虛幻的愿景：“教育技術神話”批判研究五十年

孫碧

（華南師范大學教育科學學院，廣東廣州 510631）

引言：“教育革命”還是“技術神話”？

20世紀60年代至今，在技術進展、政策扶持和商業(yè)投入等多因素綜合作用下，以計算機和互聯(lián)網(wǎng)為代表的新一代教育技術①本文討論的“教育技術”，指以計算機和互聯(lián)網(wǎng)為代表的技術平臺。按郭文革教授對教育技術史階段的劃分，它屬于第五代教育技術，即數(shù)字傳播。國際常用相關概念有Computer Based Education、Computer Assisted Learning、Computer Assisted Instruction、E-Learning、On line education、Digital learning等。工具在歐美各國學校中的重要性與日俱增。 以美國為例：1968年，計算機輔助教學實驗開始；1983年，《國家在危急之中：教育改革勢在必行》中明確提出加強培養(yǎng)下一代的計算機素養(yǎng)；1998年，聯(lián)邦政府批準教育寬帶（E-Rate）項目，每年撥款22億美元用于公立學校改善寬帶設備；硅谷高科技企業(yè)和營利性教育公司均致力于開發(fā)推銷應用于學校教學的軟硬件產(chǎn)品。新千年后，慕課等在線課程以及混合學習的流行沖擊著人們關于學校教育的傳統(tǒng)認知。技術熱衷者們宣稱：教育革命的時代已經(jīng)到來，教育技術將徹底改變傳統(tǒng)學習方式和學校運作，使學生學習更為優(yōu)質高效、塑造個性，促進民主平等。

與此同時，另一種不同的聲音也隨之產(chǎn)生，它質疑“技術引發(fā)教育革命”的浪漫論，警惕人們沉迷于“教育技術神話”的危險。最早提出該說法的正是計算機輔助教學實驗的開創(chuàng)者安東尼·厄廷格（Anthony G. Oettinger）。1968年，他在《哈佛大學教育評論》發(fā)表《教育技術：新神話與舊現(xiàn)實》指出，盡管新技術被視為解決各種教育問題的靈丹妙藥，但他在兩所學校中主持的計算機輔助教學實驗都未實現(xiàn)預定目標。厄廷格以計算機專家的身份反思，技術的教學應用仍存在多方面缺陷。他認為，斷言教育革命即將到來，為之尚早。[1]厄廷格的文章甫一發(fā)表，即引發(fā)國際學界對“教育技術神話”的討論。[2]20世紀80年代后，隨著“技術引發(fā)教育革命”的浪漫論高漲，批判“教育技術神話”的聲音也成為國際學界熱議話題。批判者們對“教育技術神話”的具體內(nèi)涵概括稍有不同，但無不是在質疑技術熱衷者們對技術的浪漫愿景，批判技術使學習更高效優(yōu)質、促進民主平等和個性塑造乃是虛幻承諾，剖析教育技術的多維度負面效應。①例如，萊奇（Justin Reich）將“教育技術神話”歸納為技術能徹底顛覆現(xiàn)有教育系統(tǒng)；技術將使教育民主化；任何知識都可通過技術獲取。格倫（Glenn M Kleiman）將其歸納為：計算機一定會改善學習效果；可以達成關于計算機如何在教學中使用，以及使用目的的共識；只要老師具備計算機基本知識，就可以在教學有效使用；保證富裕和貧窮學校擁有同等計算機比例，就能實現(xiàn)平等。梳理國際學界五十年來“教育技術神話”批判的學術譜系、方法理路和效應影響，有助于整全評估國際教育技術發(fā)展歷程的進步與爭議。

一、系統(tǒng)論批判：技術變革力的局限性

技術真的能給學校帶來顛覆性改變，引發(fā)一場前所未有的教育革命嗎？“教育技術神話”的系統(tǒng)論批判取向著重分析技術本身變革力的局限性，以及教育系統(tǒng)內(nèi)外部因素造就的技術應用的實踐困境。簡·戴維（Jane L.David）的“七巧板隱喻”形象闡明了系統(tǒng)論批判的立場：學校系統(tǒng)各要素如不同拼圖，每塊拼圖相互依靠，新拼圖只有符合已有拼圖的缺口，才能被納入其中。[3]《學會生存》也提出：只有教育技術統(tǒng)整入教育體系的時候，它才具有價值。[4]系統(tǒng)論批判取向可分出新教育技術史、技術變革的組織社會學分析、技術學習成果的經(jīng)濟學測量和技術界的自我反思四條脈絡。

20世紀80年代教育技術史問世，它反思塞特勒（Paul Saettler）和伊利（Donald Ely）等人以技術線性進步為核心的經(jīng)典教育技術史范式，提倡在開闊的視野中展現(xiàn)教育技術與社會政治的復雜互動，而不只關注技術演進。新教育技術史成為“教育技術神話”批判的子聲部，代表人物是斯坦福大學的拉里·庫班（Larry Cuban）。四十年來，他始終從教學史視角關注技術在課堂教學中究竟如何被使用，形成了他的教育技術史三部曲：《教師如何教學：美國教室中的變與不變：1890-1980》《教師與機器：20世紀20年代后技術植入課堂的歷史》與《賣的太多，用得太次：教室中的電腦》。庫班指出，從20世紀20年代無線廣播和膠片引入教室，再到50年代的電視，直至80年代后的電腦，技術植入教室的努力并沒有給教學帶來實質變革。技術熱衷者基于浪漫理想夸大了技術功效，最終卻是“賣得太多，用得太次”“高科技學校，低科技學習”和“最大接受科技，但是最小改變”。庫班認為，這不能簡單歸因于教師主觀惰性，而是教育系統(tǒng)內(nèi)外因素和利益相關者綜合交織形成的“超穩(wěn)定復雜結構”：諸如學校選拔功能、權威課堂管理的有效性，代代相承的教學文化等。這些因素彼此關聯(lián)，技術無法打破“超穩(wěn)定復雜結構”。庫班比喻，只靠技術促進教育改革，好比給“火箭插上蝴蝶翅膀”[5]。他提醒教育者在歷史視野中理解教學的變與不變，方能清醒評估技術變革力。庫班帶動了一批新教育技術史成果問世，修正了傳統(tǒng)教育技術史的線性進步觀。[6]

組織社會學視角的教育改革分析從共時性探討該問題。密歇根大學的大衛(wèi)·科恩（David K. Cohen）總結了學校組織應對新技術的三種策略。第一，譴責。美國教師聯(lián)合會始終反對把學習新技術納入教師專業(yè)技能培養(yǎng)；諸多教育者批評，技術導致學生心智在學習和玩耍之間搖擺。第二，邊緣化。無法與學校組織兼容的技術會成為“虛假的門面”而被置之高閣；教師們會把新技術當作常規(guī)教學的入侵者，他們偏愛習慣方式教學。第三，吸納。只有吻合現(xiàn)有課程形式和教學組織的新技術，才會被學校接納。科恩也認為教學是保守的實踐，技術本身不能帶來真正教育變革。[7]

經(jīng)濟學界也對技術熱衷者鼓吹的教育技術提升學生學業(yè)成就的觀點提出質疑。2006年，芝加哥大學教授古爾斯比（Austan Goolsbee）受邀評估教育寬帶項目的實施成效。他發(fā)現(xiàn)盡管學?；ヂ?lián)網(wǎng)設施改善，但學生學業(yè)成就并未因此提高。[8]慕尼黑大學的?？怂梗═homas Fuchs）和沃斯曼（Ludger Woessmann）用PISA數(shù)據(jù)分析學生計算機的可獲得性與學業(yè)成就的關系，發(fā)現(xiàn)二者正相關；但如果控制家庭背景和學校水平兩項變量，二者竟呈負相關，這表明計算機是影響學習成就的因素。[9]兩項研究激起學界對技術究竟能否提高學業(yè)成就的討論熱潮。倫敦政治經(jīng)濟學院的利文斯通（Sonia Livingstone）綜述多種成果，認為現(xiàn)有數(shù)據(jù)不能為技術提升學業(yè)成就提供證據(jù)。[10]

厄廷格之后，教育技術界反思技術的實踐困境的聲音從未停止。當代代表人物是麻省理工學院的賈斯汀·萊奇（Justin Reich）。2020年其新作《失敗的顛覆：為何只有技術不能變革教育》引發(fā)的熱議仍在發(fā)酵。該書呼應哈佛大學教授克里斯滕森（Clayton M. Christensen）于2008年出版的暢銷書《創(chuàng)新課堂:顛覆式創(chuàng)新如何改變教育》。時值慕課風靡全球，克里斯滕森預言：到2019年，一半以上的學校課程將被在線課程取代，學校開銷節(jié)省2/3，但學生學習效果會更好。①CHRISTENSENCM. Disrupting class how disruptive innovation will change the way the world learns[M]. New York, McGraw-Hill.2011.中譯本信息為：克里斯坦森.創(chuàng)新者的課堂：顛覆式創(chuàng)新如何改變教育[M].周爽，譯.中國人民大學出版社,2020.萊奇指出，現(xiàn)實證明“克里斯滕森預言”沒有實現(xiàn)，即使在本應教育技術大顯身手的新冠肺炎疫情期間，其總體表現(xiàn)也遠不如預期。教師主導的在線課程、算法主導的學習工具和同伴主導的學習社區(qū)三種技術平臺，都有難以克服的缺陷。萊奇歸納了教育技術的實踐困境。第一，相似者詛咒。技術創(chuàng)新程度過大，師生無法適應；程度過小，則未必比現(xiàn)有做法有效。第二，馬太效應。新冠肺炎疫情期間的現(xiàn)實顯示，不同家庭地位學生的技術學習適應性有明顯差距，技術導致教育不平等擴大而非縮小。第三，反饋困難。技術只能在STEM等高度結構化的學科中發(fā)揮有限作用，對藝術人文學科則有副作用。第四，數(shù)據(jù)安全。家長和社區(qū)普遍抵制技術導致的數(shù)據(jù)監(jiān)控和隱私泄露。萊奇引證杜威的觀點，認為教育變革只有“零售”，沒有“一錘子買賣的批發(fā)式變革”（one stroke of whole sale renewal）。[11]

二、政治經(jīng)濟學批判：誰受益與誰出局？

庫班和萊奇等屬于“教育技術神話”批判陣營中的溫和派，他們相信教育技術的長遠前景可期，但質疑技術熱衷派的線性進步觀。與之相比，政治經(jīng)濟學批判的風格則更為冷峻，他們將“教育技術神話”視為新自由主義議程和治理術的組成部分，揭示技術“價值中立”的虛幻表象，剖析“教育技術神話”熱潮中“誰受益，誰出局”的問題。阿普爾（Michael Apple）點破主旨：“關于新技術在學校應用的爭論，不應局限于電腦能做什么和不能做什么。爭論核心應是意識形態(tài)和倫理層面：學校中的技術服務于誰的利益？”[12]政治經(jīng)濟學批判取向分為五條具體脈絡：宏觀政治分析、微觀政治分析、話語分析、階層種族性別視角分析以及構建綜合性“教育技術政治學”的嘗試。

阿普爾代表宏觀政治的批判脈絡。1979年，他在《意識形態(tài)與課程》中提出系統(tǒng)管理和技術控制是新自由主義意識形態(tài)的構成部分。新自由主義認為，教育問題的根源在于掌握數(shù)據(jù)不夠，技術不夠先進；只要累計更多的數(shù)據(jù)，采用更成熟的技術，問題將迎刃而解。這就把教育問題化約為去政治化的技術性話語，為商業(yè)模式引入學校管理和課程教學打開方便之門。[13]1990年后，阿普爾進一步質問：新技術是解決方案，還是問題本身？他指出了技術化教室（technologized classroom）普及的后果：其一，教師工作被去技能化和被剝奪權利，教師喪失工作自主，不再擁有權利和能力從事獨立的教學規(guī)劃，成為數(shù)據(jù)流水線上的工人，被動執(zhí)行既定技術程序；其二，多數(shù)教師面臨失業(yè)；其三，新技術導致不平等加劇。[14]

英國新教育社會學派也將教育技術納入學術視野。邁克爾·楊（Michael F. D. Young）提出，社會學家不能只關注教師如何使用技術，而應該關注技術的社會品格。[15]新教育社會學偏愛深入教育體系的毛細血管，分析技術如何塑造微觀課堂中的權力關系。斯蒂芬·鮑爾（Stephen J Ball）運用福柯理論，以一所“混合學習”教室為分析對象，解剖教育技術如何被嵌入新自由主義的規(guī)訓體系。商業(yè)投資者塑造了個性和效率等新學習話語，營造有利于技術投入的政策環(huán)境。教學軟件把教室變成一個強大的規(guī)訓空間，將學生轉變?yōu)榭煞治龊涂煽刂频摹白杂蓪W習者”，并對之測量、標記、比較和分類；教師成為數(shù)據(jù)工人，被大數(shù)據(jù)和算法操控的學習系統(tǒng)控制。鮑爾認為，混合學習是新自由主義政治美學的產(chǎn)物。[16]

用話語分析方法解剖“計算機素養(yǎng)”等“教育技術神話”熱潮中的流行概念，是政治經(jīng)濟學批判的第三條脈絡。1972年，教育技術專家列爾曼（Arthur Luehrmann）最早提出“計算機素養(yǎng)”，它成為國際教育改革的熱門詞匯。諾貝爾（Douglas Noble）認為，計算機素養(yǎng)屬于未來學意識形態(tài)。它被引入學校并非出于內(nèi)在教育價值，而是商界鼓吹制造了教育界的盲目崇拜和焦慮。[17]課程社會學家古德森（Ivor Goodson）指出計算機素養(yǎng)不是中立的描述符號，而是商業(yè)意識形態(tài)產(chǎn)物。他在兩所中學展開田野調(diào)查，展現(xiàn)計算機素養(yǎng)如何被引入課堂，及其引起的教師困惑和家長爭議。[18]魯?shù)拢═imothy Rudd）運用布迪厄理論，認為計算機素養(yǎng)本質是符號暴力，它掩蓋“教育商業(yè)”的利潤追求，與新經(jīng)濟、全球化和就業(yè)能力等新自由主義詞匯聯(lián)合，進入英國教育政策話語體系。[19]

追問技術應用中的階層、種族和性別不平等，是政治經(jīng)濟學批判的第四條脈絡。澳大利亞學者奧爾森（Patrick Olson）認為，相比于工人階級和少數(shù)族裔子弟，白人中產(chǎn)階層子弟不僅有更多途徑接觸計算機，且學習方式與目的也不同。后者學習編程等創(chuàng)造活動，前者以機械記憶的方式接受職業(yè)培訓。男孩學習編程，女孩學習文字處理。[20]1991年，薩頓（Rosemary Sutton）綜述了1980年至1990年間各國學者發(fā)表的200余項“計算機與教育平等”的研究指出，技術沒有提供它承諾的平等，而在維持甚至加劇階層、種族和性別差距。[21]荷蘭學者沃爾曼（Monique Volman）和艾克（Edith van Eck）延續(xù)薩頓的工作，綜述第二個十年（1990-2000）中的同主題研究。她們認為，20世紀80年代學界關注重點是技術資源的獲得平等，90年代則轉換為技術學習的過程平等。[22]

2010年后，綜合以上成果，構建綜合的“教育技術政治學”或“教育技術批判研究”的努力漸成氣候，以莫納什大學的尼爾·塞爾文（Neil Selwyn）為代表。他先后出版《教育與技術：關鍵議題與爭議》《技術對教育有益嗎》和《機器人可以取代教師嗎——人工智能與教育未來》等十余部著作。塞爾文認為，教育技術研究被基于個體方法論的“學習科學”范式主導，它剝離技術應用的社會、文化和權力因素。工具主義提供了虛幻教育愿景，但遮蔽了社會正義問題。塞爾文提出，教育技術政治學以“圍繞權力分配的政治和社會沖突”為核心，內(nèi)容包括：超越手段-目的的工具理性思維；打開教育技術應用的黑箱；追問現(xiàn)實究竟發(fā)生了什么；追問誰獲益與誰出局？[23]近十年，教育技術政治學日漸成為“教育技術神話”批判的主力。①相關著作有SELWYNN. The politics of education and technology: conflicts, controversies, and connections[M]. New York, Palgrave Macmillan,2013；JOHNSONN F. Critical perspectives on technology and education. New York, NY, Palgrave Macmillan.2015.GOODFELLOWR. Literacy in the digital university: critical perspectives on learning, scholarship, and technology. London,Routledge. 2013.《教育批判研究》（Critical Studies in Education）、《英國教育社會學雜志》（British Journal of Sociology of Education）和《教育政策雜志》（Journal of Education Policy）都曾組織“教育技術的批判研究”的主題?？?/p>

三、哲學批判：緊盯屏幕，如行尸走肉

“教育技術神話”哲學批判取向扎根于20世紀哲學多種批判技術實證主義和工具理性的思想資源?，F(xiàn)象學-存在主義認為，技術造就了與真實“生活世界”割裂的“科學世界”。海德格爾（Martin Heidegger）區(qū)分出兩種語言，一種作為顯示、指示和揭示世界的言語，其完美形式是詩歌；另一種是傳遞信息碎片的符號，其完美形式是摩斯代碼和計算機操作指令。計算機的強勢將導致符號被確立為唯一語言形式。法蘭克福學派將技術視為當代社會意識形態(tài)。哈貝馬斯（Jürgen Habermas）認為，技術實證主義導致工具理性統(tǒng)治社會。馬爾庫塞（Herbert Marcuse）批判技術理性導致人、社會和思想文化的單向度性。后現(xiàn)代主義將技術作為現(xiàn)代性化身。利奧塔（Jean Francois Lyotard）指出，計算機流行導致知識構成體中任何部分如不能轉譯為機器符號，就將被廢棄。計算機將導致人文主義文化消亡和知識徹底商品化。

馬克辛·格林（Maxine Greene）以存在主義-現(xiàn)象學為基礎的審美教育哲學是最具影響力的“教育技術神話”批判理論之一。派納（William F. Painar）評論：“對格林而言，教育的核心是藝術，而不是技術。她的思想對教育技術化的討論有深遠意義?！备窳终J為教育本質在于“釋放想象力”，促進“生命意義覺醒”。她提倡藝術審美教育，培育學生自由與解放精神。但在“技術統(tǒng)治的時代”，電腦屏幕提供的虛擬模擬經(jīng)驗與現(xiàn)實世界的具象性經(jīng)驗完全不同。格林說：“我們在屏幕前不斷轉移注意力，不斷瀏覽各種信息、投入各種娛樂，但它并不能為我們提供與他者的主觀在場的具象性相遇。我們的身體消失于各種技術的大數(shù)據(jù)。學生喪失了想象世界的能力。我們緊盯屏幕，如行尸走肉。”[24]

亨利·吉魯（Henry Giroux）將法蘭克福學派理論引入“教育技術神話”哲學批判。他按哈貝馬斯對人類三種知識興趣的劃分，認為教育技術的興起助長了課程的技術模式，其主要假設為：課程理論以物理定律形式出現(xiàn)；以自然科學作為課程理論模版；知識必須客觀中立；價值陳述和事實陳述兩分。吉魯認為，這種課程模式將倫理和政治問題排除在教育之外。[25]科廷（J. Randall Koetting）批判美國教育傳播與技術協(xié)會宣揚的教育技術觀完全基于“科學主義和行為主義模式”。[26]羅伯遜（Heather-Jane Robertson )認為，教師教育須幫助教師們反思、警醒和批判技術實證主義。[27]

安德魯·芬伯格（Andrew Feenberg）綜合海德格爾、馬爾庫塞和哈貝馬斯的技術哲學，構建了他的新技術批判理論。1981年，他參與設計美國第一個高校在線教育項目。四十年間他始終在觀察和反思在線教育對大學的影響。芬伯格認為，當前在線教育被自動化模式壟斷，偏離了最初設計方向，陷入“自動化教育神話”崇拜。該模式認為，在虛擬大學中，學生不再需要與教授直接接觸，而是用技術手段實現(xiàn)教學和管理自動化，將信息內(nèi)容與過程分離，用高薪聘用“內(nèi)容專家”充當“模范示范者”，將其他教師去技能化。芬伯格指出，自動化模式雖符合經(jīng)濟效益，以最節(jié)省成本的方式高效輸出教育產(chǎn)品，但卻忽視教育的核心要素——人與人的互動。芬伯格主張在線教育采納互動對話模式，它強調(diào)師生和生生交互性，以實現(xiàn)人的主體性為教育目標，計算機只是交往媒介，不能代替交往。[28]

20世紀80年代后，構建綜合性“教育技術哲學”，成為國際教育哲學界的話題。謝弗勒（Israel Scheffler）提出，要對教育計算機化保持批判態(tài)度；要用教育而非效率視角審視計算機倫理問題；要警惕計算機語言引發(fā)教育目的萎縮。[29]布萊克（David Blacker）梳理了不同的教育技術觀，倡議建立發(fā)展生活世界意義、促進人們自我理解的教育技術觀。[30]彼得斯（Michael Peters）提出技術與民主、知識、倫理和身份認同等研究問題。他認為，教育技術哲學的核心關切是技術與人的主體性。[31]克羅地亞學者揚德里克（Petar Jandric）認為，大數(shù)據(jù)和算法為基礎的教育研究背后仍是老式實證主義，剝離變動的文化社會環(huán)境，只能提供膚淺結論。后數(shù)字時代的教育研究要綜合個體經(jīng)驗（解釋主義）、群體經(jīng)驗數(shù)據(jù)（實證主義）以及經(jīng)驗背后的權力關系（批判主義）三種方法論。[32]

教育技術哲學不僅有理論建構，亦有實踐關照。多國學者合作完成的《教育哲學指南》提出反思“教育技術神話”的六個實踐問題：知識信息化意味著什么？過度重視表現(xiàn)類知識是否影響教學？網(wǎng)絡信息是否改變學生學習專注？網(wǎng)絡界面快速切換強化視覺感受性，是否忽略其他認知感受方式？網(wǎng)絡教學的背后理念究竟是學生中心，還是效率標準？網(wǎng)絡溝通取代面對面的溝通，是否引發(fā)新問題？網(wǎng)絡教學是否催生碎片化思維方式？[33]

澳大利亞學者的昆士蘭研究，將“教育技術神話”批判付諸跨學科實踐。它由教育學家阿特韋(Bill Atweh)、社會學家希克林（Anne Hickling-Hudson）和倫理學家普雷斯頓（Noel Preston）主持。研究小組在昆士蘭選擇13所中學，使用訪談和問卷的方法，分析計算機教育引起的倫理議題。成員認為，計算機教育的工具理性導向引起學校中技術思維泛濫，表現(xiàn)為對技術知識不加批判地接受，價值問題也被簡化為技術問題。研究提倡計算機教學采用社會批判導向，其特征為：幫助學生分析計算機對個人和社會的多重意義；將計算機作為學習工具，尤其是向學生賦權的工具，而非目的；從社會利益而非個人獲益角度，呈現(xiàn)計算機教育的益處；重視與計算機教育相關的平等問題。研究呼吁，將計算機素養(yǎng)擴展為社會素養(yǎng)，將技術去神話。[34]

四、我們不是盧德分子：“教育技術神話”批判的特色

國際學界的“教育技術神話”批判研究自20世紀60年代末起步，各種視角、理論和方法百花齊放，但“形散神聚”，抵制教育界的技術主義崇拜，反思技術應用的多維度負面效應，為其核心旨趣。其特點可歸納如下。第一，起步早,影響力廣泛。計算機和互聯(lián)網(wǎng)等現(xiàn)代教育技術工具在歐美較早引入，半個世紀中技術不斷升級，但其應用困境和負面效應已充分暴露，這是孕育“教育技術神話”批判研究的實踐基礎。歐美學界有濃厚的批判教育學氛圍，這是學術基礎?！敖逃夹g神話”批判提醒，在政策制定和教學實踐中，必須將技術牽涉的倫理和真實效用問題納入考量，避免被政績思維和商業(yè)利益裹挾綁架。第二，教育技術人士與非技術人士共同參與。批判聲音不乏教育技術專家參與，甚至是開山祖師或學術大咖，如厄廷格、芬伯格和萊奇等人。他們對技術的多元反思，表明“教育技術神話”批判不能被簡化為傳統(tǒng)派與技術派的門戶之別，派別之見或意氣之爭。第三，視角、理論和方法百花齊放?！敖逃夹g神話”批判有歷史學、經(jīng)濟學、社會學和哲學等不同學科視角；學者們借鑒布迪厄、福柯、現(xiàn)象學-存在主義和法蘭克福學派等多種理論資源；采用量化統(tǒng)計、話語分析和田野調(diào)查等各類方法；既有理論構建也有實踐探索。

需特別指出，“教育技術神話”批判絕非出于對現(xiàn)代技術的拒斥、否定甚至恐懼心態(tài)。格林和阿普爾說，他們不是提倡人們成為新盧德分子（neo-Luddites），即“砸碎那些威脅我們工作或我們孩子的機器”；芬伯格強調(diào)，批判在線教育不能簡單沉溺在契普斯先生式的懷舊傷感之中；邁克爾·楊提醒，技術的教育社會學研究并非有意制造反技術立場。阿普爾道出“教育技術神話”批判的價值關懷：“新技術就在眼前，它不會稍縱即逝。作為教育者，我們的使命是保證它們出于充分而明智教育意義才被引入教室，而非強勢集團以他們的意圖，重新定義教育目的。我們必須確認，新技術許諾的美好未來，是真實還是虛幻？是所有孩子共享，還是少數(shù)孩子的特權？”[35]