從脫貧攻堅到鄉(xiāng)村振興：職業(yè)教育扶貧的回顧與展望

2015年，《中共中央國務(wù)院關(guān)于打贏脫貧攻堅戰(zhàn)的決定》提出，到2020年穩(wěn)步實現(xiàn)農(nóng)村貧困人口的“兩不愁、三保障”，確保我國現(xiàn)行標(biāo)準(zhǔn)下農(nóng)村貧困人口實現(xiàn)脫貧。過去六年，黨和國家把脫貧攻堅擺在治國理政的突出位置，取得了重大歷史性成就。2020年12月28日至29日，習(xí)近平總書記在中央農(nóng)村工作會議上講話指出，“脫貧攻堅取得勝利后，要全面推進(jìn)鄉(xiāng)村振興，要堅決守住脫貧攻堅成果，做好鞏固拓展脫貧攻堅成果同鄉(xiāng)村振興有效銜接?！甭殬I(yè)教育作為與經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展關(guān)系最為緊密的類型教育，能夠?qū)ξ覈撠毠耘c鄉(xiāng)村振興發(fā)揮幫扶與支持作用。后扶貧時代，職業(yè)教育的扶貧功能將被賦予新的內(nèi)涵，從服務(wù)脫貧攻堅轉(zhuǎn)向服務(wù)鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略。在此特殊時代背景之下，通過回顧“十三五” 期間我國職業(yè)教育扶貧研究的注意力配置，希冀為后扶貧時代我國職業(yè)教育助推脫貧攻堅與鄉(xiāng)村振興的銜接提供經(jīng)驗借鑒。

一、職業(yè)教育扶貧的價值定位

隨著社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展和扶貧工作的持續(xù)推進(jìn)，研究者對貧困概念的認(rèn)識經(jīng)歷從絕對到相對、由靜態(tài)描述到動態(tài)分析、從現(xiàn)象到本質(zhì)的深化過程[1]。作為與區(qū)域經(jīng)濟(jì)、人力資本、就業(yè)創(chuàng)業(yè)關(guān)系緊密的職業(yè)教育扶貧系統(tǒng)，是一個多維的整體性存在。因此，學(xué)界對職業(yè)教育扶貧的價值定位常解構(gòu)為多個橫切面，以適應(yīng)不同學(xué)科下職業(yè)教育扶貧的全方位價值追求。

（一）社會學(xué)視角：阻斷貧困代際傳遞

從社會學(xué)視角而言，貧困的成因并非是個體在微觀維度的失衡狀態(tài)，它更關(guān)注個體所處階層結(jié)構(gòu)，認(rèn)為貧困是一種傳承現(xiàn)象[2]。因此，社會學(xué)視域下職業(yè)教育扶貧的價值定位著重在于阻斷貧困的代際傳遞[3]。先賦性因素與后致性因素常被社會學(xué)家視為阻斷貧困代際傳遞的關(guān)鍵因素，因此，職業(yè)教育扶貧應(yīng)在彌補貧困人口的先賦性資源與激發(fā)貧困人口的后天能動性方面發(fā)揮效能。當(dāng)然，以“彌補說”為代表的研究更關(guān)注建構(gòu)職業(yè)教育獎助學(xué)模式[4]、健全政策支撐與法治保障[5]、加大財政投入等外源式扶貧，而以“激發(fā)說”為代表的研究則關(guān)注通過職業(yè)教育提高人力資本和文化素質(zhì)，增強貧困地區(qū)的“造血”功能[6]等內(nèi)生式扶貧。社會學(xué)視域下探討職業(yè)教育扶貧的價值定位，有助于通過對社會階層與職業(yè)教育關(guān)系的理解，為職業(yè)教育與貧困人口文化再生產(chǎn)問題提供反饋。

（二）經(jīng)濟(jì)學(xué)視角：推動區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展

經(jīng)濟(jì)學(xué)視角下，貧困問題常與資本、生產(chǎn)力、勞動力、供需關(guān)系等要素關(guān)聯(lián)。因此，職業(yè)教育扶貧的價值功能在于實現(xiàn)各經(jīng)濟(jì)要素的區(qū)域協(xié)調(diào)，即通過職業(yè)教育為區(qū)域產(chǎn)業(yè)發(fā)展提供人力資源和技術(shù)支持，以實現(xiàn)貧困地區(qū)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)與區(qū)域優(yōu)勢的匹配[7]。經(jīng)濟(jì)學(xué)視角下，職業(yè)教育解決貧困問題的關(guān)鍵在于將貧困地區(qū)的原生性要素轉(zhuǎn)化為具有經(jīng)濟(jì)效益的流動性要素，以此拓寬貧困地區(qū)的資本增量[8]。正因如此，經(jīng)濟(jì)學(xué)人認(rèn)為，職業(yè)教育扶貧的可為性是牽引教育市場與經(jīng)濟(jì)市場的中樞，可實現(xiàn)就業(yè)渠道、特色產(chǎn)業(yè)與經(jīng)濟(jì)市場的接軌，進(jìn)而實現(xiàn)貧困地區(qū)的區(qū)域跨越式發(fā)展。然而，在職業(yè)教育為貧困區(qū)域產(chǎn)生高速效益的同時，如何實現(xiàn)貧困人口的可持續(xù)性發(fā)展、如何防止貧困人口的返貧、如何實現(xiàn)貧困人口在城鄉(xiāng)一體化進(jìn)程中的文化融合等，對這些問題的回答，還需要經(jīng)濟(jì)學(xué)之外的視角介入。

（三）文化學(xué)視角：提升文化認(rèn)知水平

“貧困文化”是文化學(xué)視角下對貧困成因的理解，主要指長期生活在貧困狀態(tài)下的群體所形成的自我維護(hù)的文化體系，是一種脫離現(xiàn)代主流社會文化的亞文化系統(tǒng)[9]。其更多地表現(xiàn)為精神貧窮，在很大程度上是扶貧事業(yè)的最大阻力[10]。因此，文化學(xué)視角下的職業(yè)教育扶貧價值在于如何有效瓦解頑固的貧困文化。正因如此，有研究表明，職業(yè)教育在扶貧中的價值不僅體現(xiàn)在就業(yè)導(dǎo)向，更重要的是在于提高貧困人口的文化素質(zhì)與認(rèn)知水平，以此達(dá)到促進(jìn)貧困人口脫貧信心增強、公民素養(yǎng)提高、人口資本增值的功能定向[11]。因而，職業(yè)教育扶貧更加注重建立一套“智志雙扶”的脫貧方案，從根源上鏟除貧窮[12]。然而，盡管貧困文化能夠引導(dǎo)相關(guān)研究者理解貧困的歷史性、根源性、相對性與復(fù)雜性，為職業(yè)教育扶貧提供新見解，但從文化學(xué)視角出發(fā)會忽視貧困人口的發(fā)展能力與社會地位，而過于關(guān)注于他們的文化行為，因而其對職業(yè)教育扶貧的解釋力、指導(dǎo)力具有一定的局限性。

（四）教育學(xué)視角：增強人口發(fā)展能力

基于教育學(xué)視角，貧困與個體受教育水平存在顯著正相關(guān)關(guān)系[13]。因此，“扶貧先扶智”是教育學(xué)視角下解決貧困問題的邏輯起點。職業(yè)教育作為兼具教育性和職業(yè)性的跨界教育，其價值在于面向勞動力的所需與能為，注重通過對受教育者進(jìn)行技術(shù)技能的增值賦能，提升其勞動力價值。質(zhì)言之，職業(yè)教育發(fā)揮“教育反貧困”職能主要通過促進(jìn)受教育者技術(shù)技能提升，優(yōu)化貧困地區(qū)的勞動力結(jié)構(gòu)，為區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展供給人力資本[14]；以及促進(jìn)受教育者思想觀念的轉(zhuǎn)變，進(jìn)而樹立其致富創(chuàng)新的理念思路，激發(fā)貧困人口內(nèi)生活力[15]。教育學(xué)視角通過聚焦于“人”的維度來闡釋職業(yè)教育扶貧的價值，有助于深入挖掘致貧的潛在因素，助推職業(yè)教育扶貧從“外催”走向“內(nèi)生”，構(gòu)建起扶貧脫貧的“內(nèi)部循環(huán)系統(tǒng)”。

二、職業(yè)教育扶貧的運行模式

隨著職業(yè)教育扶貧成效的顯現(xiàn)，學(xué)界對職業(yè)教育扶貧的研究持續(xù)升溫，在實踐過程中依據(jù)扶貧目標(biāo)和職業(yè)教育的稟賦條件探索出多種扶貧模式。概言之，在宏觀層面主要體現(xiàn)為以外部扶持模式推動區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展，而微觀層面則主要以內(nèi)部聚焦模式推動個體能力發(fā)展為主，兩種模式既有交叉，也有側(cè)重。

（一）宏觀層面：以外部扶持模式促進(jìn)區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展

職業(yè)教育擔(dān)負(fù)著推動區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展與縮小區(qū)域差距的應(yīng)然之責(zé)。而職業(yè)教育扶貧機制則主要通過制度性的保障與管理性要素的作用，匹配區(qū)域的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)與經(jīng)濟(jì)布局，最終實現(xiàn)區(qū)域經(jīng)濟(jì)的發(fā)展。在具體的研究領(lǐng)域，主要涌現(xiàn)出三種扶貧模式，嘗試搭建職業(yè)教育與外部環(huán)境之間的關(guān)系，進(jìn)而助推職業(yè)教育扶貧的宏觀目標(biāo)達(dá)成。

一是“產(chǎn)教融合”協(xié)同式的扶貧模式?！爱a(chǎn)教融合”協(xié)同式的扶貧模式有賴于職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)間的同步同構(gòu)，促使二者之間形成一種良性的合作機制，進(jìn)而為扶貧區(qū)域提供可持續(xù)性的發(fā)展活力[16]。本質(zhì)上，產(chǎn)業(yè)發(fā)展與職業(yè)教育互為高度利益相關(guān)者，由此觀之，完整的產(chǎn)業(yè)扶貧鏈離不開職業(yè)教育的協(xié)同合作，職業(yè)教育扶貧模式也必然依賴產(chǎn)業(yè)發(fā)展的扶持。同時，“產(chǎn)教融合”協(xié)同式的扶貧模式依賴于專業(yè)設(shè)置與產(chǎn)業(yè)需求的對接、教學(xué)內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的對接、教學(xué)過程與生產(chǎn)過程的對接[17]。這種扶貧模式有利于建構(gòu)與區(qū)域優(yōu)勢相匹配的產(chǎn)業(yè)分工體系，以實現(xiàn)大范圍、集中性的脫貧與高質(zhì)量區(qū)域協(xié)調(diào)發(fā)展[18]，但由于職業(yè)教育內(nèi)外部本身存在不可避免的利益分化與利益沖突，倘若單純依賴“產(chǎn)教融合”協(xié)同式的扶貧模式，會使職業(yè)教育扶貧走向短期工具性的價值導(dǎo)向。

二是“城鄉(xiāng)統(tǒng)籌”互動式的扶貧模式?！俺青l(xiāng)統(tǒng)籌”互動式的扶貧模式的顯著特征在于將眾多參與主體拓展到“城市”，通過對城鄉(xiāng)間的各要素的合理配置，加快城鄉(xiāng)融合發(fā)展的進(jìn)程，實現(xiàn)城鄉(xiāng)資源優(yōu)勢互補[19]?！俺青l(xiāng)統(tǒng)籌”互動式的扶貧模式涵蓋三個空間向度，即經(jīng)濟(jì)空間、制度空間、教育空間。經(jīng)濟(jì)空間向度上，職業(yè)教育將城鄉(xiāng)市場的需求導(dǎo)向與供給導(dǎo)向結(jié)合，在培養(yǎng)面向現(xiàn)代工商業(yè)的技術(shù)技能人才與轉(zhuǎn)移農(nóng)村剩余勞動力的同時，通過自身地緣優(yōu)勢吸引城市資金流入，盤活區(qū)域市場活力[20]。制度空間向度上，職業(yè)教育借助政策優(yōu)勢，建立對口援助策略和幫扶項目，實現(xiàn)城鄉(xiāng)資源共享和功能互補[21]。教育空間向度上，職業(yè)教育突破城鄉(xiāng)分治的隔閡，依托優(yōu)質(zhì)教育資源，提升貧困人口的文化素質(zhì)，服務(wù)農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化[22]?！俺青l(xiāng)統(tǒng)籌”互動式的扶貧模式改變傳統(tǒng)以犧牲農(nóng)村、農(nóng)民利益為代價的發(fā)展思路，將職業(yè)教育作為中介機制，助推形成城鄉(xiāng)要素流動的一體化生產(chǎn)生活格局[23]，把扶貧的主陣地定位于鄉(xiāng)村貧困地區(qū)。

三是“多方聯(lián)動”參與式的扶貧模式。職業(yè)教育是面向社會、面向人人的教育，在扶貧模式上具有“多元主體性”的特征?！岸喾铰?lián)動”參與式的扶貧模式指向的是政府、企業(yè)、居民、院校、社會組織等主體圍繞職業(yè)教育扶貧所形成的治理結(jié)構(gòu)。從空間理論的視角出發(fā)，要實現(xiàn)民族地區(qū)鄉(xiāng)村振興就必須要協(xié)調(diào)好政、校、企三大空間，以幫助職業(yè)教育服務(wù)鄉(xiāng)村文化振興的組織鏈形成和供應(yīng)鏈優(yōu)化[24]。從我國職業(yè)教育扶貧模式的演化而言，多元參與將成為職業(yè)教育扶貧模式的一種趨勢，而發(fā)揮各主體參與的自覺性尤為關(guān)鍵，這將促使“多元協(xié)作”的職業(yè)教育扶貧模式升級為“多元融合”的格局[25]?！岸喾铰?lián)動”參與式的扶貧模式，改變傳統(tǒng)以政府主導(dǎo)或職業(yè)院校主導(dǎo)的扶貧模式，架構(gòu)出以“校、企、政”三方參與為中心，不斷向外輻射的多元共治的立體模式[26]。然而，如何激發(fā)主體間的自覺性、如何實現(xiàn)各主體間的疊加效益、如何劃清主體間的權(quán)力等問題，都是學(xué)界旨在解決的重點和難點問題。

（二）微觀層面：以內(nèi)部聚焦模式推動人口能力發(fā)展

精準(zhǔn)扶貧是“十三五”時期我國教育扶貧事業(yè)的主要戰(zhàn)略，因而職業(yè)教育更注重通過課程內(nèi)容、教學(xué)手段、教育理念等內(nèi)部系統(tǒng)將扶貧目標(biāo)精準(zhǔn)聚焦貧困對象，進(jìn)而提高個體的能力素質(zhì)。在此過程中，職業(yè)教育形成“扶資”“扶智”“扶志”三種形式的扶貧模式，三種模式亦逐步走向融合。

一是“扶資”模式。“扶資”模式是職業(yè)教育救濟(jì)式的扶貧模式，主要是通過健全相關(guān)經(jīng)費的保障制度實現(xiàn)對貧困學(xué)生的經(jīng)濟(jì)扶貧。這種模式包括面向深度貧困縣學(xué)生的學(xué)費政策、國家獎學(xué)金和勵志獎學(xué)金政策、國家助學(xué)金政策、雨露計劃、泛海助學(xué)計劃、其他相關(guān)職業(yè)教育扶貧工程等“獎、助、貸、勤、補、減”多種方式的“高校模式”[27]。盡管“扶資”模式旨在幫助每一位貧困學(xué)生不會因為經(jīng)濟(jì)困難而失學(xué)，但其作為外援幫扶，缺乏對貧困人口社會文化、學(xué)習(xí)動機、理想信念等內(nèi)部要素的關(guān)注，盡管它對貧困地區(qū)職業(yè)學(xué)校學(xué)生輟學(xué)率居高不下的現(xiàn)狀起到緩解作用[28]，但并非長遠(yuǎn)之計。

二是“扶智”模式?！胺鲋恰蹦Ｊ皆谟谕ㄟ^對貧困群眾進(jìn)行文化普及和技能技術(shù)培訓(xùn)，從而最大限度改變他們文化程度低、致富手段缺乏的現(xiàn)狀，在貧困人口實現(xiàn)就業(yè)增收的同時，增加貧困地區(qū)的高素質(zhì)、多樣化人才儲蓄[29]。“扶智”模式一方面將貧困地區(qū)沉重的人口負(fù)擔(dān)轉(zhuǎn)變?yōu)閮?yōu)質(zhì)的人力資源；另一方面更好地滿足當(dāng)?shù)禺a(chǎn)業(yè)發(fā)展對技術(shù)技能人才的素質(zhì)要求，滿足貧困地區(qū)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型的資源開發(fā)的需求。當(dāng)然，“扶智”模式不僅是對貧困對象的技能知識幫扶，還結(jié)合了宏觀的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)、就業(yè)市場等要素，立足行業(yè)發(fā)展，有針對性、差異性、多元性地進(jìn)行知識技能扶貧，以此培養(yǎng)出一批“用得上”的技術(shù)技能人才。然而，單純的“扶智”模式，也可能造成人才的“離農(nóng)”現(xiàn)象，難以為貧困地區(qū)輸入一批“留得住”的技術(shù)技能人才[30]。

三是“扶志”模式?！胺鲋尽蹦Ｊ礁鼜娬{(diào)對貧困人口在文化素養(yǎng)、思想觀念、精神面貌上的幫扶[31]?！胺鲋尽蹦Ｊ揭皇菑纳鐣h(huán)境出發(fā)，改變貧困地區(qū)的精神面貌，營造扶貧攻堅的正能量環(huán)境，以此推動文明鄉(xiāng)風(fēng)的建設(shè)，使貧困人口轉(zhuǎn)變“等、靠、要”的思想觀念[32]；二是從教育環(huán)境出發(fā)，構(gòu)建“扶志”類的課程體系與信息化教學(xué)模式，將“扶志”精神滲透至校園文化與教學(xué)文化上，促進(jìn)學(xué)生內(nèi)生動力的發(fā)展[33]?！胺鲋尽蹦Ｊ绞菍ω毨丝趦r值觀念的重塑，因而是一項長期而艱巨的工程，在實踐過程常遭遇現(xiàn)實掣肘?？芍灰殬I(yè)教育“扶志”模式發(fā)揮效用，必會為貧困人口的脫貧致富提供持續(xù)性的動能。

三、職業(yè)教育扶貧的成效評價

經(jīng)過五年探索，職業(yè)教育在脫貧攻堅中發(fā)揮了獨特作用，取得巨大的社會效益。研究者一方面正向性地總結(jié)了職業(yè)教育扶貧的實踐成效；另一方面，建設(shè)性地思考了職業(yè)教育扶貧的掣肘因素。兩種評價視角為后扶貧時代職業(yè)教育參與鄉(xiāng)村振興提供更多的可能性。

（一）正向性評價：職業(yè)教育扶貧的實踐成效

2016年，教育部等六部門印發(fā)的《教育脫貧攻堅“十三五”規(guī)劃》提出，要發(fā)揮“教育強民、技能富民、就業(yè)安民”的功能，堅決打贏教育脫貧攻堅戰(zhàn)，通過職業(yè)教育與培訓(xùn)實現(xiàn)家庭脫貧以及區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展。職業(yè)教育在“十三五”時期充分發(fā)揮了其跨界功能，多方位、多層次、多領(lǐng)域地參與我國扶貧工作，取得巨大成績。

一是物質(zhì)扶貧，短期效果顯著。物質(zhì)扶貧是通過對貧困人口和貧困區(qū)域在財力物力上直接輸出的一種扶貧方式。王峰認(rèn)為以“獎、補、貸結(jié)合的學(xué)費獎助模式”改善了貴州省貧困地區(qū)學(xué)生上學(xué)難及文化素質(zhì)低的問題，對于實現(xiàn)脫貧致富產(chǎn)生較大推動作用[34]。包括當(dāng)前四川針對民族地區(qū)實行的“9＋3”免費職業(yè)教育模式，陳本峰認(rèn)為該模式不僅幫助民族地區(qū)學(xué)生實現(xiàn)穩(wěn)定就業(yè)，更幫助職業(yè)教育扶貧資助體系的完善[35]。物質(zhì)扶貧作為一種輸血式扶貧，在短期內(nèi)收獲巨大，但要建立長效的扶貧機制，還需要其他方式的協(xié)作。

二是人才扶貧，持續(xù)輸出人力資源。人才扶貧是職業(yè)教育對“扶貧先扶智”理念的踐行。近五年，職業(yè)教育在人才扶貧上成績突出，有效地為貧困地區(qū)建立了人才陣地。據(jù)不完全統(tǒng)計，2019年職業(yè)教育已面向貧困地區(qū)招生286.5 萬人，為1100 萬個家庭培養(yǎng)第一代大學(xué)生，實現(xiàn)“職教一人，就業(yè)一個，脫貧一家”的目標(biāo)[36]。職業(yè)教育人才扶貧不僅包括對學(xué)生的培養(yǎng)，也涵蓋對農(nóng)民工、農(nóng)民、失業(yè)者、城鎮(zhèn)困難人員等特殊人群的幫助[37]。當(dāng)前，很多職業(yè)院校已建立較為完善的人才扶貧模式，實現(xiàn)貧困地區(qū)人力資源的提升。蔣昌忠通過對湖南省扶貧工作的調(diào)研發(fā)現(xiàn)，湖南省的職業(yè)教育為貧困地區(qū)培養(yǎng)和輸送大批“用得上，留得下”的技術(shù)技能人才[38]。職業(yè)教育人才扶貧，成功助力貧困地區(qū)人才陣地的建設(shè)，發(fā)揮了教育脫貧攻堅的排頭兵作用。

三是產(chǎn)業(yè)扶貧，成績突出。當(dāng)前，職業(yè)教育助力產(chǎn)業(yè)扶貧的主要形式有：通過政府與企業(yè)的合作對貧困對象進(jìn)行職業(yè)教育，從而培養(yǎng)其形成產(chǎn)業(yè)技術(shù)人員；政府主導(dǎo)下選派職業(yè)教育師資隊伍對扶貧對象進(jìn)行產(chǎn)業(yè)技術(shù)培訓(xùn)；政府主導(dǎo)下職業(yè)教育院校參與精準(zhǔn)扶貧對象的產(chǎn)業(yè)技能培訓(xùn)；企業(yè)主導(dǎo)下的貧困地區(qū)貧困人員的職業(yè)教育培訓(xùn)，等等[39]。余克泉通過對全國122 所職業(yè)院校參與深度貧困縣脫貧攻堅的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，職業(yè)教育在產(chǎn)業(yè)扶貧上為貧困地區(qū)提供技術(shù)服務(wù)、項目支持、搭建服務(wù)平臺三項貢獻(xiàn)。王義認(rèn)為，當(dāng)前隨著東西部產(chǎn)業(yè)的轉(zhuǎn)移，職業(yè)教育產(chǎn)業(yè)扶貧會達(dá)到一個新高度，西部的人力資源將趨于穩(wěn)定[40]。產(chǎn)業(yè)是職業(yè)教育扶貧的外部環(huán)境，貧困區(qū)域要實現(xiàn)永久脫貧，離不開地區(qū)特色產(chǎn)業(yè)的發(fā)展與優(yōu)化。因此，校企合作、產(chǎn)教融合、城鄉(xiāng)一體化等產(chǎn)業(yè)扶貧策略將在后扶貧時代持續(xù)發(fā)力。

（二）建設(shè)性評價：職業(yè)教育扶貧的困境思考

盡管職業(yè)教育在我國脫貧攻堅戰(zhàn)中的重要性日益顯著，但在具體實踐過程中，仍存在不小的現(xiàn)實阻力。一是宏觀層面，存在職業(yè)教育扶貧體制不健全的問題。精準(zhǔn)扶貧初期問題主要表現(xiàn)在政府部門對扶貧對象的識別不夠，為貧困地區(qū)職業(yè)院校所提供的軟件和硬件不夠等較為“顯性”的問題[41]，而到中后期學(xué)界更關(guān)注政府參與職業(yè)教育扶貧過程中的隱性問題。吳光明認(rèn)為，當(dāng)前自上而下以政府推動為模式的職業(yè)教育扶貧機制，存在政府參與職業(yè)教育的協(xié)同機制、監(jiān)督機制不健全的問題[42]。謝德新在探討職業(yè)教育精準(zhǔn)扶貧的現(xiàn)實背景中提到，當(dāng)前職業(yè)教育扶貧政策有限，導(dǎo)致扶貧資源的邊際效應(yīng)遞減[43]。宏觀層面的問題直接關(guān)系職業(yè)教育在脫貧攻堅過程中的體系完善與價值引導(dǎo)，如果整個體系不暢、價值錯位，勢必難以保障穩(wěn)定的外部環(huán)境。

二是中觀層面，存在當(dāng)?shù)仄髽I(yè)與職業(yè)院校的發(fā)展遲滯問題。一方面，職業(yè)院校普遍存在發(fā)展不均衡的問題。因此，在農(nóng)村地區(qū)、民族地區(qū)、西部地區(qū)等經(jīng)濟(jì)相對滯后區(qū)域的職業(yè)院校由于自身辦學(xué)條件的薄弱，導(dǎo)致其難以推進(jìn)職業(yè)教育精準(zhǔn)扶貧的進(jìn)程。鄭小春通過實地考察發(fā)現(xiàn)，以縣域為重要陣地的職業(yè)院校和農(nóng)村職業(yè)教育培訓(xùn)，存在教學(xué)、實訓(xùn)、師資等教學(xué)硬件設(shè)施薄弱的問題、師資引進(jìn)困難和師資流失嚴(yán)重的問題以及專業(yè)設(shè)置難以對接地方產(chǎn)業(yè)的問題[44]。另一方面，由于當(dāng)?shù)仄髽I(yè)與職業(yè)院校缺乏深度的合作機制，所以職業(yè)院校難以為地區(qū)輸送人才資源，學(xué)生就業(yè)致富的前景不容樂觀[45]。學(xué)校和企業(yè)作為參與職業(yè)教育扶貧的中觀系統(tǒng)，在職業(yè)教育扶貧過程中發(fā)揮著中樞作用，若中觀系統(tǒng)所存在的問題難以解決，將影響到職業(yè)教育扶貧政策執(zhí)行力。

三是微觀層面，存在貧困人口的發(fā)展落后問題。該問題主要表現(xiàn)為一些深度貧困的地方由于當(dāng)?shù)鼐用衲芰Πl(fā)展較弱，加之思想保守，內(nèi)生動力不足，使得職業(yè)教育在助力脫貧攻堅時阻力重重，難以徹底根除貧困現(xiàn)象[46]。楊智通過對貴州省350 個深度貧困村當(dāng)中的1000 余人的問卷調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，有接近一半的農(nóng)民不會主動參與到職業(yè)培訓(xùn)的過程，參與態(tài)度較為消極。貧困人口作為職業(yè)教育扶貧作用的微觀系統(tǒng)，將直接決定職業(yè)教育扶貧的實施與評價效果，若解決不了人口發(fā)展問題，區(qū)域發(fā)展將停滯不前。

四、職業(yè)教育扶貧的未來圖景

從脫貧攻堅到鄉(xiāng)村振興將成為未來職業(yè)教育扶貧面臨的時代背景[47]，在該階段貧困問題的多維性將被凸顯，扶貧事業(yè)將面臨新的實踐場景，扶貧政策將發(fā)生新的轉(zhuǎn)變。因而，構(gòu)建職業(yè)教育扶貧的跨學(xué)科集成體系、建樹中國職業(yè)教育扶貧的理論話語、探尋后扶貧時代職業(yè)教育扶貧政策，將成為未來職業(yè)教育扶貧研究的重點領(lǐng)域。

（一）構(gòu)建職業(yè)教育扶貧跨學(xué)科集成體系

只有以多學(xué)科統(tǒng)整的多維視角與分析框架來審視貧困問題，才能更全面地認(rèn)識貧困現(xiàn)象，提高教育精準(zhǔn)扶貧的成效[48]。職業(yè)教育扶貧不僅是教育學(xué)視角下的問題域，它更與區(qū)域經(jīng)濟(jì)、文化觀念、社會分層等因素密切相關(guān)。特別是隨著未來社會的非線性發(fā)展[49]，貧困現(xiàn)象會發(fā)生新變化，貧困問題的多維性將日益凸顯。從當(dāng)前的研究成果而言，學(xué)界已開始意識致貧因素的多樣性，嘗試全方位地探索職業(yè)教育扶貧的內(nèi)外關(guān)聯(lián)要素。未來，職業(yè)教育扶貧將不斷形成學(xué)科跨界融合的集成體系。一方面，相關(guān)研究要在多學(xué)科整合的視角下解決貧困問題?！笆奈濉睍r期，不同區(qū)域、不同群體、不同個體無論是致貧因素還是扶貧需求將有更多的不確定性，面對綜合性問題要結(jié)合多學(xué)科視角進(jìn)行多元分析，使各學(xué)科能最大限度地發(fā)揮優(yōu)勢，促使職業(yè)教育從根基上解決貧困問題，進(jìn)而鞏固脫貧攻堅前期成果及服務(wù)鄉(xiāng)村振興。另一方面，要建構(gòu)多學(xué)科領(lǐng)域研究的合作共享機制。為更好地回應(yīng)職業(yè)教育扶貧的基本問題，提供理解后扶貧時代職業(yè)教育扶貧的理論視角與分析框架，需要實現(xiàn)各學(xué)科、學(xué)者的資源共享。在以“教育”為主導(dǎo)的扶貧模式下，聯(lián)合各科研機構(gòu)、各學(xué)科成員，參與滲透至職業(yè)教育扶貧過程中，彌補并創(chuàng)新現(xiàn)有的扶貧模式，實現(xiàn)不同學(xué)科扶貧主體的相互關(guān)聯(lián)，形成高效運轉(zhuǎn)的學(xué)術(shù)生態(tài)圈。

（二）建樹中國職業(yè)教育扶貧的話語體系

盡管當(dāng)前我國職業(yè)教育扶貧在實踐層面已取得顯著成效，然而，不可否認(rèn)，現(xiàn)階段我國職業(yè)教育扶貧的學(xué)術(shù)研究尚未形成全面系統(tǒng)的理論體系，且難以從前期研究成果中為職業(yè)教育服務(wù)鄉(xiāng)村振興提供有益思路。為此，相關(guān)研究需有意識地建設(shè)中國職業(yè)教育扶貧的話語體系。首先，要在“消費”國外理論的同時，看到中國社會蘊含的理論資源，生成本土化理論。當(dāng)前，文化貧困理論、能力貧困理論、人力資源理論、文化資本理論常被應(yīng)用于我國職業(yè)教育扶貧研究的話語體系中，但隨著后扶貧時代的來臨，原來貧困地區(qū)的基本性質(zhì)、根本問題等將發(fā)生巨大改變，鄉(xiāng)村社會的結(jié)構(gòu)會出現(xiàn)分化和多樣化的趨勢[50]，相應(yīng)職業(yè)教育扶貧的語境會發(fā)生轉(zhuǎn)移。相關(guān)研究者要重視職業(yè)教育扶貧與鄉(xiāng)村振興所蘊含的中國特色，努力構(gòu)建一套適合于理解后扶貧時代下職業(yè)教育扶貧的概念體系。其次，要加大實證研究力度。雖然相關(guān)研究已大量分析了職業(yè)教育扶貧的可行性與必要性，并提出很多的實踐模式，但卻缺乏對模式運行成效評價、缺乏針對職業(yè)教育扶貧在實際過程中基本要素與各要素之間的關(guān)系研究。未來，研究者要通過實地考察，深入了解基層問題，將動態(tài)的田野資料與靜態(tài)的文本資料結(jié)合，通過多元的研究方法加強現(xiàn)狀調(diào)查與效果評價，助推國內(nèi)職業(yè)教育扶貧領(lǐng)域的深度研究與問題解決。最后，一線教師要主動參與到職業(yè)教育扶貧研究中。當(dāng)前職業(yè)教育扶貧學(xué)術(shù)研究的主力軍主要集中在各高校及科研機構(gòu)，而一線的職業(yè)院校教師，特別是處于貧困地區(qū)職業(yè)院校的教師，在相關(guān)研究的參與過程中不夠突出。今后，一線職教教師需主動參與到職業(yè)教育扶貧研究中，利用其扎根于職業(yè)院校的優(yōu)勢，為相關(guān)政策與理論提供經(jīng)驗啟發(fā)，而各高校與科研機構(gòu)也要主動尋求一線教師的幫助，協(xié)同合作，發(fā)揮各自優(yōu)勢，將研究成果扎根在中國土壤上。

（三）探尋后扶貧時代職業(yè)教育扶貧政策

改革開放以來，我國先后經(jīng)歷“普遍性貧窮”“區(qū)域性貧窮”及“個別性貧窮”三個階段，針對不同時期的不同問題，教育扶貧分別采取“輸血式扶貧”“造血式扶貧”“精準(zhǔn)扶貧”的治理策略，教育在扶貧事業(yè)中的先導(dǎo)性作用日益凸顯。2020年后解決次生貧窮、相對貧窮，助推脫貧攻堅與鄉(xiāng)村振興的銜接將成為職業(yè)教育扶貧的主要任務(wù)。為此，研究者一是要洞察出新時期職業(yè)教育貧困治理與“精準(zhǔn)扶貧”時期的異同，一方面要務(wù)實前期積累的治理經(jīng)驗和扶貧成果，將其帶入至后期職業(yè)教育扶貧與鄉(xiāng)村振興的理論框架與治理方案中；另一方面要結(jié)合后扶貧時代的貧困特征，展開價值層面的思考，進(jìn)行新路徑探索。二是要識局奪勢，探索新的職業(yè)教育扶貧政策。當(dāng)前，學(xué)界對職業(yè)教育扶貧政策的前瞻性研究成果比較缺乏，缺乏對后扶貧時代職業(yè)教育扶貧重要意義、政策設(shè)計、重點領(lǐng)域等相關(guān)問題的預(yù)測。然而，后扶貧時代，隨著西部大開發(fā)新格局構(gòu)建、“一帶一路”持續(xù)深化、文旅融合發(fā)展、鄉(xiāng)村振興常態(tài)化、區(qū)域協(xié)作縱深發(fā)展等局勢的轉(zhuǎn)變，職業(yè)教育將迎來新的發(fā)展轉(zhuǎn)向與戰(zhàn)略機遇[51]。因此，研究者一定要在國家社會主義現(xiàn)代化建設(shè)的浪潮中進(jìn)行多維度的政策設(shè)計，開展職業(yè)教育扶貧政策的評估，為相關(guān)政策提供理論考量與經(jīng)驗借鑒。