中外合作辦學(xué)視角下基于課程體驗(yàn)的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)探索與實(shí)踐

蔣靜

摘 ?要：教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)是高等教育質(zhì)量保障的重要組成部分。在中外合作辦學(xué)視角下對(duì)基于課程體驗(yàn)的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)進(jìn)行了探索與實(shí)踐，設(shè)計(jì)了以學(xué)生為中心的學(xué)生課程體驗(yàn)問(wèn)卷。經(jīng)過(guò)信度與效度檢驗(yàn)和主成分分析與因子分析，形成了3個(gè)維度共27個(gè)指標(biāo)的新問(wèn)卷。問(wèn)卷結(jié)果顯示，課程體驗(yàn)問(wèn)卷能夠從學(xué)生角度對(duì)課程的教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行反饋，體現(xiàn)了高等教育由以教師為中心向以學(xué)生為中心教育理念的轉(zhuǎn)變，是一個(gè)可以推廣的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)方式。

關(guān)鍵詞：教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià);中外合作辦學(xué);課程體驗(yàn)

中圖分類(lèi)號(hào)：G640 ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A ? ? ? ? ?文章編號(hào)：2096-000X（2021）34-0023-04

Abstract： Teaching quality evaluation is an important part of higher education quality assurance. This paper explores and practices the teaching quality evaluation based on course experience from the perspective of Sino-foreign cooperation in running schools， and designs a student-centered course experience questionnaire. After reliability and validity testing， exploratory factor analysis and factor analysis， a new questionnaire with 27 indicators in 3 dimensions is formed. The results of the questionnaire show that the course experience questionnaire can provide feedback on the teaching quality of the courses from the perspective of students. It reflects the current transition from teacher-centered to student-centered education idea in higher education. It is a teaching quality evaluation method which can be popularized.

Keywords： teaching quality evaluation; Sino-foreign cooperation in running schools; course experience

中外合作辦學(xué)經(jīng)過(guò)近30年的發(fā)展，已經(jīng)成為中國(guó)高等教育的重要組成部分。截至2020年底，全國(guó)經(jīng)審批機(jī)關(guān)批準(zhǔn)設(shè)立或舉辦的中外合作辦學(xué)機(jī)構(gòu)和項(xiàng)目共計(jì)2332個(gè)[1]。然而，中外合作辦學(xué)過(guò)程中實(shí)際存在的教學(xué)質(zhì)量高低不均衡卻成為制約其向精深發(fā)展的重要因素之一，如何評(píng)價(jià)中外合作辦學(xué)的教學(xué)質(zhì)量是教育管理者們面臨的重要課題。

一、中外合作辦學(xué)教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)與課程體驗(yàn)

我國(guó)關(guān)于中外合作辦學(xué)的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)研究主要集中在以下幾個(gè)方面。第一，對(duì)中外合作辦學(xué)教學(xué)質(zhì)量保障的研究。夏增強(qiáng)[2]認(rèn)為由于多元化教育主客體、多元化教育環(huán)境、多元化信息來(lái)源、多元化教學(xué)管理模式、多元化利益主體等因素，中外合作辦學(xué)需要構(gòu)建“三橫五縱”全面科學(xué)的教學(xué)質(zhì)量保障機(jī)制。謝銀萍[3]提出從提升辦學(xué)者質(zhì)量保障理念和教學(xué)設(shè)計(jì)水平、建立專(zhuān)門(mén)的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控和評(píng)估體系、打造國(guó)際化師資隊(duì)伍、注重中外籍教師的合作創(chuàng)新等五個(gè)方面構(gòu)建中外合作辦學(xué)的質(zhì)量保障體系。李寶巍[4]對(duì)河北省中外合作辦學(xué)教學(xué)質(zhì)量保障體系改進(jìn)提出建議：構(gòu)建國(guó)際化教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)與管理模式、調(diào)整課程結(jié)構(gòu)以促進(jìn)教學(xué)課程融合、加大人才引進(jìn)力度并完善教師管理體制、提高中外合作辦學(xué)教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)和以教學(xué)質(zhì)量持續(xù)改進(jìn)為基礎(chǔ)，全面提高教學(xué)質(zhì)量。這些研究提出了要建立專(zhuān)門(mén)的中外合作辦學(xué)教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，但都停留在理論階段，沒(méi)有進(jìn)行進(jìn)一步的實(shí)證探索。第二，對(duì)中外合作辦學(xué)教學(xué)滿(mǎn)意度的評(píng)價(jià)研究。劉揚(yáng)等[5]從學(xué)生滿(mǎn)意度的視角設(shè)計(jì)了評(píng)價(jià)中外合作辦學(xué)教學(xué)滿(mǎn)意度的五維量表，并通過(guò)抽樣調(diào)查進(jìn)行了信效度檢驗(yàn)。方禎云等[6]基于模糊綜合評(píng)價(jià)模型設(shè)計(jì)了評(píng)價(jià)教師教學(xué)質(zhì)量的指標(biāo)體系。這些基于實(shí)證的指標(biāo)體系研究對(duì)中外合作辦學(xué)教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)起到了積極的推動(dòng)作用。第三，中外合作辦學(xué)的學(xué)生評(píng)教研究。趙顯通[7]從學(xué)生的課程體驗(yàn)立場(chǎng)出發(fā)，采用半結(jié)構(gòu)訪(fǎng)談的定性研究方法從教學(xué)目標(biāo)、教材、課堂教學(xué)、學(xué)習(xí)量、學(xué)習(xí)獨(dú)立性和學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)六個(gè)維度對(duì)中外合作辦學(xué)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行了研究。他指出，課程體驗(yàn)?zāi)軌驈膶W(xué)生的視角反映教學(xué)質(zhì)量，而目前國(guó)內(nèi)關(guān)于高校教學(xué)和大學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)證性研究還相當(dāng)缺乏。馬秀利[8]將灰色關(guān)聯(lián)分析模型運(yùn)用于中外合作辦學(xué)學(xué)生評(píng)教，并設(shè)計(jì)了一套指標(biāo)體系。但是她的指標(biāo)仍然側(cè)重于從教師角度對(duì)教學(xué)效果進(jìn)行評(píng)價(jià)，沒(méi)有貫穿“以學(xué)生為中心”的教育理念。

課程體驗(yàn)被認(rèn)為是一項(xiàng)體現(xiàn)學(xué)生對(duì)高校教學(xué)水平滿(mǎn)意度的重要指標(biāo)[9]。課程體驗(yàn)問(wèn)卷（CEQ）自20世紀(jì)90年代在澳大利亞開(kāi)發(fā)以來(lái)，經(jīng)過(guò)了幾輪修訂與改良[10]，其理論基礎(chǔ)是學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的課程教學(xué)和學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的感知作用于他們的學(xué)習(xí)方式，從而在學(xué)習(xí)過(guò)程中展示出更高質(zhì)量的學(xué)習(xí)成果[11]。第一版的CEQ30包含5個(gè)維度30個(gè)指標(biāo)：良好的教學(xué)（8個(gè)指標(biāo)），清晰的目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)（5個(gè)指標(biāo)），適當(dāng)?shù)墓ぷ髁浚?個(gè)指標(biāo)），適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)評(píng)價(jià)（6個(gè)指標(biāo)）和注重學(xué)習(xí)的獨(dú)立性（6個(gè)指標(biāo)）[12]。CEQ從學(xué)生角度來(lái)測(cè)量高校的教學(xué)水平，體現(xiàn)了“以學(xué)生為中心”的教育理念。國(guó)外對(duì)CEQ的研究主要集中在對(duì)其在不同環(huán)境中的信度與效度分析，并進(jìn)行相應(yīng)的改編與測(cè)試[13]。例如：Thien和Jamil[14]探討了CEQ在馬來(lái)西亞高校的適用性。Liu等[15]在美國(guó)科學(xué)教學(xué)課程領(lǐng)域?qū)EQ進(jìn)行了開(kāi)發(fā)并對(duì)其進(jìn)行驗(yàn)證。我國(guó)學(xué)者也對(duì)CEQ在中國(guó)教育環(huán)境的應(yīng)用進(jìn)行了信度和效度的驗(yàn)證，結(jié)果表明CEQ在中國(guó)環(huán)境下是可以運(yùn)用的，但是還需要根據(jù)不同應(yīng)用環(huán)境進(jìn)行一定的改進(jìn)[13]。

本研究以南京某高校的中外合作辦學(xué)項(xiàng)目為例，根據(jù)中外合作辦學(xué)的實(shí)際情況，設(shè)計(jì)一套基于課程體驗(yàn)的中外合作辦學(xué)課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)，并對(duì)問(wèn)卷的信度和效度進(jìn)行驗(yàn)證，最后根據(jù)數(shù)據(jù)結(jié)果從教學(xué)管理、教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)三個(gè)方面提出改進(jìn)建議。

二、研究方法

（一）研究對(duì)象

本研究選取南京某高校的“4+0”雙學(xué)位中外合作辦學(xué)項(xiàng)目2020-2021第二學(xué)期開(kāi)設(shè)的6門(mén)外方教師教授的課程和參加課程學(xué)習(xí)的556人次學(xué)生為研究對(duì)象。于2021年5月課程結(jié)束后2-4周內(nèi)通過(guò)問(wèn)卷星向?qū)W生發(fā)放問(wèn)卷調(diào)查表。共回收問(wèn)卷431份，有效回收率為77.5%。6門(mén)課程分別為：程序設(shè)計(jì)（二）、人工智能、軟件工程導(dǎo)論、軟件體系結(jié)構(gòu)、軟件質(zhì)量保證與測(cè)試和數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)與算法。

（二）研究工具與方法

研究工具采用了現(xiàn)今比較認(rèn)可的CEQ23[11]，包含良好的教學(xué)（6個(gè)指標(biāo)），通用技能（6個(gè)指標(biāo)），清晰的目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)（4個(gè)指標(biāo)），適當(dāng)?shù)墓ぷ髁浚?個(gè)指標(biāo)），適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)評(píng)價(jià)（3個(gè)指標(biāo)）5個(gè)維度。由于中外合作辦學(xué)學(xué)生受到多元化教育理念的影響，更加注重學(xué)習(xí)進(jìn)程和學(xué)習(xí)環(huán)境，本研究還在問(wèn)卷中加入了經(jīng)過(guò)澳大利亞墨爾本大學(xué)高等教育研究中心和評(píng)估研究所中心拓展后的“學(xué)習(xí)共同體”這一維度，包含5個(gè)指標(biāo)[16]。連同學(xué)習(xí)總體滿(mǎn)意度指標(biāo)，結(jié)合成本研究初始設(shè)定的CEQ問(wèn)卷調(diào)查表共6個(gè)維度29個(gè)指標(biāo)。

問(wèn)卷采用李克特5點(diǎn)量表，分別為非常不同意、不太同意、不確定、同意、非常同意，用1-5分計(jì)分，采用SPSS22.0進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。由于問(wèn)卷問(wèn)題分為正向敘述和反向敘述兩種，在進(jìn)行統(tǒng)計(jì)時(shí)，將反向敘述的問(wèn)題進(jìn)行計(jì)分轉(zhuǎn)換。問(wèn)卷中，第16、18、20、21、22、23和24題為反向敘述問(wèn)題。

三、數(shù)據(jù)分析與討論

（一）主成分分析與因子分析

采用主成分分析與因子分析方法驗(yàn)證問(wèn)卷設(shè)定的各維度是否合適。刪去公因子方差小于0.5的指標(biāo)，再次檢驗(yàn)后，保留26個(gè)指標(biāo)。通過(guò)提取總方差解釋?zhuān)@得特征根大于1的主成分3個(gè)，累計(jì)貢獻(xiàn)率為72.9%。采用最大方差法分析，得到旋轉(zhuǎn)后的成分矩陣，最終得到問(wèn)卷的有效維度3個(gè)。根據(jù)負(fù)荷值較高的題目和大部分題目含義對(duì)各維度進(jìn)行命名。將成分1命名為“良好的教學(xué)”，成分2命名為“適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)量”，成分3命名為“適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)評(píng)價(jià)”，構(gòu)成新問(wèn)卷的3個(gè)維度26個(gè)指標(biāo)。對(duì)比新問(wèn)卷與初始設(shè)定問(wèn)卷發(fā)現(xiàn)，“良好的教學(xué)”維度從原6個(gè)指標(biāo)擴(kuò)展到21個(gè)指標(biāo)，包含了全部或部分原屬于其他維度的指標(biāo)。比如，原屬于通用技能、明確的目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)以及學(xué)習(xí)共同體的指標(biāo)被全部納入到“良好的教學(xué)”維度中，原屬于“適當(dāng)?shù)墓ぷ髁俊钡摹拔矣凶銐虻臅r(shí)間來(lái)理解我所學(xué)習(xí)的課程內(nèi)容”指標(biāo)被納入“良好的教學(xué)”中。這個(gè)結(jié)果說(shuō)明，良好的教學(xué)在中外合作辦學(xué)背景下包含了更多的內(nèi)容，也是中國(guó)學(xué)生重視教師教學(xué)質(zhì)量的體現(xiàn)。

（二）信度與效度分析

如表1所示，新問(wèn)卷的克倫巴赫ɑ系數(shù)為0.952，表示問(wèn)卷整體信度系數(shù)高，具有很好的內(nèi)部一致性、可靠性和可推廣性[17]。3個(gè)維度的克倫巴赫ɑ系數(shù)超過(guò)0.7，均屬于可以接受的范圍[17]。采用KMO和巴特利特球形度檢驗(yàn)對(duì)問(wèn)卷效度進(jìn)行分析。結(jié)果為：KMO=0.965; 球形度檢驗(yàn)P=0.000<0.05，顯示總體問(wèn)卷具有較好的內(nèi)容效度。

（三）不同維度和不同課程描述性統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)

通過(guò)對(duì)不同維度和不同課程CEQ的平均值統(tǒng)計(jì)來(lái)了解教學(xué)質(zhì)量的總體情況。從不同維度的描述性統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)來(lái)看，學(xué)生對(duì)“良好的教學(xué)”評(píng)價(jià)最高（M=3.623），說(shuō)明學(xué)生對(duì)課程的教學(xué)質(zhì)量較為認(rèn)可。而“適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)量（M=2.593）”和“適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)評(píng)價(jià)（M=3.087）”均低于平均水平，原因可能是在中外合作辦學(xué)的學(xué)習(xí)中，學(xué)生的課業(yè)壓力比較大，還不適應(yīng)外方課程的形成性評(píng)價(jià)方式。從不同課程CEQ的平均值統(tǒng)計(jì)來(lái)看，各門(mén)課程的數(shù)值相差并不大，最高為軟件體系結(jié)構(gòu)（M=3.610），最低為人工智能（M=3.315），說(shuō)明各門(mén)課程的教學(xué)質(zhì)量比較平均。

（四）多重線(xiàn)性回歸分析

采用多重線(xiàn)性回歸來(lái)分析各維度對(duì)總體滿(mǎn)意度的影響。從表2數(shù)據(jù)來(lái)看，“良好的教學(xué)”標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)最高，數(shù)值是0.913，“適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)量”的數(shù)值偏低，“適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)評(píng)價(jià)”為負(fù)值?！傲己玫慕虒W(xué)”是決定學(xué)生課程總體滿(mǎn)意度的決定因素，這個(gè)結(jié)果說(shuō)明，在中外合作辦學(xué)環(huán)境中，教師的課堂教學(xué)仍然是學(xué)生最重視的環(huán)節(jié)。而“適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)評(píng)價(jià)”與總體滿(mǎn)意度負(fù)相關(guān)，說(shuō)明習(xí)慣了應(yīng)試教育的學(xué)生認(rèn)為學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)只是監(jiān)測(cè)學(xué)習(xí)成績(jī)的一種方式[10]，外方教師的形成性評(píng)價(jià)并不能夠促進(jìn)他們的學(xué)習(xí)效果。

四、建議與結(jié)論

研究結(jié)果對(duì)中外合作辦學(xué)的教學(xué)管理、教師的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)都具有一定的指導(dǎo)意義。第一，中外合作辦學(xué)應(yīng)由對(duì)“教師的教學(xué)行為”評(píng)價(jià)向“學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程與質(zhì)量”評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)換，也就是由以教師為中心向以學(xué)生為中心轉(zhuǎn)換。研究結(jié)果表明，新問(wèn)卷具有良好的信度與效度，能夠成為“以學(xué)生為中心”學(xué)生評(píng)教的有效工具。相比以往的對(duì)教師“教學(xué)態(tài)度”“教學(xué)內(nèi)容”“教學(xué)方法”和“教學(xué)效果”等偏向于教師角度的評(píng)價(jià)方式[18]，基于課程體驗(yàn)的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)從學(xué)生角度來(lái)反映學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)進(jìn)程和學(xué)習(xí)質(zhì)量，更加具有可操作性。

第二，研究結(jié)果中“教師的教學(xué)”維度成為學(xué)生課程總體滿(mǎn)意度的關(guān)鍵指標(biāo)，表示中外合作辦學(xué)學(xué)生十分注重教師的教學(xué)質(zhì)量。在新問(wèn)卷中，良好的教學(xué)維度包含了教師的授課、學(xué)生通用技能的培養(yǎng)、教學(xué)目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)的明確與強(qiáng)化、構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體等方面的內(nèi)容，提示中外合作辦學(xué)教師，課堂教學(xué)的內(nèi)涵已經(jīng)較過(guò)去發(fā)生了延展，學(xué)生不僅僅滿(mǎn)足于獲得知識(shí)，而更多地是希望明確課程學(xué)習(xí)的過(guò)程與目標(biāo)、提升終生學(xué)習(xí)能力和在學(xué)習(xí)過(guò)程中與教師和同學(xué)的互動(dòng)。因此，教師必須要改變?cè)袃H講授知識(shí)的理念，對(duì)教學(xué)進(jìn)行流程再造。此外，在本研究中，“適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)量”和“適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)評(píng)價(jià)”總體滿(mǎn)意度不高，提示中外合作辦學(xué)課程學(xué)習(xí)的壓力比較大，中國(guó)學(xué)生還習(xí)慣于一張?jiān)嚲淼目己嗽u(píng)價(jià)方式，對(duì)外方教師采用的形成性評(píng)價(jià)不適應(yīng)等。授課教師應(yīng)考慮學(xué)生的實(shí)際情況，對(duì)相應(yīng)的課程內(nèi)容、課程要求、課程考核方式等方面進(jìn)行調(diào)整。

第三，研究結(jié)果提示，學(xué)生的總體滿(mǎn)意度主要來(lái)自于教師的教學(xué)，對(duì)外方教師采用的課程形成性評(píng)價(jià)不認(rèn)可、滿(mǎn)意度不高。說(shuō)明即使在中外合作辦學(xué)的視角下，學(xué)生處于多元文化的環(huán)境中，仍然擺脫不了長(zhǎng)期應(yīng)試教育影響下的被動(dòng)學(xué)習(xí)觀。對(duì)于中外合作辦學(xué)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，應(yīng)變被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)學(xué)習(xí)，努力適應(yīng)外方教師的教學(xué)方法、教學(xué)手段、教學(xué)理念和學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)方式，把提升綜合學(xué)習(xí)能力作為最終的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

綜上所述，在中外合作辦學(xué)視角下，課程體驗(yàn)問(wèn)卷能夠從學(xué)生的角度對(duì)課程的教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評(píng)價(jià)與反饋，體現(xiàn)了由以教師為中心向以學(xué)生為中心教育理念的轉(zhuǎn)變，是一個(gè)可以推廣的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)方式。

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