本科層次職業(yè)教育專業(yè)怎么辦？
——基于不同專業(yè)辦學內涵論爭的初步探討

剛剛發(fā)布的《中華人民共和國國民經濟和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和2035年遠景目標綱要》將“穩(wěn)步發(fā)展職業(yè)本科教育”作為“增強職業(yè)技術教育適應性”的重要舉措，明確了未來職業(yè)教育的改革藍圖。本科層次職業(yè)教育（以下簡稱“職業(yè)本科”）試點啟動以來，教育部已批準設置了22 所職業(yè)本科試點學校，并以獨立學院轉設的形式批準設置了5 所本科層次職業(yè)學校（其中1 所獨立轉設、4 所合并高職學校轉設，以下簡稱“職業(yè)本科學校”）。按照教育部對于獨立學院轉設工作“能轉盡轉、能轉快轉”的總體要求，各省正加快推進獨立學院轉設進程，并將“統(tǒng)籌省內高職高專教育資源合并轉設”作為重要途徑之一。從各省陸續(xù)通過公示、社會風險評估等形式公布的合并轉設情況看，未來還會產生一批職業(yè)本科學校，逐步壯大職業(yè)本科隊伍，形成穩(wěn)步發(fā)展職業(yè)本科引領帶動職業(yè)教育整體發(fā)展的良好態(tài)勢。

專業(yè)是職業(yè)本科學校辦學的核心著力點，是鏈接高層次技術技能人才供給端與產業(yè)發(fā)展需求端的橋梁和紐帶，是事關職業(yè)本科試點工作成敗的關鍵所在。有學者認為，教育類型的核心是具有一定結構和內容特點的課程計劃[1]，這里的課程計劃就是我們所講的專業(yè)。由此可見，作為人才培養(yǎng)的基本單元，專業(yè)是決定職業(yè)本科能否堅定職業(yè)教育辦學方向，實現“升本不忘本、升格不變質”的關鍵因素。職業(yè)本科不能忘的“本”是職業(yè)教育，不能變的“質”是職業(yè)教育特色培養(yǎng)路徑質的規(guī)定性。推進職業(yè)本科建設應把著力點放在專業(yè)上，明確專業(yè)建設的基本內涵，并以專業(yè)的提檔升級引領帶動各項事業(yè)整體發(fā)展。

一、職業(yè)本科專業(yè)辦學內涵的論爭

由于職業(yè)本科學校的出現較為短暫，因此，當前關于職業(yè)本科專業(yè)辦學的內涵是什么，仍然處于爭論之中。主要的觀點大致可以分為以下四類。

（一）職業(yè)本科是普通本科教育的照搬，可以簡稱為“照搬論”

有學者認為職業(yè)本科與應用型本科沒有本質區(qū)別，“與原有的普通高等教育中的應用型本科教育具有本質上的一致性”[2]，或者即使現在有一定區(qū)別，將來也會殊途同歸。在這樣的理論指導下，職業(yè)本科專業(yè)應照搬照抄現有的應用型本科，尤其是高水平應用型本科，并將某個應用型本科學校立為標桿，相關專業(yè)發(fā)展指標向這個標桿看齊，實施“標桿瞄準、定點超越”戰(zhàn)略，力爭在若干年后，追上甚至趕超這些標桿學校。持這種觀點的人，不少還產生了“悲觀論”，其悲觀的原因在于通過對相關指標的對比，認為剛升格的職業(yè)本科專業(yè)與高水平應用型本科專業(yè)的差距過大，尤其是這些專業(yè)已經有了二三十年的本科辦學積淀，并且發(fā)展勢頭良好，想要追上并趕超是一定時期內不可能完成的任務。

（二）職業(yè)本科是?？茖哟温殬I(yè)教育（以下簡稱“高職專科”）的延伸，可以簡稱為“延伸論”

有的學者認為，職業(yè)本科是在高職?？频幕A上延伸出來的更高層次的辦學模式[3]。尤其是當前無論是獨立升格或合并轉設的職業(yè)本科學校，其建?；A都是以高職?？茖W校為主，使這種延伸論在實踐中擁有不小市場。不少教師認為，職業(yè)本科的專業(yè)培養(yǎng)方案應該是在原來的三年制專科的基礎上，補充一些課程，甚至增加原有課程的學時，來填補多出來的一年時間。持這種觀點的人，不少還產生了“樂觀論”，認為職業(yè)本科專業(yè)很好辦，既然要堅持職業(yè)教育類型不動搖，就應該在培養(yǎng)理念、培養(yǎng)定位、培養(yǎng)路徑、培養(yǎng)方法上完全參照高職專科學校模式，在原來?？婆囵B(yǎng)方案基礎上修修補補，形成嫁接版的培養(yǎng)方案即可。

（三）職業(yè)本科介于普通本科與高職?？频闹虚g，可以簡稱為“中間論”

有的學者認為，“從職業(yè)教育和專業(yè)教育之間的關系分析上認為，職業(yè)教育是更靠近職業(yè)的專業(yè)教育，大部分的專業(yè)教育則是與職業(yè)相關的職業(yè)教育”“專業(yè)人才、職業(yè)人才在連續(xù)帶上存在較大的模糊地帶，很難截然區(qū)分”[2]。按照這一理論推論，職業(yè)本科應該是介于應用型本科和高職?？浦g的教育類型。相比前兩種觀點，在實踐中更多人持有這樣的觀點，認為職業(yè)本科是應用型本科和高職?？频闹虚g層次，在專業(yè)人才培養(yǎng)方案制定中，應該綜合應用型本科和高職?？频耐悓I(yè)的特點，制定出一個兩者兼顧版的專業(yè)培養(yǎng)方案。由此，在持有這一觀點的基礎上，很多人都有職業(yè)本科“低人一等”的想法，認為職業(yè)本科從層次上是略低于應用型本科的，雖然同是本科教育，但并未樹立起應有的自信。

（四）職業(yè)本科是通過辦學實踐產生并不斷完善的，可以簡稱為“行動論”

這種觀點主要是在職業(yè)本科的實踐工作者當中誕生，其核心思路是認為與其關注這些眾說紛紜、莫衷一是的理論思辨和紛爭，不如埋頭行動，不爭論，踏踏實實做好專業(yè)建設，培養(yǎng)好專業(yè)人才，用實踐成果去回應這些爭論。持有這種觀點的人，不少都是“實干派”，一般也不關注教育理論對實踐的指導作用，在專業(yè)培養(yǎng)上更加相信實踐經驗，對相關理論存在天然排斥感。

二、職業(yè)本科專業(yè)辦學內涵論爭觀點的欠缺之處

應該說以上四種觀點在實踐上都有其合理之處，并可以在理論上得到支撐。但是，這些觀點都有本質性的缺陷，用其指導職業(yè)本科專業(yè)建設實踐容易迷失方向。

關于職業(yè)本科是普通本科教育的照搬觀點。在職業(yè)本科尚處于迷茫狀態(tài)的時候，能夠找到一個學習標桿，并按照這個標桿推進專業(yè)建設，其本身是值得肯定的。但是，它并沒有揭示職業(yè)本科與應用型本科具有的本質區(qū)別。兩種教育類型的產生基因明顯不同，前者是因應經濟社會尤其是產業(yè)轉型升級需要而產生的，其人才培養(yǎng)邏輯起點要定位到企業(yè)中的職業(yè)崗位，后者是學術性教育或工程類教育內部分化的結果，其培養(yǎng)邏輯起點是學科知識體系[4]，只是培養(yǎng)模式上強調了產教融合、校企合作，具有一定的迷惑性。如果“照搬論”成立，職業(yè)本科完全可以被應用型本科取代，沒有設置的必要。然而，從產業(yè)發(fā)展需求看，現有的應用型本科人才尚不能完全滿足產業(yè)轉型升級對高端技術技能人才的需要。因此，作為職業(yè)本科辦學者應該警惕、摒棄這種觀點，并通過深化專業(yè)教學模式改革，辦出特色辦出水平，發(fā)揮職業(yè)本科不可替代的作用。

關于職業(yè)本科是專科層次職業(yè)教育的延伸的觀點。職業(yè)本科是職業(yè)教育類型的高層次，其首先是職業(yè)教育，因此與高職?？剖翘烊坏慕H，在專業(yè)建設上充分借鑒高職?？平涷瀾o予充分認可，但是，在理論上，它沒有揭示職業(yè)本科與高職?？频谋举|區(qū)別。職業(yè)本科不是高職?？频暮唵窝由?，不是在不改變專科原有的培養(yǎng)模式、教學內容和教學方法的基礎上只是延伸教學時間，而是具有其獨特的人才培養(yǎng)規(guī)律[5]。在實踐中，這是思維慣性甚至懶人思維導致的，這樣的思想對剛剛升格的職業(yè)本科學校會產生不利影響。如果仍然沿用原有的思維模式，就會故步自封、不能實現自我突破和提升，更不能支撐起國家職業(yè)本科試點的改革重任。

關于職業(yè)本科介于普通本科與高職專科中間的觀點。應該說這種觀點比前兩種觀點更有可取之處，遵循這種觀點可以充分借鑒應用型本科和高職?？聘髯缘拈L處，在專業(yè)建設過程中形成獨特優(yōu)勢。但是，當把職業(yè)本科看成應用型本科和高職?？频闹虚g層次的時候，其實是弱化了職業(yè)本科自身的獨立地位，尋求折中可能并不能解決專業(yè)建設緊密對接產業(yè)發(fā)展需要的問題。而且，當前應用型本科和高職?？票旧戆l(fā)展仍存在各自的問題，在學習借鑒的過程中，也可能存在學偏了的情況，把他們的問題當經驗，從而給職業(yè)本科辦學埋下隱患。比如，在和職業(yè)本科學校部分老師交流的過程中，他們對應用型本科每年承接眾多國家自然科學基金課題的情況非常羨慕，認為職業(yè)本科要加大這方面的投入力度。職業(yè)本科學校是否要將主要精力放在這些相對具有理論基礎性的研究項目上，本身就是很值得商榷的事情。由此可見，在沒有明確主攻方向的前提下，貫徹“中間論”對于職業(yè)本科實踐不一定有利。

關于職業(yè)本科是通過辦學實踐產生并不斷完善的觀點。毫無疑問，在專業(yè)辦學內涵仍然存在爭議的時候，先實踐起來的態(tài)度應該予以肯定。事實上，當前已設置的職業(yè)本科學校早已行動起來。最早設置的15 所試點學校已經招生兩屆，第二批試點的6 所學校中5 所也已招生一屆。在專業(yè)辦學實踐的基礎上，通過總結經驗不斷調整優(yōu)化培養(yǎng)方案，不失為一種行之有效的辦法。但是，如果沒有一定的教育理論指導，特別是關于專業(yè)人才培養(yǎng)的基本范式和方法的指引，難以避免在辦學實踐中走彎路。如果在初期專業(yè)培養(yǎng)中走偏，一方面，是對已進入職業(yè)本科學校的學生不負責任，另一方面，也會使國家對于試點政策產生猶疑，不利于后續(xù)政策的持續(xù)推進。

三、職業(yè)本科專業(yè)辦學內涵論爭產生的原因分析

對職業(yè)本科專業(yè)辦學內涵的不同論爭，實際上反映的是當前學術界和教育實踐中對于職業(yè)教育概念理解的不統(tǒng)一，這種不統(tǒng)一可以從歷史沿革和理論發(fā)展兩個維度去分析。

（一）歷史沿革的維度

中國具有現代意義的職業(yè)教育產生于1902年，并以清政府發(fā)布的《欽定學堂章程》，即“壬寅學制”，正式提出了“實業(yè)教育”概念為標志[6]。對于中國來講，職業(yè)教育并非本土獨創(chuàng)，而是地地道道的“舶來品”。作為近代推廣職業(yè)教育的代表性人物，鄒韜奮1923年編譯的《職業(yè)教育研究》指出“職業(yè)教育盛行于歐洲，漸推于美國，今以世界潮流之推蕩，漸施于東方矣”“歐美往昔無所謂職業(yè)教育”“十九世紀以后，因工商業(yè)之勃興”，于是始有所謂職業(yè)教育[7]。在近120年的發(fā)展過程中，伴隨社會制度變遷和經濟社會發(fā)展，我國職業(yè)教育發(fā)展大致可以分為四個階段，每個階段均有一個主要的學習和借鑒對象。

第一個階段是從1902年到1911年，清政府時期，主要在學習日本學制基礎上建立了“實業(yè)教育”體系。第二個階段是從1912年到1949年，民國政府時期，主要學習歐美學制，形成了官方實業(yè)教育和民間職業(yè)教育（以黃炎培等建立的中華職業(yè)學校為代表）共同發(fā)展的職業(yè)教育體系。第三個階段是從1949年到1977年，新中國建立后，全面學習蘇聯學制，建立了以培養(yǎng)技術員的中等技術學校和培養(yǎng)技術工人的技工學校為主體的職業(yè)教育體系。但是在文革期間，職業(yè)教育遭到了嚴重破壞，出現了大滑坡。第四個階段是從1978年至今，改革開放以后，重新向歐美學習，恢復并發(fā)展中等職業(yè)教育，大力發(fā)展高等職業(yè)教育，基本形成了相對完善的現代職業(yè)教育體系。從以上職業(yè)教育發(fā)展歷史梳理可以看到，我國職業(yè)教育從清政府時期學習日本，到民國時期學習歐美，再到建國后學習蘇聯，改革開放后又向歐美學習。然而，每個國家的職業(yè)教育都是在其相對獨特的社會歷史環(huán)境中產生的，其內涵和外延并不一致，在我們學習對象不斷變化的過程中，也一定程度上造成了我們對職業(yè)教育概念理解的不統(tǒng)一。

尤其是我國當前職業(yè)教育體系是在蘇聯模式和歐美模式深刻影響下逐步建立的。蘇聯高等教育是高度專業(yè)化的，其高等學校和中等專業(yè)學校的組織模式基本相同，也就是通常說的“中專是大專的壓縮餅干，大專是大學的壓縮餅干”，這也使得我國的高等教育無論是?？七€是本科都是高度專業(yè)化的[8]。在歐美模式，尤其是德國的雙軌制模式中，職業(yè)學校完全是實用主義哲學和現代科技的產物，其知識是按職業(yè)或工種劃分的。因此，在西方的學校體系中，職業(yè)教育與普通教育經緯分明，是兩種不同的教學組織模式[8]。而大學時常因其專注于職業(yè)教育而受到批評[9]?？梢?，在西方傳統(tǒng)世界中，大學教育與職業(yè)教育有明顯界限。改革開放以后，我國積極推動職業(yè)教育從蘇聯模式向歐美模式轉變，原來的中等專業(yè)學校大量升格為?？茖哟蔚母叩嚷殬I(yè)學校，轉設或新建一批中等職業(yè)學校，近兩年又在高職?？茖W校基礎上升格若干職業(yè)本科學校，全面推進中等專業(yè)教育向中等、高等職業(yè)教育轉變，逐步構建了現有的職業(yè)教育體系。

作為我國職業(yè)本科產生的基礎，高職?？婆c上述蘇聯專業(yè)教育模式有深厚淵源，并在近二十年充分吸收借鑒了歐美職業(yè)教育模式，深受兩個不同體系的影響。因此，在專業(yè)建設內涵理解上，有人會認為職業(yè)本科與普通本科的專業(yè)教育沒有本質區(qū)別，而有人會認為職業(yè)本科和普通本科明顯不同。綜上所述，歷史發(fā)展過程的復雜性應是造成以上各種觀點產生的深層次原因。

（二）理論發(fā)展的維度

從以上歷史過程的分析可以發(fā)現，我國職業(yè)教育的概念是由歐美引入。職業(yè)教育概念進入中國后，在與經濟社會深度融合發(fā)展的過程中，其內涵和外延均發(fā)生了顯著變化。不同理論學者和教育實踐工作者，均從各自的知識體系和經驗體系出發(fā)，對職業(yè)教育概念或者職業(yè)教育應然內涵進行了分析和詮釋，就像“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”一樣，這些詮釋一定程度上均有差別。筆者認為，在關于職業(yè)教育基本概念的界定過程中，大致可以分為兩個類別：

首先是本源類別，這一類別的研究者認為職業(yè)教育既然來自于歐美，就應以歐美對職業(yè)教育的界定作為重要參照，尤其應看到職業(yè)教育與專業(yè)教育在培養(yǎng)過程和教育內涵的實質性區(qū)別，不應將具有明顯職業(yè)導向的專業(yè)教育視為職業(yè)教育[10]，以力避職業(yè)教育概念的泛化。持有這種觀點的人，以教育理論研究者居多，對中西方教育發(fā)展有著較為深入的研究。

其次是語義類別，這一類別的研究者認為職業(yè)教育與非職業(yè)教育的區(qū)別在于是否直接為職業(yè)服務，凡是具有“直接為從業(yè)服務”這一特性的教育都是職業(yè)教育[11]，進而認為醫(yī)學類、師范類專業(yè)都應納入職業(yè)教育的范疇。持有這種觀點的人，以教育實踐工作者居多，一般擁有較為豐富的教育教學和高等學校管理經驗。

當然，有不少學者是持有以上兩種兼而有之的觀點，但并不影響對以上兩種有代表性觀點的討論。綜合來看，兩個類別的理論均有深度的理論支撐和論證依據，但也有一定的缺點。對于本源類別，主要依據西方標準界定職業(yè)教育的外延，并沒有更多考慮中國的社會現實，或者職業(yè)教育所依存的經濟社會和文化結構。在西方，職業(yè)教育的“職業(yè)”不包括律師、醫(yī)生等所謂“學術性職業(yè)”（profession），而僅指與工商業(yè)相聯系的職業(yè)，即所謂的“技術性職業(yè)”（vocation），這是根植于西方歷史傳統(tǒng)的，但與中國歷史傳統(tǒng)明顯不同。在我國說培養(yǎng)工人的教育是職業(yè)教育，而培養(yǎng)教師或律師的教育不是職業(yè)教育，是不可理解的，而在西方這是理所當然的事情[8]。界定中國意義上的職業(yè)教育，不考慮中國實際，肯定不會被大多數人所接受。對于語義類別，基于中國現實狀況分析界定職業(yè)教育的方式應是值得肯定的，但是“是否直接為從業(yè)服務”的界定較為寬泛，容易使職業(yè)教育概念泛化。比如，有人認為，高等教育都是直接為職業(yè)服務的，因為高校學生畢業(yè)后除了升學以外均要直接面臨職業(yè)選擇問題。所以，對于職業(yè)教育“過于泛化的定義顯然不可取，這種定義看似可以提高職業(yè)教育的地位，最終結果卻會使職業(yè)教育喪失自己領域的特殊性”[12]。

因此，結合前文所述職業(yè)本科的各種觀點，可以發(fā)現，本源類別在職業(yè)本科專業(yè)辦學內涵的問題上，往往更傾向于“延伸論”，認為職業(yè)本科與專業(yè)教育明顯不同，不應照搬照抄，應是職業(yè)教育體系往上的延伸，或者認為職業(yè)本科存在意義不大，應該被專業(yè)教育所取代。而語義類別在職業(yè)本科專業(yè)辦學內涵的問題上，則更傾向于“照搬論”，將職業(yè)教育和專業(yè)教育不做明顯區(qū)分，所以可以將專業(yè)教育經驗照搬過來。由此可見，對于職業(yè)教育概念的含混應是導致對職業(yè)本科專業(yè)建設內涵理解不一致的另一個重要原因。

四、職業(yè)本科專業(yè)建設的實施路徑

正如前文所述，“照搬論”“延伸論”“中間論”和“行動論” 等觀點在指導職業(yè)本科專業(yè)建設實踐中均存在各自缺陷。從實然角度看，職業(yè)本科發(fā)展有其專業(yè)教育的歷史淵源，深受專業(yè)教育培養(yǎng)模式的影響，加之當前學界對職業(yè)教育、職業(yè)本科等內涵界定并不一致，對職業(yè)本科把準專業(yè)建設方向會產生不利影響。筆者結合相關理論分析和實踐思考，認為職業(yè)本科專業(yè)辦學模式應在遵循一定原則基礎上系統(tǒng)重構，從專業(yè)人才培養(yǎng)的邏輯起點——職業(yè)崗位或崗位群的職業(yè)能力要求出發(fā)，重定培養(yǎng)定位、重建課程體系、重配師資隊伍、重塑管理機制等，形成職業(yè)本科專業(yè)建設范式，發(fā)揮職業(yè)本科在職業(yè)教育體系建設中的引領作用。

（一）基本原則

一是堅持轉型與升級并舉。職業(yè)本科從歷史發(fā)展看是脫胎于專業(yè)教育、融入了現代職業(yè)教育理念的教育，雖已升格為本科學校，但是從專業(yè)教育向職業(yè)教育的轉型任務并未徹底完成。因此，專業(yè)建設上要堅持轉型與升級并舉：一方面，繼續(xù)深化專業(yè)教育向職業(yè)教育的轉型，進一步弱化學科體系對職業(yè)本科專業(yè)教學的影響，堅定面向市場、服務發(fā)展、促進就業(yè)的辦學方向，推動德技并修、育訓并舉、書證融通，辦適應性更強的職業(yè)教育；另一方面，加快推進由?？茖I(yè)向本科專業(yè)的升級，深化培養(yǎng)理念轉變、加強專業(yè)內涵建設、做好支持條件配套，切實提升專業(yè)技術理論厚度、強化技術復合寬度、挖掘應用研發(fā)深度，辦更接地氣的本科教育。

二是堅持繼承與發(fā)展并重。職業(yè)本科從理論本質上看是職業(yè)教育，與高職專科“同宗同源”，應遵循職業(yè)教育基本辦學規(guī)律，同時也要避免將高職?？票旧泶嬖诘囊恍﹩栴}延續(xù)到職教本科。因此，專業(yè)建設上應梳理界定哪些是需要繼承推進的、哪些是需要糾正并進一步發(fā)展的，實現繼承與發(fā)展并重：一方面，職業(yè)本科升格不能簡單否定高職?？频霓k學模式和經驗，應堅定體現職業(yè)教育類型特征的基本理念和基本方法，堅持和鞏固經過實踐檢驗行之有效的培養(yǎng)模式和運行機制；另一方面，要堅持問題導向，深入剖析制約專業(yè)建設和人才培養(yǎng)的各類問題，瞄準培養(yǎng)過程中的堵點和難點問題，積極創(chuàng)新工作方式方法、采取切實舉措解決問題，推動創(chuàng)新發(fā)展、加快升級步伐。

三是堅持融合與創(chuàng)新聯動。職業(yè)本科從應然本源上看是經濟社會發(fā)展和產業(yè)轉型升級“倒逼”產生的教育。從一定意義上講，兩者是共生的，如果職教本科培養(yǎng)的人才不能更好滿足新產業(yè)、新業(yè)態(tài)、新技術、新模式需要，跟不上日新月異的產業(yè)升級步伐，也就失去了存在的價值和意義。因此，職業(yè)本科專業(yè)建設上要堅持融合與創(chuàng)新聯動：一方面，要融合進產業(yè)企業(yè)，專業(yè)嵌入產業(yè)鏈條、課程對標生產環(huán)節(jié)、課堂引入工作情境、教法結合工作方法，深入推進工學結合、知行合一，構建校企深度融合的發(fā)展模式，形成以技術為紐帶的校企共生體；另一方面，要創(chuàng)新出符合職業(yè)本科長期發(fā)展規(guī)律的體系方法，融合的目的是人才培養(yǎng)，推動持久融合靠的是創(chuàng)新，要堅持企業(yè)出題目、專業(yè)做文章，圍繞企業(yè)技術堵點、管理難點、關注熱點，創(chuàng)新專業(yè)人才培養(yǎng)體系、完善教學內容結構、改進教育教學方法，形成推動職業(yè)本科人才培養(yǎng)及時對接產業(yè)轉型升級需求的有效機制。

（二）實施路徑

一是重定培養(yǎng)定位。職業(yè)本科與高職專科相比，其專業(yè)對接的職業(yè)崗位和崗位群發(fā)生了上移，因此其培養(yǎng)定位也要相應改變。結合實踐分析，應主要瞄準高端性、復合性、創(chuàng)新性三個維度。所謂高端性，是指職業(yè)本科對比高職?？婆囵B(yǎng)定位要向高端產業(yè)和產業(yè)高端轉移。一方面，對接新興高端產業(yè)發(fā)展要求，積極依托原有特色辦學優(yōu)勢，拓展專業(yè)辦學方向、設置新興專業(yè)。另一方面，將以人工智能等為代表的新技術融入專業(yè)建設和人才培養(yǎng)，驅動傳統(tǒng)專業(yè)的升級改造，更加適應產業(yè)高端人才需求。所謂復合性，是指職業(yè)本科適應產業(yè)對多種技術復合、技術與技能復合等新的能力要求，開展跨專業(yè)領域的人才培養(yǎng)，使學生擁有解決工作實踐中遇到的復雜問題的能力。所謂創(chuàng)新性，是指職業(yè)本科要注重強化學生創(chuàng)新思維、創(chuàng)新能力和創(chuàng)新方法的培養(yǎng)，深度推進專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的有機融合，提升學生適應快速變化的產業(yè)發(fā)展能力。

二是重建課程體系。專業(yè)培養(yǎng)的落腳點是課程，課程質量是決定專業(yè)培養(yǎng)質量的核心?；诼殬I(yè)本科學校辦學實際，要全程把握好課程開發(fā)與實施的各個環(huán)節(jié)。在課程開發(fā)理念上，要堅持能力本位的要求，按照工作過程系統(tǒng)化、課程結構模塊化等課程建設思路，對課程設置、實踐體系和教學活動等進行一體化設計。在課程目標確定上，要做好課程目標與專業(yè)培養(yǎng)目標的對接，將課程目標精準定位到專業(yè)對接崗位或崗位群所需要的職業(yè)能力上，并統(tǒng)籌好不同課程之間的關系。在課程開發(fā)過程中，要讓企業(yè)人員充分參與，通過與企業(yè)技術人員充分溝通，了解企業(yè)生產工藝所需要的技術能力要求。在課程總體架構上，尤其要規(guī)避以學科知識為起點的課程論的影響，轉變“基礎課——專業(yè)基礎課——專業(yè)課”傳統(tǒng)學科式的課程結構，著力構建“公共技術平臺+應用能力模塊+專業(yè)方向”等具有職業(yè)教育特色的課程架構。

三是重配師資隊伍。師資隊伍是職業(yè)本科建設的關鍵，是落實職業(yè)本科教育教學改革任務的具體實施者。職業(yè)本科學校新增教師基本來源于精于學科知識體系培養(yǎng)的普通高校，對于學科傳統(tǒng)的專業(yè)人才培養(yǎng)熟悉程度高，容易將這些教學模式與方法帶入職業(yè)本科的教學實踐中。職業(yè)本科學校原有教師經過了多年職業(yè)教育體系的熏陶和實踐，基本能夠適應職業(yè)本科課程開發(fā)和課堂教學需要，但在技術理論深度方面要予以重點提升。因此，建議通過以下舉措優(yōu)化職業(yè)本科師資隊伍結構：第一，嚴把入口抓質量。教師招聘要面向既具備深厚理論素養(yǎng)、又具備優(yōu)秀工程實踐能力的人才，重點面向具有五年以上企業(yè)一線工作經驗的技術骨干和工程師，甚至在某一領域長期耕耘的技能大師。第二，做好培訓提能力。實行企業(yè)實踐、項目實踐和全員輪訓制度，通過參加一線項目工作提升實踐能力、塑造工匠精神和錘煉工程素養(yǎng)[5]。針對沒有企業(yè)工作經驗的新教師，要將一定時間比如半年或一年以上企業(yè)實際工作經歷，作為開展教學的必備前置條件，達不到一定標準的教師不能進課堂；針對理論深度不足的老教師，要開展針對性和個性化的培訓，為教師訪學進修提供便利，并以本科專業(yè)發(fā)展要求為依據，設定教師發(fā)展目標，經過培訓不達標的教師應作出適當崗位調整。第三，項目拉動建團隊。對比傳統(tǒng)本科高校，職業(yè)本科教師團隊建設是弱項，存在善于單兵作戰(zhàn)、不善聯合作戰(zhàn)的現象，因應各種項目申報要求的臨時性、拼湊性團隊多，持久性、高聚合性的團隊少。職業(yè)本科應切實加強教師團隊建設，以教學建設項目、教學研究項目、應用技術研發(fā)項目為載體，建立健全教師團隊發(fā)展機制，讓單個教師發(fā)展與教師團隊發(fā)展相互促進、相互支撐，提升教師教學、應用研發(fā)的團隊作戰(zhàn)能力。

四是重塑管理機制。目前的職業(yè)本科學校，均由高職?？茖W校發(fā)展而來。在專業(yè)管理機制方面，側重于學校一管到底的一級管理模式，二級教學單位和專業(yè)辦學自主權不足，辦學活力難以激發(fā)。同時，專業(yè)間尤其是不同院系的專業(yè)間，缺乏協(xié)同機制，使職業(yè)本科培養(yǎng)復合性技術技能人才的目標難以實現。因此，建議職業(yè)本科在專業(yè)管理上建立縱橫兩個方面的機制：一方面，在縱向上，完善校院和專業(yè)三級治理體系，深化校院二級管理，將人財物分配權限下放給各級教學單位和各個專業(yè)團隊，充分激發(fā)基層單元的辦學活力。另一方面，在橫向上，建立二級學院、專業(yè)群和專業(yè)互通銜接的有效機制，在原有學校機構縱向體系基礎上，建立相對靈活的以專業(yè)集群為基礎，以跨學院的人才培養(yǎng)項目和應用技術研發(fā)項目為載體的橫向協(xié)同育人機制，打造縱橫交錯、并行不悖、協(xié)調高效的專業(yè)建設柔性管理體系，實現專業(yè)（群）間的資源共享、人員互通、技術互補，推進教學與應用科研的雙向互動提升，培養(yǎng)跨行業(yè)、跨專業(yè)的復合型人才。

本文主要是基于前人研究的個人思考，在理論理解和觀點表達上難免存在著不足之處。職業(yè)本科剛剛起步，對于一些理念和實踐做法也都處于探索階段，需要職業(yè)教育的各位研究者和實踐者不斷探索和創(chuàng)新，共同打造職業(yè)本科美好的明天。