弟民族的語言文字，以鞏固平等團結互助和諧的社會主義民族關系。［9］語言文字是文化的重要組成部分，也是文化傳承的重要工具。滕星教授提出的“多元文化整合教育理論”強調(diào)，一個多民族國家的教育在擔負人類共同文化成果傳遞功能的同時，不僅要擔負起傳遞本國主體民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的功能，同時也要擔負起傳遞本國各少數(shù)民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的功能。［10］中國少數(shù)民族語言文字政策和雙語教育的實踐，為世界多民族國家解決少數(shù)民族的語言文字問題提供了參考個案和中國經(jīng)驗。

三、學術貢獻與評價

20世紀80年代開始，中國政府對民族教育問題有了足夠的重視，中外學者合作交流、國外學者扎根民族地區(qū)進行深入研究成為可能。

（一）學術貢獻

本書的價值旨在給我們呈現(xiàn)了自改革開放以來，中國在經(jīng)歷社會轉型和變革過程中，中國少數(shù)民族教育在國外學者眼中的社會文化圖景，再現(xiàn)了改革進程中“他者”視域下，在民族國家的宏觀框架下，中國的民族、文化、經(jīng)濟、政策等多重要素交織背景下的少數(shù)民族教育問題。

1.促進了中國教育人類學學科的發(fā)展歷程

本書聚集了一批研究中國少數(shù)民族教育的國外人類學家，他們運用人類學的理論方法，扎根于中國少數(shù)民族地區(qū)，進行了長期的田野調(diào)查研究，提供了國外研究者看待少數(shù)民族教育問題的研究視角、理論范式和方法論，對于傳播教育人類學的思想理念、理論模式、學科內(nèi)容和研究方法等起到了重要作用。

從研究主體看，中國教育人類學不僅包括中國學者所做的教育人類學研究，也包括國外研究者運用人類學的理論方法對中國教育所做的研究［1］16。本書的研究成果盡管是國際人類學者研究中國少數(shù)民族教育，但也屬于中國教育人類學中的一部分，西方人類學者以個人的實踐，在不同程度上參與并促進了中國教育人類學學科的發(fā)展歷程。

從研究內(nèi)容看，多民族國家中的文化多樣性與國家一體化、文化差異與教育機會均等，少數(shù)民族傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代性教育之間的關系等，是當時以美國為代表的國際人類學者較為關注的研究主題，目光更加關注以少數(shù)民族為代表的社會弱勢群體的利益、社會公正和機會均等。西方人類學者在改革開放后進入中國大陸有兩個方向，一是中國邊疆少數(shù)民族與國家的關系；另外一個是以學科作為一個對象研究［11］。而本書中多數(shù)論文成果正是在此背景下對中國民族教育問題的探討。

從研究方法看，有以宏觀實證研究為主的定量研究，也有基于文獻基礎上的定性分析；但重點是基于田野調(diào)查的民族志撰寫，如本書第三編四個章節(jié)分別以彝族、傣族、藏族和土族四個少數(shù)民族為個案進行民族志研究。民族志方法為我們呈現(xiàn)了地方性文化和學校教育的認知價值是如何起決定性作用，解釋了學校教育如何適應少數(shù)民族文化；民族志也是理解少數(shù)民族成員處理民族認同沖突的最基本的方法［2］12。

2.推動了中國少數(shù)民族教育理論與實踐的傳播

20世紀90年代，中國民族教育研究與世界該學科領域研究相互學習、合作與發(fā)展，世界各國專家來中國學習、考察和研究，美國、加拿大、挪威、澳大利亞等國學者紛紛來中國學習、考察與研究中國少數(shù)民族教育的理論與實踐。他們中的一些人已成為中國民族教育理論與實踐研究的著名專家學者，如本書編者白杰瑞，譯者滕星，作者郝瑞、馬克林（Colin Mackerras）等。

本書主編白杰瑞，作為自20世紀80年代研究中國少數(shù)民族教育的國際學者，在推動中國少數(shù)民族教育研究的中西方交流與文化傳播方面做出了重大貢獻。在中國教育和少數(shù)民族教育研究方面取得了豐碩成果，如《社會變遷和教育發(fā)展：中國大陸、臺灣和香港》（香港：香港大學亞洲研究中心，1995）；China’s National Minorities and Educational Change（Journal of Contemporary Asia.Vol.22，No.1（1992），p.39）、The Implications of Modernization for the Education of China’s National Minorities（Education and Modernization:The Chinese Experience Oxford:Pergamon Press，1992）等［2］404-405。

而本書的引介者、譯者滕星，是20世紀80年代初最早開展中國少數(shù)民族教育研究的學者之一，最早將教育人類學理論引入中國的大陸學者之一，也是內(nèi)地民族教育學的開創(chuàng)者和奠基者之一［12］。一方面，他引進介紹了大量西方教育人類學的理論成果，并致力于中國教育人類學學科體系的構建；另一方面，他多次赴美國多所高校做講座，對中國的系列教育人類學研究進行介紹傳播。30多年來他致力于教育人類學理論在中國的本土化實踐和理論創(chuàng)新，在田野實踐、學科建設、人才培養(yǎng)、學科普及等多方面為促進中國教育人類學的發(fā)展做出了重要貢獻［1］155。

美國著名人類學家、美國華盛頓大學的郝瑞教授，自20世紀80年代以來，在長達近20年的時間里曾經(jīng)多次到我國西南地區(qū)訪問、講座、做田野考察，以不同的實踐方式，直接參與了中國人類學的變革過程。郝瑞在研究中國民族問題、西南族群和彝學等方面做出了重要貢獻，在其代表作《田野中的族群關系與民族認同》《田野中的族群關系與民族認同——中國西南彝族社區(qū)考察研究》《中國西南的族群之路》等中，闡釋了中國西南族群關系與族群認同的復雜性與多樣性［13］，郝瑞后期的研究也逐步對奧格布的民間成功理論不斷豐富和完善。澳大利亞著名學者馬克林教授自1964年以來到訪中國70余次，不僅在中國少數(shù)民族教育的學術研究方面起到了推動作用，而且在積極促進中澳友好合作關系的建立方面做出了積極貢獻，在中澳關系研究領域和西方的中國研究領域中產(chǎn)生了重要國際影響［14］。

通過他們的工作，中國民族教育理論與實踐成果逐步被介紹到國際社會，展示了中國民族教育研究的理論與實踐成就，并為在該領域發(fā)展國際合作奠定了基礎。本書中還涉及到了大量國際學者對中國少數(shù)民族教育研究在國外出版的英文文獻，對我們梳理中國少數(shù)民族教育發(fā)展史和中國教育人類學學科發(fā)展史提供了難得的史料。同時，該書英文原著的出版，給西方學術界研究中國少數(shù)民族教育打開了窗口。

3.為全球其他多民族國家的教育實踐提供了中國個案和經(jīng)驗參考

如本書“序”中所言，“教育是折射一個民族的一面鏡子”；通過他國的教育體系或存在的問題，幫助反思西方自己的體系或他們自己已有的問題。美國、加拿大、澳大利亞等國際學者試圖通過研究中國的少數(shù)民族，來實現(xiàn)對自己國內(nèi)的不同族群之間所存在的文化與社會差異進行重新理解的意圖。從某種意義上講，國際學者研究中國的少數(shù)民族，基于一種理論假設，即認為多元文化教育能加深和促進主流文化和其他族群文化間的理解。在某種程度上，后者會增加少數(shù)民族更多參與學校教育的機會，提高他們在社會和經(jīng)濟發(fā)展方面獲得機會平等的可能性［2］1。他們對中國多民族國家的少數(shù)民族教育研究，可作為認知的“他者”來深化反觀他們對自己國內(nèi)的族群、多元文化、教育等問題的理解。如，中國的少數(shù)民族入學優(yōu)惠政策的實施、少數(shù)民族雙語教學或雙語教育的政策實踐等。

（二）局限之處

中國教育人類學在20世紀90年代雖然有初步發(fā)展，但還未形成完善的學科體系。當時國際學者探討中國的少數(shù)民族教育，主要聚焦于傳統(tǒng)與現(xiàn)代、民族與國家、多樣性與一體化等宏大命題的語境下，盡管西方人類學者長期地在中國民族地區(qū)做了大量扎實而又規(guī)范專業(yè)的田野調(diào)查，但畢竟是基于不同國情和不同文化語境下，根植于中國本土實踐的民族教育，有多重因素錯綜交互的復雜性，不可避免地存在西方學者以“局外人”的視角、運用西方理論對中國民族教育問題進行意義闡釋的局限性和偏頗之處。另外，作為國外人類學研究者本身，他們更多是將中國少數(shù)民族教育問題的田野研究作為世界人類學學科背景下的實踐個案，在田野調(diào)查中也難免困囿于中西差異帶來的認識論困惑、情感困惑和倫理困惑、民族志權威性與否等現(xiàn)實問題的挑戰(zhàn)［15］。這對研究者而言也會對研究對象的真實性和解釋性帶來困擾。

［注釋］

①本部分內(nèi)容是作者馬效義根據(jù)對滕星教授的訪談記錄整理。