本科層次職業(yè)教育專業(yè)課程觀探析
——基于技術(shù)知識論的視角

2019年以來，在《國家職業(yè)教育改革實施方案》的指引下，我國新生了一批本科層次的職業(yè)技術(shù)大學，諸如南京工業(yè)職業(yè)技術(shù)大學、山東工程職業(yè)技術(shù)大學、重慶機電職業(yè)技術(shù)大學、泉州職業(yè)技術(shù)大學等等，到目前為止該類院校已達近30 所。2021年1月22日，教育部印發(fā)了《本科層次職業(yè)教育專業(yè)設(shè)置管理辦法（試行）》，強調(diào)本科層次職業(yè)教育專業(yè)設(shè)置應體現(xiàn)職業(yè)教育類型特點，堅持高層次技術(shù)技能人才培養(yǎng)定位，為本科層次職業(yè)教育人才培養(yǎng)提供了指南。那么，這樣一批本科層次的職業(yè)技術(shù)大學人才培養(yǎng)區(qū)別于?？茖哟胃呗氃盒：推胀ū究圃盒Ｈ瞬排囵B(yǎng)的關(guān)鍵是應開發(fā)一種符合其自身特點的課程體系。課程作為人才培養(yǎng)的載體，直接關(guān)系到教育質(zhì)量，因此本科層次職業(yè)教育專業(yè)課程開發(fā)如何就關(guān)系到本科層次職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量，而課程開發(fā)工作首先需要確立合理的課程觀。一般來說，人們會把課程的基本性質(zhì)理解為知識。不同類型教育中的課程基本性質(zhì)應該會表現(xiàn)為不同類型的知識，對于本科層次職業(yè)教育來說，基于其定位于高層次技術(shù)技能人才培養(yǎng)，突出技術(shù)性是其重要的邏輯，其專業(yè)課程的基本性質(zhì)應該為技術(shù)知識，而且有的學者主張將扎實的技術(shù)知識作為本科層次職業(yè)教育真正名副其實的要點之一[1]。在技術(shù)哲學中，目前已經(jīng)形成了豐富而厚實的技術(shù)知識理論，可為分析本科層次職業(yè)教育課程觀奠定思想基礎(chǔ)?；诖耍疚膰L試以技術(shù)知識理論為方法論基礎(chǔ)，從課程本質(zhì)觀、課程目標觀、課程內(nèi)容觀、課程實施觀和課程評價觀五個方面探討本科層次職業(yè)教育專業(yè)課程觀。

一、基于技術(shù)經(jīng)驗體系的專業(yè)課程本質(zhì)觀

課程本質(zhì)主要回答課程是什么的問題，這是課程開發(fā)與課程觀的基礎(chǔ)性問題。對于本科層次職業(yè)教育專業(yè)課程開發(fā)工作，首先需要認識清楚本科層次職業(yè)技術(shù)大學專業(yè)課程到底是什么？如何與普通學術(shù)性大學的課程做出根本性的區(qū)分？不管是本科層次職業(yè)教育專業(yè)課程還是普通本科教育專業(yè)課程，它們都是課程，都會遵從課程的一般原理，那么要認識清楚本科層次職業(yè)教育專業(yè)課程區(qū)別于其他類型課程的關(guān)鍵點就在于本科層次職業(yè)教育專業(yè)課程的技術(shù)這一邏輯點。所以，必須從認識技術(shù)這一邏輯點來認識本科層次職業(yè)教育專業(yè)課程的本質(zhì)。

關(guān)于技術(shù)的認識，技術(shù)知識論的觀點中已經(jīng)形成了豐富的認識。首先，關(guān)于技術(shù)是什么，有如下系列觀點：技術(shù)是指對機器、設(shè)備和工具的使用，技術(shù)是一種應用科學，技術(shù)是一種人類控制自然的方式，技術(shù)是一種人類控制物理環(huán)境的方式，技術(shù)是一種人類使用某種物理對象來滿足自身需要的方式，技術(shù)是提煉原材料以增加其效用的一種方式方法，技術(shù)是所有合理有效的活動，技術(shù)主要解決做什么、如何做的問題，技術(shù)總是與物質(zhì)形態(tài)的工具、機器、設(shè)備和裝置等聯(lián)系起來?？梢?，技術(shù)總是與某種行動的需要和有效性聯(lián)系起來，作為一種技術(shù)教育形態(tài)的本科層次職業(yè)教育專業(yè)課程為的是能夠促進學習者在工作崗位中有效行動。其次，關(guān)于技術(shù)的要素，有觀點指出[2]，技術(shù)的基本要素包括兩個方面：主體因素與客體因素，其中主體因素包括經(jīng)驗、科學知識和技能，客體因素包括工具、能源和材料。這也就意味著以技術(shù)為導向的本科層次職業(yè)教育專業(yè)課程包含著如何有效行動的規(guī)則、工具、材料等豐富的元素。第三，技術(shù)的體系化問題。技術(shù)是以體系化的方式存在的，現(xiàn)代技術(shù)體系既包括物性技術(shù)體系，也包括智力技術(shù)體系。物性技術(shù)體系是以物質(zhì)為載體或形態(tài)的技術(shù)體系，如樣品、樣機等人工產(chǎn)品；智力技術(shù)體系是以知識、經(jīng)驗、技能等形態(tài)表現(xiàn)出來的技術(shù)體系，如工藝流程、操作規(guī)則、管理技術(shù)、服務(wù)技術(shù)等。這也就意味著以技術(shù)體系為內(nèi)核的本科層次職業(yè)教育專業(yè)課程既離不開工具和材料的物質(zhì)性內(nèi)容，也離不開規(guī)則和價值的非物質(zhì)性內(nèi)容。

對于本科層次職業(yè)教育專業(yè)課程本質(zhì)的認識，需要站在上述技術(shù)的立場去審視。課程作為一種人類社會所積淀下來的優(yōu)秀經(jīng)驗體系集合，匯集著可供下一代去學習傳承的先進經(jīng)驗。本科層次職業(yè)教育專業(yè)課程實質(zhì)上是基于人類社會所創(chuàng)造的先進技術(shù)經(jīng)驗體系的集合，可以從靜態(tài)和動態(tài)兩個角度來認識本科層次職業(yè)教育專業(yè)課程。作為靜態(tài)的技術(shù)經(jīng)驗結(jié)果集合的本科層次職業(yè)教育專業(yè)課程，蘊含著經(jīng)過訓練而可獲得的經(jīng)驗、技能和技藝，蘊含著實現(xiàn)某種目的的物質(zhì)手段體系，一定程度上本科層次職業(yè)教育專業(yè)課程是一種蘊含著某種實踐技巧的學問。作為動態(tài)的技術(shù)經(jīng)驗活動過程的本科層次職業(yè)教育專業(yè)課程，是指課程作為學習者體驗的過程，從無形技術(shù)向有形技術(shù)、從潛在技術(shù)向現(xiàn)實技術(shù)轉(zhuǎn)化的動態(tài)過程；本科層次職業(yè)教育專業(yè)課程是一個學習者將技術(shù)經(jīng)驗動態(tài)化的過程，利用成熟的技術(shù)規(guī)則來運作技術(shù)、收獲技術(shù)的過程。作為技術(shù)經(jīng)驗體系的本科層次職業(yè)教育專業(yè)課程體現(xiàn)出以下幾個不同于普通學術(shù)型大學專業(yè)課程的明顯特征。一是物質(zhì)性，本科層次職業(yè)教育專業(yè)課程總是與工作現(xiàn)場中的某種設(shè)備、工具、產(chǎn)品、機器、原料等物質(zhì)性的東西聯(lián)系在一起，課程的名稱和具體內(nèi)容都指向著承載技術(shù)的某種物質(zhì)，比如《機械電子系統(tǒng)》《儀表技術(shù)》。二是操作性，本科層次職業(yè)教育專業(yè)課程總是關(guān)注著在實際的工作現(xiàn)場人們?nèi)绾斡行Р僮鞯膯栴}，集合著關(guān)于操作的規(guī)則、程序、方法等，從相當一部分課程的名稱我們可以看出來的是“××設(shè)計、××測量、××分解”等等，均是一種操作。三是工作場所性，本科層次職業(yè)教育的相當一部分專業(yè)課程所關(guān)注的是發(fā)生在工作場所中的技術(shù)，或者某一課程需要在工作場所中開展教學，這也充分體現(xiàn)了本科層次職業(yè)教育人才培養(yǎng)的特點。

二、基于技術(shù)知識構(gòu)建的專業(yè)課程目標觀

按照《本科層次職業(yè)教育專業(yè)設(shè)置管理辦法（試行）》，本科層次職業(yè)教育著眼于培養(yǎng)高層次技術(shù)技能人才，畢業(yè)生能夠從事科技成果、實驗成果轉(zhuǎn)化，能夠生產(chǎn)加工中高端產(chǎn)品、提供中高端服務(wù)，能夠解決較復雜問題和進行較復雜操作。那么，本科層次職業(yè)教育專業(yè)課程如何落實上述培養(yǎng)目標？學生學習完專業(yè)課程之后究竟應該有什么收獲呢？其收獲肯定不能與學術(shù)型大學的學生完全雷同。通常情況下，按照現(xiàn)有成熟的理論框架，人們將課程目標可以確定為知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀這樣的三維目標框架，或者可以確定為專業(yè)能力、方法能力和社會能力的綜合職業(yè)能力框架。本科層次職業(yè)教育專業(yè)課程目標的確定直接采用上述兩種目標分解的思維框架也是可行的，但關(guān)鍵是在具體每一維度上是否能夠凸顯出來本科層次職業(yè)教育的特性來。技術(shù)知識作為解析技術(shù)本身的一個重要維度和技術(shù)本身的一個重要表達，實際上也是技術(shù)學習者要獲得的東西，這也就成為我們審視本科層次職業(yè)教育專業(yè)課程目標的一個重要邏輯，當然需要說明的是我們不要用傳統(tǒng)意義上的知識觀來審視，而要用具有廣闊視野的知識觀來分析。正如下列觀點，“技術(shù)知識包括實現(xiàn)技術(shù)目的、變革自然的經(jīng)驗規(guī)則、工藝方法、操作規(guī)程以及工程技術(shù)倫理?！盵3]“技術(shù)知識包括：技術(shù)制品的物理性知識、技術(shù)制品的功能性知識、設(shè)計和制造技術(shù)制品的知識、操作技術(shù)制品的知識、理論工具、社會—技術(shù)的理解?！盵4]

那么，對于本科層次職業(yè)教育專業(yè)課程而言，關(guān)鍵是要確定一種適合其特點的目標框架維度。結(jié)合上述三維目標框架和綜合職業(yè)能力框架，以技術(shù)知識的視野來審視，本科層次職業(yè)教育專業(yè)課程目標可以解析為技術(shù)對象系統(tǒng)認識與技術(shù)操作掌握、技術(shù)過程體驗與技術(shù)方法理解、技術(shù)倫理內(nèi)化。技術(shù)對象系統(tǒng)認識主要是指本科層次職業(yè)教育學生對自己所在專業(yè)領(lǐng)域的技術(shù)對象系統(tǒng)中涉及的工作者、原材料、工具、工作場所、產(chǎn)品或成果、工作環(huán)境等方面的全面的認識，技術(shù)操作掌握主要是學生對如何設(shè)計產(chǎn)品、使用工具或技術(shù)手段、如何具體制造產(chǎn)品等方面操作的掌握；技術(shù)過程體驗是指本科層次職業(yè)教育學生在課程學習中全面深入地體驗了技術(shù)的過程，技術(shù)方法理解是指大學生在課程學習中能夠提取總結(jié)出一定的有效處理技術(shù)問題的方法或?qū)W習方法；技術(shù)倫理的內(nèi)化主要是指大學生在課程學習后能夠形成合理的技術(shù)價值觀、技術(shù)態(tài)度等。

就一門課程而言，究竟如何確定其課程目標？可以借鑒職業(yè)技術(shù)教育領(lǐng)域的典型工作任務(wù)分析法或DACUM 法，也可以借鑒工程技術(shù)教育領(lǐng)域的OBE（Outcome-based Education，簡稱OBE）成果導向的目標分析法，把OBE 和典型工作任務(wù)分析整合起來使用。OBE 成果導向強調(diào)，“教育系統(tǒng)的每個部分都基于目標（結(jié)果），在教育經(jīng)驗結(jié)束時，每個學生都應該達到目標，課程應該幫助學生達到指定的成果?！盵5]實際上，課程目標作為學習者學習歷程結(jié)束之后在特定情境中完成任務(wù)的能力，并以學生在完成任務(wù)中的行為表現(xiàn)來檢查目標成果。那么本科層次職業(yè)教育專業(yè)課程目標的確定需要做好以下幾步驟。一是明確該門課程所對應的技術(shù)領(lǐng)域崗位是什么或崗位中具體的某一工作片段是什么。二是明確所對應的崗位或工作片段到底做哪些事情。明確好課程所對應的職業(yè)范圍和崗位之后，要做的就是工作任務(wù)分析，并且最終抽取出典型的工作任務(wù)?！霸谝欢l件下，如果一個主體從思想上預計可以實現(xiàn)一個目標，并意識到達到這一目標的必要性，任務(wù)就產(chǎn)生了。在任務(wù)實施過程中，個體一開始就監(jiān)控自己的行為，并以不斷展開的方式期待著目標的實現(xiàn)。從這一個意義上講，任務(wù)就是逐漸展開的目標。”[6]三是明確勝任該崗位或工作片段的技術(shù)工作者所做哪些事情表現(xiàn)出了什么樣的特征。四是基于上述描述推導出該課程的目標，從技術(shù)對象系統(tǒng)認識與技術(shù)操作掌握、技術(shù)過程體驗與技術(shù)方法理解、技術(shù)倫理內(nèi)化三個大的方面來描述，主體為學生。以光伏發(fā)電技術(shù)及應用專業(yè)的《光伏發(fā)電系統(tǒng)》課程目標為例，技術(shù)對象系統(tǒng)認識與技術(shù)操作掌握方面，學生能認識光伏發(fā)電系統(tǒng)的各組成部分，能夠設(shè)計、調(diào)試小型離網(wǎng)光伏系統(tǒng)，能夠進行系統(tǒng)計算；技術(shù)過程體驗與技術(shù)方法理解方面，學會有效資源配置的思維及方法；技術(shù)倫理內(nèi)化方面，形成有效資源利用的生態(tài)觀。

三、基于技術(shù)知識類型的專業(yè)課程內(nèi)容觀

“課程內(nèi)容是符合課程目標要求的一系列比較規(guī)范的由間接經(jīng)驗和直接經(jīng)驗組成的用以構(gòu)成學校課程的文化知識體系?！盵7]課程內(nèi)容的設(shè)計實質(zhì)上是將選擇好的課程內(nèi)容進行有機有序的組織，因此首先明確選擇哪些內(nèi)容進入課程，其次進一步將所選入的內(nèi)容序化。那么，什么樣的內(nèi)容可以成為本科層次職業(yè)教育專業(yè)課程內(nèi)容？不同類型教育的課程內(nèi)容應當選擇適合其特點的知識類型，因此應當從技術(shù)知識類型的立場來確定本科層次職業(yè)教育課程內(nèi)容。

首先，本科層次職業(yè)教育專業(yè)課程內(nèi)容的主要來源就是技術(shù)知識。一般來說，人類所積淀下來的優(yōu)秀經(jīng)驗或知識是學校課程內(nèi)容的主要來源，那么技術(shù)知識就是本科層次職業(yè)教育專業(yè)課程內(nèi)容的主要來源。技術(shù)知識到底是什么？ 以技術(shù)知識為主要來源的本科層次職業(yè)教育專業(yè)課程內(nèi)容會呈現(xiàn)出什么樣的特點？ “技術(shù)知識是關(guān)于有效地進行實踐活動的知識，是對實踐觀念的展開和具體化?！盵8]22“技術(shù)知識是關(guān)于依據(jù)對自然物質(zhì)客體的一定程度的認識，借助于一定的物質(zhì)手段，有效地改造、變革自然物質(zhì)客體，使之成為能滿足人的需要的物質(zhì)形式的知識?！盵8]24這一定義告訴我們，技術(shù)知識可以包含著如下一些成分：對已有物質(zhì)或可能形成的物質(zhì)的認識、現(xiàn)有可利用的技術(shù)手段、改造物質(zhì)的方式方法、發(fā)揮所創(chuàng)造物質(zhì)的功能以滿足人的需要等等。換句話說，技術(shù)知識主要是一種如何利用現(xiàn)有物質(zhì)或相關(guān)手段來設(shè)計制造某種理想物質(zhì)的知識。那么技術(shù)知識為主導的本科層次職業(yè)教育專業(yè)課程內(nèi)容的主要特點是行動性，課程內(nèi)容是一些行動體系，直接與工作崗位中涉及的行動密切相關(guān)。以重慶大學出版社2018年出版的高等學校應用型本科“十三五”規(guī)劃教材《數(shù)據(jù)庫原理及應用》（郭鑫，陳秀玲主編）為例，其內(nèi)容涵蓋數(shù)據(jù)庫基礎(chǔ)知識、T-SQL 語言基礎(chǔ)、創(chuàng)建和管理數(shù)據(jù)庫、創(chuàng)建和管理數(shù)據(jù)表、視圖、觸發(fā)器、高級數(shù)據(jù)操作、存儲過程的創(chuàng)建與管理、游標、安全管理、函數(shù)、大數(shù)據(jù)金融及倉庫管理系統(tǒng)案例實踐等，該課程內(nèi)容體現(xiàn)了面對某種對象的創(chuàng)建、管理、操作等行動性特征。

其次，對本科層次職業(yè)教育專業(yè)課程內(nèi)容進行組織需要依據(jù)技術(shù)知識的類型結(jié)構(gòu)。依據(jù)不同的標準可以對技術(shù)知識的分類形成不同的結(jié)構(gòu)，這將會成為本科層次職業(yè)教育專業(yè)課程內(nèi)容組織的重要依據(jù)。比如，有學者將技術(shù)知識歸結(jié)為三種類型[8]67：關(guān)于使用人造物的知識、關(guān)于創(chuàng)造人造物的知識、關(guān)于創(chuàng)造人造物的理論和方法論，即使用的知識、設(shè)計制造的知識、技術(shù)理論與方法。比如以機器構(gòu)成對技術(shù)知識分類，機器構(gòu)成的成分有工具、工作機、傳動機、動力機、控制機、智能機，相應的技術(shù)知識就包括材料轉(zhuǎn)換技術(shù)知識、能量轉(zhuǎn)換技術(shù)知識、信息和數(shù)據(jù)處理技術(shù)知識[8]97。也可以將技術(shù)知識分為技術(shù)本身的知識和技術(shù)外圍的知識[8]103，其中技術(shù)本身的知識分為使用的知識、設(shè)計制造的知識、技術(shù)理論與方法論，設(shè)計制造的知識是技術(shù)本身的知識的核心，該類知識進一步分為基礎(chǔ)性技術(shù)知識、復合性技術(shù)知識、系統(tǒng)性技術(shù)知識；技術(shù)外圍的知識包括應用科學知識和社會技術(shù)原則。

上述幾種關(guān)于技術(shù)知識的分類方法可以為本科層次職業(yè)教育專業(yè)課程內(nèi)容的設(shè)計提供不同的參考模式。以《太陽能光伏發(fā)電技術(shù)》這門課程為例，其主要內(nèi)容包括光伏發(fā)電系統(tǒng)基礎(chǔ)部件設(shè)計、光伏發(fā)電系統(tǒng)總體設(shè)計與維護、太陽能應用工程設(shè)計3 個項目。項目一光伏發(fā)電系統(tǒng)基礎(chǔ)部件設(shè)計具體包含六個任務(wù)：任務(wù)一認識太陽能，任務(wù)二認識太陽電池，任務(wù)三認識太陽電池組件，任務(wù)四認識控制器，任務(wù)五認識逆變器，任務(wù)六光伏離網(wǎng)系統(tǒng)儲能裝置；項目二光伏發(fā)電系統(tǒng)總體設(shè)計與維護包括兩個任務(wù)：任務(wù)一太陽能光伏系統(tǒng)總體設(shè)計，任務(wù)二光伏發(fā)電系統(tǒng)安裝運行維護及并網(wǎng)光伏發(fā)電系統(tǒng)的入網(wǎng)；項目三太陽能應用工程設(shè)計包括兩個任務(wù)：任務(wù)一太陽能光伏技術(shù)的應用，任務(wù)二工程案例。這門課程內(nèi)容是按照使用的知識、設(shè)計制造的知識、技術(shù)理論與方法這樣一種分類方法來設(shè)計的。依此，也可以將一個專業(yè)整體的課程門類結(jié)構(gòu)化，根據(jù)有的研究者從模塊化理論的角度將技術(shù)知識劃分為“設(shè)計知識模塊、制作知識模塊和使用知識模塊”[9]，那么本科層次職業(yè)教育專業(yè)課程內(nèi)容的組織結(jié)構(gòu)可以劃分為設(shè)計模塊課程、制作模塊課程、使用（應用）模塊課程。

四、基于技術(shù)知識生成的專業(yè)課程實施觀

課程實施作為將課程方案付諸于實踐的過程，旨在順利達到課程目標。本科層次職業(yè)教育專業(yè)課程實施旨在實現(xiàn)學習者技術(shù)知識的建構(gòu)。如何有效開展課程實施很大程度上是由技術(shù)知識在學習者身上生成的規(guī)律特點所決定的。從技術(shù)知識的特點來看，技術(shù)知識具有緘默性特點，難以用語言文字來表達，而要在具體的行動過程中來承載。技術(shù)知識具有情境性特點，只存在于特定的場域中才會有效。技術(shù)知識具有整合性特點，一個技術(shù)物體往往同時涉及多領(lǐng)域多學科的具體知識。從技術(shù)知識的生成過程來看，是一個什么樣的過程呢？ 是由不知道向知道發(fā)展的過程嗎？是由簡單到復雜的一個演化過程嗎？是一個從下位概念向上位概念或從上位概念向下位概念積累的過程嗎？ “技術(shù)知識的轉(zhuǎn)移和轉(zhuǎn)化的傳授，是一個復雜而耗費時間的過程。沒有外顯的原理知識，學生的技術(shù)能力更多地局限于個人經(jīng)驗；沒有默會的實際經(jīng)驗，就會影響到學生的技術(shù)實踐能力的建構(gòu)，從而使學生的技術(shù)實踐能力、技術(shù)創(chuàng)新能力受到制約和限制?！盵10]“這類知識的傳播與接受主要通過‘面對面、人對人的方式而實現(xiàn)’。從年輕設(shè)計人員到高級設(shè)計人員，根本而言，是在設(shè)計過程中通過‘師傅帶徒弟’的方式實現(xiàn)的?！盵11]121學習者的技術(shù)知識生成過程實質(zhì)上也是一個技術(shù)工作的過程。基于技術(shù)知識生成過程的規(guī)律特點，本科層次職業(yè)教育專業(yè)課程實施需要特別突出構(gòu)筑好以下基本途徑。

首先，組織開展好企業(yè)工作場所學習。技術(shù)知識生成于特定的技術(shù)情境，技術(shù)知識難以在書本中或口頭中用語言文字表達，企業(yè)工作場所就是技術(shù)知識傳遞的重要情境。組織開展好企業(yè)工作場所學習就是本科層次職業(yè)教育專業(yè)課程實施必不可少的途徑。澳大利亞學者史蒂芬·比利特（Stephen Billett）認為，“工作場所學習是一種在參與真實任務(wù)的過程中，并在熟練成員直接或間接的指導活動中獲得知識和技能的途徑。”[12]具體來說，本科層次職業(yè)教育應開發(fā)豐富的企業(yè)課程體系，供學生在企業(yè)中開展學習，當然這里所說的企業(yè)課程不等同于傳統(tǒng)意義上的企業(yè)實習，不是傳統(tǒng)意義上學校課程之中的企業(yè)實踐那一部分；而企業(yè)課程就是一種存在于企業(yè)之中的與學校課程相并列的課程，企業(yè)成為本科層次職業(yè)教育人才培養(yǎng)的重要主體。

其次，利用或創(chuàng)設(shè)好非正式學習途徑。技術(shù)知識的學習總是與日常工作相結(jié)合，它是由內(nèi)部或外部刺激所引發(fā)的，特別是那些緘默性的技術(shù)知識往往不是很有意識的，它具有偶然性而且被偶然的機會所激發(fā)，這是一個反思和行動的歸納過程。“許多‘軟技能’，如與他人交往的能力、方法能力、團結(jié)協(xié)作精神、主動性和創(chuàng)新精神等，往往是在工作中非正式學習習得的，而不是在正式的教育和培訓環(huán)境中學到的?！盵13]技術(shù)知識的習得有時候是一個偶然的無意識的過程，技術(shù)知識的習得離不開非正式學習，非正式學習往往是一種發(fā)生在有組織、有計劃的課程教學活動之外的無意識的、伴隨式的偶然學習活動。這其實告訴我們本科層次職業(yè)教育專業(yè)課程實施中要創(chuàng)設(shè)好正式課堂之余的學生自主探索實踐的空間和平臺，學校工程實訓中心除了在正式的課程計劃中運行之外，也要在計劃之外的時間向?qū)W生開放；學校也應該多組織一些技術(shù)競賽或技術(shù)展示活動，建立學分轉(zhuǎn)換機制，將課余的技術(shù)競賽或技術(shù)展示活動置換學分，實現(xiàn)人才培養(yǎng)方案中的計劃與人才培養(yǎng)方案外的非計劃能夠協(xié)同，有利于技術(shù)知識的建構(gòu)。

第三，教師在課程實施中推動隱性知識共享。教師是課程實施一個關(guān)鍵性因素，按照美國課程專家古德萊德（J.I.Goodlad）提出的“理想課程——正式課程——領(lǐng)悟課程——運作課程——經(jīng)驗課程”的思路，教師要將正式課程轉(zhuǎn)化為運作課程，中間發(fā)揮著自己的領(lǐng)悟課程角色，實際上意味著教師在課程實施運作的重要地位。本科層次職業(yè)教育專業(yè)課程實施區(qū)別于普通學術(shù)型大學專業(yè)課程實施的突出要點在于教師向?qū)W生傳授具有緘默性的技術(shù)知識，那些緘默性的技術(shù)知識難以借助語言傳遞和獲取，而只能通過師傅帶徒弟的情境中來共享和體會。如何有效推動技術(shù)知識在學生這一主體身上的生成建構(gòu)，就需要教師在課程實施中能夠有效地共享好隱性知識。這就要求教師豐富自身的企業(yè)技術(shù)實踐經(jīng)歷、提升自身的企業(yè)技術(shù)研發(fā)服務(wù)能力、增強自身的自我技術(shù)反思能力。當然也需要聘請更多的企業(yè)技術(shù)骨干擔任兼職教師，便于技術(shù)知識有效傳遞共享。還需要教師搭建合作學習平臺，發(fā)揮同學之間的切磋互助作用，尤其是發(fā)揮技術(shù)知識先行掌握者的示范引領(lǐng)作用，推動同學之間所習得的隱性技術(shù)知識共享。

五、基于技術(shù)知識表現(xiàn)的專業(yè)課程評價觀

本科層次職業(yè)教育專業(yè)課程評價主要包括兩個方面，一個是專業(yè)課程學習效果的評價，一個是對專業(yè)課程本身的評價。前者主要是衡量學生學習完該門專業(yè)課程之后的情況；后者主要是對課程本身的質(zhì)量或滿足需要的程度進行考查。技術(shù)知識既具有明言性，也具有難言性，而且相當大的比重可能是難言性的。那就是說學生學習完課程之后，可能很難用傳統(tǒng)的語言文字方式去表達自己所學習的效果。那么我們又如何評價以技術(shù)知識為主導的專業(yè)課程學習效果呢？又如何對一門或整體的專業(yè)課程質(zhì)量進行評價呢？就學習者個體的課程學習效果而言，可以以技術(shù)表現(xiàn)或技術(shù)行動來評價，當前流行的表現(xiàn)性評價可以直接借鑒。就專業(yè)課程本身的評價而言，可以用崗位技術(shù)能力標準來審視課程設(shè)計。

首先，以表現(xiàn)性評價來考查學生的專業(yè)課程學習效果。“技術(shù)意會知識是‘由’或‘通過’個人行動和‘當時當?shù)亍闹苯咏?jīng)驗而被創(chuàng)造和學習的。”[11]110可見，對學習者學習技術(shù)知識情況的考查可能需要借助個人行動和直接經(jīng)驗，而對于這種個人行動和直接經(jīng)驗運用什么樣的方式去考查評價呢？答案是可以借鑒表現(xiàn)性評價。表現(xiàn)性評價是根據(jù)課程目標和教學內(nèi)容，教師在真實的工作場所中或者接近真實的模擬工作場所下設(shè)置一定的任務(wù)，學習者在真實的或模擬的工作場所，以行動、表演、展示、操作等方式嘗試解決問題完成任務(wù)，教師觀察其行動表現(xiàn)，對學生完成復雜任務(wù)的過程表現(xiàn)或者結(jié)果進行價值評判。這是一種評價技術(shù)知識學習效果的有效方式。表現(xiàn)性評價的一般步驟是：明確目標或制定標準、設(shè)置表現(xiàn)性任務(wù)、開展表現(xiàn)性活動、進行評價判斷、評價結(jié)果的形成及結(jié)果建議；其中設(shè)置任務(wù)是關(guān)鍵，任務(wù)承載著課程目標，任務(wù)是一個獨立的完整過程，任務(wù)與實際工作密切相關(guān)，任務(wù)包含著某種或多種技術(shù)知識的運用，任務(wù)應有一定的挑戰(zhàn)性但學生運用所學的技術(shù)知識能夠完成。表現(xiàn)性評價打破傳統(tǒng)的紙筆測試單一方式格局，常見的方式有：完成項目、制作作品、設(shè)計方案、排除故障、開展實驗、技能競賽等等。

其次，對于本科層次職業(yè)教育專業(yè)課程本身的評價，可以采取崗位技術(shù)能力本位課程評價。崗位技術(shù)能力本位課程評價就是基于相關(guān)行業(yè)企業(yè)崗位的技術(shù)能力需求和職業(yè)標準，以技術(shù)能力為標準和依據(jù)，運用一定的方法搜集課程信息和資料，對課程做出以技術(shù)能力為標準的價值判斷。崗位技術(shù)能力本位評價作為課程整體質(zhì)量的評價方法，主要是運用崗位所需要的技術(shù)能力標準體系來衡量課程本身的各要素是否符合能力標準的要求。課程目標是否從崗位技術(shù)能力出發(fā)來制定，或課程目標是否依據(jù)崗位技術(shù)能力，是否能夠發(fā)展技術(shù)能力。課程內(nèi)容是否符合崗位技術(shù)能力的要求，內(nèi)容的選擇是否依據(jù)了技術(shù)能力，內(nèi)容的組織是否符合技術(shù)知識生成發(fā)展的過程。課程實施的條件和過程是否達到培養(yǎng)技術(shù)能力的要求，所提供的課程實施條件是否能夠有助于支撐學生某方面技術(shù)能力的發(fā)展，課程實施過程是否符合技術(shù)能力成長的過程規(guī)律。構(gòu)建技術(shù)能力標準體系是崗位技術(shù)能力本位課程評價的關(guān)鍵，就是要把一門課程或一類課程應該對應的技術(shù)能力標準體系明確出來，通過開展專業(yè)調(diào)研，組織企業(yè)專家和教育專家討論，進行崗位分析和能力分解，形成一門課程或一類課程應達到的技術(shù)能力標準體系，作為評價課程整體的依據(jù)。

總之，以技術(shù)知識論為視角，從課程本質(zhì)觀、目標觀、內(nèi)容觀、實施觀和評價觀五個方面分析本科層次職業(yè)教育專業(yè)課程觀，我們進一步確立以下幾個方面的認識。一是不能直接遷移普通本科教育的課程模式，也不能直接復制?？茖哟胃叩嚷殬I(yè)教育的課程模式，需要探索服務(wù)于高層次技術(shù)技能人才培養(yǎng)的本科層次職業(yè)教育專業(yè)課程模式。二是強化職業(yè)性、突出產(chǎn)業(yè)性、提升技術(shù)性是本科層次職業(yè)教育專業(yè)課程的根本指向，本科層次并不意味著強化學術(shù)性而恰恰意味著要強化職業(yè)性，本科層次職業(yè)教育專業(yè)課程一定圍繞產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級、產(chǎn)業(yè)鏈整合進而服務(wù)產(chǎn)業(yè)并與產(chǎn)業(yè)保持密切聯(lián)系，區(qū)別于?？茖哟温殬I(yè)教育課程提升技術(shù)含量服務(wù)高層次技術(shù)技能人才培養(yǎng)。三是本科層次職業(yè)教育專業(yè)課程與企業(yè)有著密切的相關(guān)性，課程開發(fā)主體中必須有企業(yè)力量的參與，課程內(nèi)容中直接關(guān)涉企業(yè)中的工作內(nèi)容，課程結(jié)構(gòu)中包含著超越實訓意義上的企業(yè)課程。