混合式教學在文言文教學中的應用

裴戈

內(nèi)容摘要：信息時代已然到來，后疫情時代混合式教學勢在必行。本文在了解文言文教學現(xiàn)狀的基礎上，結(jié)合混合式教學模式的特點，從課前、課中、課后教學三個階段和教師主導、學生主體兩個教學地位著手并輔以例證，探究該模式下中學語文文言文教學合理有效的策略。

關(guān)鍵詞：混合式教學 中學文言文教學 應用探究

信息時代萬象更新，教育也在挖掘互聯(lián)網(wǎng)帶來的發(fā)展?jié)摿Α?017年，教育部制訂的《普通高中語文課程標準》構(gòu)建的十八個學習任務群，“跨媒介閱讀與交流”就是其中之一;在實施建議中更是明確提出要“探索信息化背景下教與學方式的轉(zhuǎn)變”。2020年一場疫情的爆發(fā)，更是將教育推向信息化實踐浪潮，混合式教學勢在必行。

然而，文言文教學中生澀難懂的語言結(jié)構(gòu)加之應試教育下固定的考試題型，使之成為中學語文教育一直以來的短板。所以，信息化時代語文文言文教學要在現(xiàn)代教育科學技術(shù)手段和傳統(tǒng)課堂教學方式的融合（即混合式教學）中尋找突破。

一.混合式教學模式的特點及應用現(xiàn)狀

混合式教學是信息化時代背景下應運而生的一種新的教育理念，它是集互聯(lián)網(wǎng)遠程線上教學和傳統(tǒng)課堂教學方式兩者優(yōu)勢于一體的線上、線下同步教學的新模式;它既是對傳統(tǒng)課堂教學的發(fā)展和完善，也是對信息化在線教育的探索。它是以學生為主體、教師為主導，在考慮學生特點、學科特點、信息水平的發(fā)展等多重因素的基礎上，對教師、受教者、教學資源、教學環(huán)境等因素的協(xié)調(diào)整合[1]，使教學質(zhì)量更高化、教學效果最優(yōu)化的學習方式。

自2003年12月北師大何克抗教授在國內(nèi)首次提出該模式，有條件的學校也在積極倡導混合式教學模式，但是由于對混合式教學缺乏深入的理解，實際教學中學生積極性不高、教師工作量增加而教學效果卻不明顯，文言文教學更是止步于文言實詞的釋義等知識展示代替?zhèn)鹘y(tǒng)的黑板書寫，僅將教學媒體作為展示版使用，種種教學實踐致使該模式不僅是在文言文、包括其他語文教育中收效甚微。

然，混合式教學可以實現(xiàn)聽課方式的多樣化，學生可以通過遠程在線學習資源溫習功課;該模式背景下，集合了眾多名校名家精品課程的學習軟件應運而生，為教師資源短缺的欠發(fā)達地區(qū)提供了更高質(zhì)量的學習平臺;學生線上學習、線下答疑，線上平臺獲得初級認知，線下討論深化課程學習……疫情之下，騰訊會議、釘釘?shù)仁谡n平臺的開發(fā)、混合式教學模式的應用，使學校課程進度得以穩(wěn)步跟進?？梢?，其內(nèi)在的教育發(fā)展?jié)摿θ杂写_發(fā)。

二.中學語文文言文教學現(xiàn)狀分析

文言文作為我國傳承千年優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的主要載體，其重要性不言而喻。但是就目前的教學實際而言，尚存在著很多問題。

1.教師的主導作用和學生的主體作用顛倒混亂。當前，我國的選拔人才的方式仍然是以應試教育為主導，這就導致了教師在課堂上空套素質(zhì)教育的軀殼仍以應試教育的內(nèi)容去展開教學。在文言文教學當中，教師大多依賴教參提出的統(tǒng)一要求，按部就班講授文言知識、順出文意，學生意識得不到喚醒。這樣的課堂改變了教育所倡導的教師主導和學生主體的理念，不僅沒能發(fā)揮教師的作用，也沒能做到“為了學生的一切”，學生自主學習能力未得到有力地培養(yǎng)。這種固定的教學模式對戰(zhàn)考試尚有弊病，何談學生發(fā)展。

2.師生對文言文閱讀及學習太過功利化、缺乏興趣。學生的認知停留在背會文言實詞等基礎知識以及古文可以應付考試，文言文部分在考試中的占比最多為20—25，初中這一部分分數(shù)占比更少，大多數(shù)學生選擇“不求甚解”，得到差不多的分數(shù)就可以，甚至放棄這一部分的分數(shù)。教師講課方式的固定，亦或朗讀古文時無法將學生帶入情境，學生無法身臨其境感受古文的魅力，也在一定程度上降低了學生對文言文學習的興趣。

3.課程資源利用缺乏指導，學生無法及時溫習、拓展知識。大量的實際課堂觀察可見，學生對文言文的學習大都只局限于課堂之上，再或者延至試卷上，很少學生會主動在課外去查閱相關(guān)資料深入了解學過的文言文，畢竟學生精力有限，還要應對其他學科的學習;另外，教師對課程資源缺乏有效指導，互聯(lián)網(wǎng)媒體上大量高品質(zhì)的名家品牌課和相關(guān)影視資料學生無法利用起來，這使得學生的文言文學習更有局限性。

三.混合式教學模式在中學語文文言文教學中的應用探索

目前，中學文言文教學及學習尚且停留在傳統(tǒng)課堂教學階段。本文借鑒山東師范大學李逢慶教授在研究翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的基礎上提出的“三階段式”混合式教學實施流程，結(jié)合相關(guān)教學案例進行分析，來探索混合式教學模式在文言文教學中的運用策略。

1.借助線上名師課堂輔助課前教學，充分發(fā)揮教師主導、學生主體的作用。學生對文言文的學習缺乏具體歷史環(huán)境的感知、傳統(tǒng)的課堂教學中教師教學水平和能力、學生的古文知識儲備、課前預習情況等因素，都直接影響著學生的文言文學習?；旌鲜浇虒W背景下對學生和教師都提出了更高的要求。

一方面，教師在備課時可從MOOC、超星爾雅等軟件上積極尋求網(wǎng)絡優(yōu)質(zhì)資源，借鑒名師授課方法，更好把握不同文言文的教學重點，取長補短提升自己的教學能力，從最初知識的傳遞者轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)在學生學習過程中的引導者、合作者、促進者;另一方面，教師在資料庫中選取最合適的優(yōu)質(zhì)課分享給學生，并給予學生一定的自學建議，明確自學方向。對于文言文學習的必備背景知識、預習要求及相應的拓展延伸知識以文字資料或者微課、視頻等形式上傳至班級公共平臺，供學生預習。

如《小石潭記》這篇文言散文，教師在“學習強國”上搜索到鄭州市第九十六中的耿小菲教師的公開課，并將它分享在學生家長群里作為課前作業(yè)來代替以往口頭預習作業(yè)，以達預習實效。課前預習環(huán)節(jié)，學生在線上首聽課堂掌握基礎的文言知識，跟著教師思維整體把握作者發(fā)現(xiàn)小石潭到離開小石潭的過程，這也為教學中明確“梳理文章思路，體會作者情感”“分析本文的寫作特色”等重點打基礎，并通過積極的課前反饋讓教師明確學生學習難點、在二次學習中讓學生有問題意識，去發(fā)展學生的創(chuàng)新思維、培養(yǎng)自學能力。就像李逢慶在他的討論中提出的，實現(xiàn)淺層的知識學習在課前，知識的理解與遷移則在二次課堂上教師的引導中實現(xiàn)，以促進學生高階思維能力的提升。[2]

2.課上融入多媒體教學工具、互聯(lián)網(wǎng)教學資源，發(fā)掘和完善文言文教學形式，提升學生古文學習成效?；旌鲜浇虒W模式下教學媒體的選擇更重視發(fā)揮整體的作用，教學內(nèi)容的更好呈現(xiàn)同樣是促進學生學習的關(guān)鍵。

一方面，在文言文閱讀時，以播放名家朗誦音頻取代學生看注釋自證讀音環(huán)節(jié)，名家誦讀除了讓學生在對比中自我糾正讀音，富有情感和節(jié)奏的朗誦還可以將學生帶入選文所表達的情境中，更易產(chǎn)生共鳴、吸引學生的朗讀興趣。注重誦讀的訓練，更好地挖掘文言文中具備的文言知識和人文精神，這是當下文言文教學一大缺口。

另一方面，多媒體基礎設施的完善要輔之以恰當?shù)慕虒W手段，讓文言文深度理解變得容易，才能激發(fā)學生的興趣、調(diào)動學習積極性。如《小石潭記》教學中，教師將作者見石潭—觀潭景—望潭源—感潭境—離石潭的過程以及其中的景物結(jié)合文章的觀景順序通過多媒體依次展現(xiàn)出來，讓學生以動態(tài)的感官明了寫景的順序，領(lǐng)會作者的寫作意圖;或組內(nèi)討論并以組為單位展開交流，生生、師生互相“發(fā)難”，于激烈的討論中激發(fā)學生的求知熱情、提高學生的語言表達能力;結(jié)合中學生好奇心、想象力強的特點，發(fā)掘多種教學形式，補足“空白點”，加深理解與把握。對于文言文教學，要激發(fā)學生的學習興趣，就要善于根據(jù)文言文的類型去合理安排教學情節(jié)，發(fā)散學生思維，鍛煉學生語言建構(gòu)與應用能力，挖掘?qū)W生創(chuàng)作潛力。

3.加強課后教學反饋與評價平臺的構(gòu)建，注重文言知識的鞏固與延伸，實現(xiàn)學生文言學習思維的發(fā)展與能力的提升。之所以學生學習新的文言文的能力不強，很大程度上還是沒有形成良好的文言學習習慣。傳統(tǒng)課堂下學生文言文的學習僅限于課堂教學下的識記，文言基礎知識掌握不牢固，文言學習能力自然得不到發(fā)展。所以，課后的總結(jié)、鞏固也很重要。

首先，教師要會布置課后學習作業(yè)，進行適當?shù)恼n堂檢測、文言文基礎知識的總結(jié)以及文章主題內(nèi)容的適當延伸也是很重要的。如《小石潭記》課后，學生自主梳理出課文里的文言知識，讓基礎知識在總結(jié)中得以鞏固;同時作為能力提升對學生提出延伸問題，“對比《小石潭記》與袁宏道《滿井游記》，思考創(chuàng)作背景相似、年齡相仿的兩人，同樣是寫自然之景，為何卻描繪出了不同意境？”教師可提供江盈科《解說集序一》評價“宏道詩文，美在其真”部分、柳“文以明道”以及袁《敘小修詩》中“非以胸臆流出，不肯下筆”等相關(guān)寫作思想資料，以文字形式分享在班級學習平臺供學生分析解讀，在自我感知和生生討論中感悟“以我觀物，物皆著我之色彩”和不強加物象以自我的感情的不同寫作風格。

其次，教師要及時對學生提交的作業(yè)予以批改和反饋，學生則根據(jù)教師指導及時地修改、完善、提煉自己的學習成果和反思總結(jié)并提交至班級學習交流平臺，使學生養(yǎng)成良好的學習習慣，促進學生之間的學習交流和競爭、提升學生的學習熱情。一方面，讓學習平臺成為見證學生語文素養(yǎng)發(fā)展的成長檔案，將其作為過程性學習評價的重要組成部分;另一方面，這些數(shù)據(jù)平臺的建立不僅為學生提供了重復性、再生性學習資源，同時也為教師進行課程改革提供了系統(tǒng)化資源，促進教學在反思中實現(xiàn)螺旋式上升。[3]

注 釋

[1]楊陽.混合式學習在小學語文閱讀教學中的應用研究[D].寧夏大學，2018.

[2]李逢慶.混合式教學的理論基礎與教學設計[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2016，26（09）：18-24.

[3]桑新民.學習主體與學習環(huán)境雙向建構(gòu)與整體生成——創(chuàng)造全球化時代的學習文化與教育智慧[J]教育發(fā)展研究，2009，（23）：125.127.

（作者單位：喀什大學人文學院）