論教師道德學(xué)習自主特質(zhì)的實踐困境及其超越

□傅淳華 王慧妹

在日常的教育生活中，我們常常看到各種形式的關(guān)于教師道德學(xué)習的規(guī)劃性制度、文本等，推進這些設(shè)計的相關(guān)部門往往期待通過外在的各種約束性、誘引性作為來推進教師道德學(xué)習進程。誠然，這些行動對于推進教師道德學(xué)習進程確實有一定價值。但是，若欲真正推進教師道德學(xué)習進程，不能僅僅停留于外源性的制度規(guī)范、知識灌輸?shù)葘用?，更?yīng)積極探詢?nèi)绾我龑?dǎo)教師真正自主地展開持久、深入的道德學(xué)習進程。由此，方能真正地使道德融于其身心、貫穿其生活。在這個意義上，要推進教師道德學(xué)習理論與實踐的進步，整體探詢教師道德學(xué)習自主特質(zhì)及其實踐困境等問題便不可或缺。

一、整體探詢：教師道德學(xué)習自主特質(zhì)的困境

關(guān)于道德學(xué)習的定義，無論是中國還是歐美學(xué)術(shù)界，學(xué)者都有著各種不同的見解。從廣義上說，正如杰伊·布蘭登貝爾格指出的，道德成長就是一個學(xué)習的過程。在這里，他主要強調(diào)的是個體在變動不居的世界中主動地學(xué)習成為道德（moral）的人。它預(yù)設(shè)個體具有一定程度的道德動機，且可自我導(dǎo)向。[1]而史蒂芬·布魯克也認為，道德學(xué)習可以被理解為一種可使我們變得更為道德的過程，它使得我們變得更加富有同情心，更加公正，在行為上更加遵從道德準則等。[2]因此，本文主要探討的，便是教師在成為一個道德的人的過程中，其自主性應(yīng)否堅守，遭遇了怎樣的困境及在何種意義上得以實現(xiàn)等問題。當然，本文所討論的教師道德學(xué)習問題僅限于其專業(yè)性指向。正如馬爾·萊斯特所區(qū)分的，道德學(xué)習是個體（personal）道德學(xué)習、專業(yè)（professional）道德學(xué)習和政治（political）道德學(xué)習的合一。[3]

（一）教師道德學(xué)習自主特質(zhì)的可能意義

在筆者看來，自主不僅是教師道德學(xué)習主體的需要，也是教師道德學(xué)習實踐的訴求。

首先，主體的需要。依動機的來源，可將之分為外在動機與內(nèi)在動機。相較而言，外在動機的過度激發(fā)會對人的生活產(chǎn)生一系列影響，如行動質(zhì)量、自尊及總體幸福感等。[4]因而，在自我決定理論的視閾中，要培育人的內(nèi)在動機，須滿足人的三類基本需要。具體而言，人不僅有歸屬需要、勝任需要，還有自主需要，這三類需要是無關(guān)文化與生命階段而普遍適用于所有人的。[5]顯然，自我決定理論揭示了教師道德學(xué)習進程走向成功的核心乃至關(guān)鍵，在于其不僅應(yīng)滿足道德學(xué)習者的歸屬需要與勝任需要，還應(yīng)滿足他們的自主需要。[6]在此意義上，要推進教師道德學(xué)習進程的合理發(fā)展，無疑須以教師道德學(xué)習內(nèi)在動機的整體生成為前提。而要激發(fā)教師道德學(xué)習的內(nèi)在動機，則須以尊重其自主需要為前提。例如，某些學(xué)校非常重視教師道德學(xué)習問題，并致力于推進教師道德學(xué)習進程的實踐，每學(xué)期乃至每周都會組織多次講座、活動等，可以說是不惜花費人力、物力為教師創(chuàng)造學(xué)習的機會。但從教師的角度觀之，他們的日常生活被安排得滿滿當當，無暇關(guān)注自身的道德學(xué)習進程，甚而日常教學(xué)活動的設(shè)計等都無法顧及，致使教師口不語而內(nèi)心怨聲載道，這顯然是沒有尊重教師的自主需要，進而可能導(dǎo)致相關(guān)實踐的低效乃至無效。

其次，實踐的訴求。正如厄爾所指出的，專業(yè)工作者所需要的培養(yǎng)主要是發(fā)展植根于深思的有基礎(chǔ)的原理之中的實踐知能。[7]同樣，教師作為專業(yè)工作者，其專業(yè)發(fā)展的核心追求無疑在于教師具體實踐的改善。而教師道德學(xué)習作為教師專業(yè)生活的應(yīng)有之義，不僅應(yīng)指向教師內(nèi)在精神世界的整體提升，還應(yīng)指向其具體生活實踐的改善。為從根本上改善教師的專業(yè)生活實踐，教師的自主道德學(xué)習實踐便不可或缺。因為，總是人在生活，總是人去經(jīng)歷與創(chuàng)造生活，所以，只有堅守道德學(xué)習的自主性，教師才能真正過上屬己的道德生活乃至過“好”。當然，我們無法否認環(huán)境因素對教師道德學(xué)習進程可能產(chǎn)生的影響。但無論外在環(huán)境對其有多大的影響，教師始終需要自主地展開屬己的生活。或者說，環(huán)境性影響因素無論多么科學(xué)，多么完善，都是改變、完善教師道德學(xué)習進程的外在方式。[8]正是在此意義上，外源性因素不能，也不應(yīng)替教師規(guī)劃可能的道德生活路向，教師道德學(xué)習進程的整體發(fā)展只能基于其自主性的充分彰顯與實現(xiàn)。

（二）教師道德學(xué)習自主特質(zhì)缺失的表征

由上觀之，無論從內(nèi)在還是外在的要求來看，教師道德學(xué)習進程都應(yīng)堅守自主的特質(zhì)，但反觀當前的教師道德學(xué)習進程，此訴求無疑正陷于困境之中。

首先，教師道德學(xué)習目標層面。由于社會的期待，當前的教師都會自覺或不自覺地將自身的道德學(xué)習目標定為“崇高”。但就當前的教育實踐領(lǐng)域而言，“崇高”目標的背后卻往往是其得不到有效貫徹的現(xiàn)實。當然，不可否認“崇高”的教師道德學(xué)習目標無論于教育進步，還是社會福祉的增益都有諸多助益，但前提應(yīng)為教師在道德學(xué)習進程中自主反思、選擇等的結(jié)果。否則，崇高的教師道德學(xué)習目標將無法為教師所理解與認同，乃至一直外在于教師生活本身，而無法真正引領(lǐng)教師道德學(xué)習進程的整體推進。具體而言，教師道德學(xué)習的發(fā)生并非無緣無故，道德與生活是一體的。也就是說，道德是生活的構(gòu)成性因素，沒有在具體的、真實的專業(yè)生活中所生成的感知、體驗等為基礎(chǔ)，教師將很難真正明晰乃至反思自身的道德學(xué)習進程，也很難將各種外在目標內(nèi)化為自身的精神氣質(zhì)等。正是在此意義上，當前教師道德學(xué)習目標所處的困境無疑是教師道德學(xué)習自主性缺失的現(xiàn)實表征。

其次，教師道德學(xué)習方法層面。在當下的教師道德學(xué)習實踐中，教師道德學(xué)習方法往往流于課程培訓(xùn)、制度控制等形式，導(dǎo)致教師道德學(xué)習方法的低效乃至無效，也涌現(xiàn)于當前的教育場域。例如，很多指向教師道德學(xué)習的培訓(xùn)往往只有安排“滿當當”的課程，才能彰顯出對培訓(xùn)的“高度重視”和培訓(xùn)的“貨真價實”。[9]在如此境況中，一切都是外在的規(guī)制，所有都是基于有限理性的強制，而非源自教師主體的自覺推進，如此境遇中的教師，其道德學(xué)習方法的低效乃至無效便在情理之中。因為教師道德學(xué)習進程總是展開于具體而復(fù)雜的教育實踐情境中，面臨各種形式、各種層次的生活影響，如教師生涯中往往不可避免的“關(guān)鍵事件”將“引發(fā)個體選擇特別的行動，從而引領(lǐng)他們轉(zhuǎn)向新的方向”，甚而對教師的身份認同、道德責任感等產(chǎn)生影響。[10]由此，要提升教師道德學(xué)習方法的實踐效力，勢必應(yīng)依循教師專業(yè)生活的變遷，由教師不斷自主地進行調(diào)整、整合等。正是在此意義上，教師道德學(xué)習方法理應(yīng)尊重其自主性特質(zhì)，否則便很難保證其實踐效力。

最后，教師道德學(xué)習進度層面。在當前的教師道德學(xué)習進度上，不同的教師往往缺失契合自身階段特質(zhì)、需求等的內(nèi)在支持與外在保障，甚而所有教師都遵守著同一的教師道德學(xué)習要求等，更勿論不同教師道德學(xué)習進度等方面的巨大差異。因為教師是人而非神，不可能全知全能，這在根本上決定了其在道德上亦不可能直達至高境界。教師需要在其整個專業(yè)生涯中不斷從道德認知、道德行為等方面要求自己，克服重重阻力，實現(xiàn)階段性的進步。正是在此意義上，教師道德學(xué)習進度若欲得以持續(xù)推進，勢必應(yīng)尊重教師道德學(xué)習的自主特質(zhì)。

二、源流探析：教師道德學(xué)習自主困境的反思

自主體現(xiàn)著教師道德學(xué)習的本質(zhì)訴求，是其進程得以順利展開的根本依托。但在當前教師的道德學(xué)習實踐中，教師對其自主特質(zhì)的實現(xiàn)往往表現(xiàn)消極，如盲從、猶豫、觀望、掙扎乃至抗拒等，在當前的師德培訓(xùn)中教師多扮演著“聽眾”“記錄員”的角色，乃至使教師道德學(xué)習成為教師專業(yè)生活中最枯燥乏味、最不人道的一個環(huán)節(jié)。[11]究其原因，我們無疑可從境遇性因素與個體性因素兩個維度加以探析。

首先，教師道德學(xué)習困境的境遇性因素。從教師道德學(xué)習困境的外在影響因素而言，教師道德學(xué)習困境受到其所處文化與制度環(huán)境等境遇的影響。

教育文化傳統(tǒng)的影響。正如阿爾弗雷德·許茨所說，人及其當下生活時刻受到過往經(jīng)歷所積成的“生平情境”的影響，即“人在其日常生活的任何一個時刻，都會發(fā)現(xiàn)自己處在一種被從生平角度決定的情境之中”。[12]同樣，對于教師而言，他并不是“空著頭腦”展開屬己的道德學(xué)習實踐，其道德學(xué)習進程時刻都會受到自身生平情境的影響。正是在此意義上，社會文化中的諸多歷史積淀往往會潛移默化地成為教師認知與行動的參照，乃至成為影響教師生活的決定性力量。具體而言，在道德取向的本土教育文化傳統(tǒng)中，教師身份自然被定格于“傳道者”，即所謂的“良心活”。但在此脈絡(luò)中，教師生活的自足價值是隱匿的?；蜓灾吮旧聿皇悄康?，先于人、外在于人的以家族與國家為中心的倫常體系才是個體生命存在的價值依據(jù)和人生指南，生命的意義就在于歸依、成就這種倫常價值。[13]由此，傳統(tǒng)文化勢必會影響教師對自身道德學(xué)習自主性的認同乃至堅守，進而使之依附于各種形式的外在要求，從根本上影響其在屬己道德學(xué)習進程中的自主性。

教師管理制度的禁錮。隨著時代的進步，教師管理制度從設(shè)計、運作等層面日益關(guān)注教師的權(quán)利表達，從而使其具體實踐不至于動輒以運動化的形式摧殘教師的肉體乃至心靈。但是，賦權(quán)總是與控制處于一定的張力之中，二者是一種共生關(guān)系。因此，教師管理制度在擴展教師權(quán)利的同時，往往也在重新尋找乃至組合各種資本以加強其對教師生活的干預(yù)乃至控制，典型的如師德考核制度等。這些制度形式看似不如過往的多種“運動”激烈，甚至還附帶一些“獎勵”，但實際上往往或隱或顯地牽扯著教師個人的實際利益和發(fā)展前途，因而具有極大的規(guī)約性和較強的制裁力。與此同時，由于人性的局限，作為人為設(shè)計的后果，教師管理制度根本就不可能盡善盡美，甚至在更多的時候，相關(guān)制度設(shè)計、運作等往往還會依附于學(xué)校管理者的意志，如某些師德考核“一票否決”條款里便包含“頂撞學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)，不服從學(xué)校管理，工作不服從分配”等類似規(guī)定。由此，當教師管理制度不能乃至不愿以教師道德學(xué)習進程為考量標準，且對于教師生活而言具有巨大風險時，我們很難指望教師能選擇自主地展開自身的道德學(xué)習進程。因為從根本上說，教師作為凡俗的個體真實地生活著，有著這樣或那樣的欲念需要滿足，我們很難指望其在面對現(xiàn)實的利益得失時，依然不為其所裹挾，乃至堅持做到知善行善?？梢?，在面對忽視乃至規(guī)限教師道德學(xué)習自主特質(zhì)的教師管理制度時，教師的矛盾與掙扎其實無可避免。

其次，教師道德學(xué)習困境的個體性根源。追溯當前教師道德學(xué)習困境的個體性因由，我們無疑可從教師個體的認識與能力層面分別加以分析，二者從思想與實踐層面相互砥礪，共同影響著教師的道德學(xué)習境況。

教師的工具性認識取向。從生活的本意觀之，教師作為獨一無二的個體，無疑是其生活的主體，其道德學(xué)習實踐等最終也要落實于教師自身，由其自己負責，因而也總是倚賴著作為主體的教師的介入，總是教師自己去經(jīng)歷、完成。然而自夸美紐斯以來，教師便在持續(xù)的“祛魅”過程中淪為了教育效率的實現(xiàn)者，甚而被視為執(zhí)行國家政策的工具[14]。在這樣的社會歷史背景下，教師自我認識也在持續(xù)變遷，相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)當前諸多教師對于自身角色的界定通常也只是社會效能體制的傳令兵，甚至只是個“教書匠”而已。[15]簡言之，教師對自身道德身份的認知往往總是囿于專業(yè)職責的范疇，將主體身份嫁接于或宏觀，或微觀的諸種外源性因素之上，而遺忘了其道德生活的本然自足性。正如阿倫特所說，這樣的人根本難以自由地展現(xiàn)自己或是真正思考自己在做什么；他們只不過是干一份活而已。[16]由此，由于認識上的缺憾，很多教師面對諸種形式的教師管理制度實踐時，會有“學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教育行政部門要這樣做，那就這樣做吧”等論調(diào)，在本質(zhì)上就將自己定義為工具，甚而無視自身在屬己道德學(xué)習進程中的自主性地位。

教師的自主性能力困境。正如前文所指出的，自主是教師道德學(xué)習的本然需要，但若要滿足此需要，教師將面臨多種多樣的挑戰(zhàn)。例如，就道德學(xué)習本身的特質(zhì)而言，其本質(zhì)上是一個繁復(fù)、動態(tài)、非線性的過程。[17]與此同時，此過程還會受到多種多樣因素的影響，如其所處的管理環(huán)境乃至個體的特質(zhì)等。[18]正是在此意義上，為了真正地將教師自主特質(zhì)落實于具體的教師道德學(xué)習進程，僅有主動的意識是遠遠不夠的，教師處理與自我乃至外在環(huán)境等因素關(guān)系的相關(guān)實踐能力實在不可或缺，如自我管理的能力、對話交往的能力等。[19]或言之，在道德學(xué)習進程中，教師的自主并非與生俱來，必須訴諸自我修養(yǎng)乃至專門訓(xùn)練。但就當前教師的道德學(xué)習境況而言，其往往缺乏教師相關(guān)能力的護佑。例如，在教育日趨制度化的當下，教師受到其宰制，進而失去自主的可能性便日益變大。而為了使其能在日常生活中盡可能做出道德上自主的選擇乃至行動，反思作為制度實踐負面效應(yīng)的抵消力量，無疑是教師自主性道德學(xué)習能力的關(guān)鍵構(gòu)成。但在當前的教育實踐中，如何“籌劃”“分類”日常教學(xué)，怎樣“教好書”“上好課”等一系列實踐性問題往往代替了何謂“好教師”“好教育”這些本源性的問題，成為教師最為關(guān)心的問題。由此觀之，教師相關(guān)能力的缺失勢必將使教師在自身道德學(xué)習進程中無法真正地持守自主性的立場。

三、破解困境：教師道德學(xué)習自主特質(zhì)的實現(xiàn)

（一）外在保障層面

教師道德學(xué)習總是展開于特定的環(huán)境之中，其中尤其以文化傳統(tǒng)與制度實踐的影響最為持久而深刻。因此，若欲構(gòu)建教師道德學(xué)習的外在保障，從上述兩方面入手自然是非常重要的。具體而言，我們須立足于教師道德學(xué)習的自主特質(zhì)，反思與轉(zhuǎn)化文化傳統(tǒng)、批判與改造制度實踐，從而為教師道德學(xué)習實踐提供良好的環(huán)境支持。因為唯有充分尊重教師道德學(xué)習的特質(zhì)，使之成為我們在教育場域中思考與行動的前提，作為個體教師生存境遇的，紛繁復(fù)雜的多維學(xué)校生活才可能在根本上尊重每一位教師，進而才能從根本上保證教師道德學(xué)習進程的順利推進，實現(xiàn)其本然旨趣。

第一，認可教師道德學(xué)習自主特質(zhì)的價值。從基本處觀之，教師道德學(xué)習是否能滿足教師道德學(xué)習的自主性需要等，是教師道德學(xué)習成功與否及取得何種成就的關(guān)鍵所在。因此，為實現(xiàn)教師道德學(xué)習的自主性，我們首先須明晰關(guān)于教師道德學(xué)習進程的認識等問題，以期能為教師真正展開屬己的、自主的道德學(xué)習進程掃清認識上的障礙。具體而言，我們首先須充分肯定教師道德學(xué)習自主特質(zhì)對于教師展開屬己道德學(xué)習進程的意義，而不應(yīng)將之視為可有可無乃至應(yīng)予以去除的對象。與此同時，我們也不能將教師視為在道德學(xué)習層面迂腐不前而有待改造的對象，而應(yīng)該認可他們自主地進行道德學(xué)習的渴望，體會到他們無時無刻不在從知、情、行等諸方面尋求推進自身道德學(xué)習的方式。正如某學(xué)者所指出的：“我們必須承認教師的發(fā)展是自愿的——沒人能強迫一個人學(xué)習、改變或成長。相比被迫參與某培訓(xùn)并無權(quán)決定時間、過程和目標，當成人能自己選擇某一變化，并能控制該變化，他們從中得到的會更多”。[20]

第二，構(gòu)建“重心下移”的教師管理制度體系。正如前文所說，教師道德學(xué)習進程的持續(xù)推進不應(yīng)以外源性因素為轉(zhuǎn)移，而須充分考量內(nèi)源性因素。當然，我們也不能否認，教師道德學(xué)習離不開行政力量等所推動的教師管理制度的介入與引導(dǎo)，但當后者過于強勢、獨斷，勢必將抹滅、替代教師在屬己道德學(xué)習進程中的自主性。正是在此意義上，為護佑教師道德學(xué)習進程的整體展開，拓展教師的專業(yè)生活空間，我們須積極推進當下我國教師管理制度體系的改革，讓多元主體參與、民主平等協(xié)商等原則整體貫穿乃至指導(dǎo)教師管理制度體系的改革進程，實現(xiàn)其總體性的“重心下移”，不再讓教師成為屬己道德學(xué)習進程的局外人。具體而言，為構(gòu)建“重心下移”的教師管理制度體系，基本思路應(yīng)該是立足于教師道德學(xué)習的本然邏輯，整體承認教師具有自主的道德學(xué)習意識、能力等，認識到教師自身才是教師管理體系的根本依托，并在具體實踐中，始終將“教師的聲音”作為教師管理制度體系構(gòu)建與革新的基石，讓每一位教師都能自由、平等的在這一體系中展開屬己的道德學(xué)習進程。

（二）個體發(fā)展層面

正如前文所揭示的，教師個體維度的缺失，對于教師道德學(xué)習進程的順利推進產(chǎn)生阻抑作用。而這無疑提示我們，夯實教師道德學(xué)習的個體基石至關(guān)重要。從根本上說，教師的生活不是虛擬而脫離于具體生活情境的，它體現(xiàn)在教師個體的真實生活中?；蜓灾?，教師生活只在具體個人的意義上存在與延伸。因此，要充分發(fā)揮教師道德學(xué)習的自主性特質(zhì)，首先須關(guān)注每一位教師個體的具體實踐，為教師道德學(xué)習進程的合理展開提供堅實基礎(chǔ)。

第一，發(fā)展教師道德學(xué)習的主體自覺。教師在道德學(xué)習進程中往往存在著“工具化”的取向，即視自身為實現(xiàn)各種外源性目標的工具。要超越這一困境，需積極調(diào)動教師在道德學(xué)習進程中的主體自覺。具體而言，生活中存在著這樣或者那樣的誘惑，同時生活也是多樣的和復(fù)雜的，這讓每一位教師個體在屬己的道德學(xué)習進程中，無時無處不面對意志決斷的壓迫，更不可缺少自知與反思的助力。正是在此意義上，發(fā)展主體自覺是整體推進教師道德學(xué)習進程的必要之維。而所謂教師道德學(xué)習層面的主體自覺，往往涉及教師對道德學(xué)習進程中“我是誰”“我該如何做”等一系列問題的獨立思考，進而積極反思自身可能存在的問題，及時調(diào)整自身的道德學(xué)習行為等。在這種情境下，教師便不是“被發(fā)展”的對象，而是通過屬己的自主選擇等開啟自身的道德進程。由此，當教師具有了道德學(xué)習層面的主體自覺，方能真正將道德學(xué)習進程視作自我的志趣，視作追求職業(yè)人生意義與幸福的必要之路，而不至于將之視作對外在壓力的屈從，乃至將各種壓力合理化為自我的認同。

第二，改善教師道德學(xué)習的自主實踐。教師道德學(xué)習需要落實于具體的實踐，而其能力的奠基性價值是顯而易見的?；蜓灾?，教師道德學(xué)習進程不可能僅僅停留于抽象層面，它必須落實于教師的日常實踐。因而其自主能力自然也不可能憑空生成，它必定植根于個體的生活實踐，形成于應(yīng)對復(fù)雜情境及其相關(guān)問題的具體過程。因此，提升教師道德學(xué)習的自主能力，意味著必須立足于教師的切身經(jīng)驗，在具體實踐中提升教師道德學(xué)習的反思能力等，從而整體提升教師道德學(xué)習自主實踐的質(zhì)量，推進教師專業(yè)生活的意義建構(gòu)。例如，在教師道德學(xué)習的自主反思能力層面，我們一方面可以在推動教師展開相關(guān)理論學(xué)習的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)教師加強自我詰難，強化其對自身既有經(jīng)驗的積累、反思等，實現(xiàn)對自身道德學(xué)習進程的監(jiān)控與修正；另一方面也須啟迪教師對自身道德學(xué)習進程持開放態(tài)度，將現(xiàn)實中涌現(xiàn)的、對教師自主道德學(xué)習問題具有典范意義的榜樣教師作為主體發(fā)展的范型，結(jié)合自身經(jīng)驗，積極將他人的成功要素嫁接到自身道德學(xué)習進程的相應(yīng)部位，最終實現(xiàn)認知與行動的整體介入。由此，教師道德學(xué)習的自主實踐才能得到系統(tǒng)改善。