區(qū)域農(nóng)村骨干教師培訓(xùn)的價值追求與實踐路徑

湯 穎，任金杰，張東鳴

（吉林省通化師范學(xué)院，吉林通化134000）

農(nóng)村教育發(fā)展一直是我國教育事業(yè)發(fā)展當(dāng)中的薄弱環(huán)節(jié)，當(dāng)前形勢下，農(nóng)村教育的發(fā)展愈來愈依賴于農(nóng)村教師素質(zhì)的高低。［1］近年來，國家出臺一系列政策文件大力支持農(nóng)村教育發(fā)展，促進(jìn)農(nóng)村教師隊伍建設(shè)。教育部等六部門聯(lián)合頒布了《關(guān)于加強新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的意見》，明確提出了新時代要造就一批熱愛鄉(xiāng)村、數(shù)量充足、素質(zhì)優(yōu)良、充滿活力的鄉(xiāng)村教師隊伍，以深入落實《中國教育現(xiàn)代化2035》和《中共中央國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》。農(nóng)村教師隊伍的建設(shè)進(jìn)一步、深一層地被提升到重中之重的地位。如何經(jīng)過3～5年的努力促進(jìn)農(nóng)村教師隊伍的結(jié)構(gòu)優(yōu)化、質(zhì)量提升，這向農(nóng)村教師培訓(xùn)工作提出了挑戰(zhàn)。農(nóng)村骨干教師作為農(nóng)村教師隊伍中的“佼佼者”，他們不僅有著業(yè)務(wù)精湛的素養(yǎng)，甘于奉獻(xiàn)的鄉(xiāng)村情懷，擔(dān)當(dāng)有為的品質(zhì)，他們還擔(dān)負(fù)著影響更多同行、帶動更多同仁全面提升專業(yè)素養(yǎng)的光榮使命。如何全面保障農(nóng)村骨干教師的培訓(xùn)質(zhì)量，進(jìn)而拓展這一群體更大的作為空間，成為新時期農(nóng)村教師培訓(xùn)不得不深入思索的議題。而我國地理空間廣博，區(qū)域文化差別較大，這使得農(nóng)村教育發(fā)展呈現(xiàn)出區(qū)域性的差距和差別。鑒于此，基于區(qū)域農(nóng)村骨干教師培訓(xùn)進(jìn)行有針對性的思考，顯得更有現(xiàn)實意義。那么，區(qū)域農(nóng)村骨干教師培訓(xùn)當(dāng)持有什么樣的價值取向與實踐路徑？這一問題構(gòu)成了本研究的全部思考線索。

一、有理解的對話：農(nóng)村骨干教師培訓(xùn)的主體在場

有意義的、有實效的教師培訓(xùn)一定是有“人”在場的培訓(xùn)，確切說是教師作為主體的“在場”。農(nóng)村骨干教師參與培訓(xùn)的目的不僅是發(fā)展自身的專業(yè)素養(yǎng)，還要帶來一種專業(yè)素養(yǎng)的輻射效應(yīng)，即反饋和傳播給更多有需要的農(nóng)村教師，最終致力于農(nóng)村教師整體隊伍建設(shè)的質(zhì)量提升、促進(jìn)農(nóng)村教育的發(fā)展。與任何一種教育一樣，對于農(nóng)村教師的培訓(xùn)教育也需要是教育中的人——農(nóng)村教師的主體在場。正如教育學(xué)者朱小蔓的主張：教育并不是讓人去“出席”教育的場合，而是讓人全身心地投入到教育當(dāng)中，與教育情境發(fā)生有機聯(lián)系，這樣的教育才有發(fā)展的意義。［2］那么，什么樣的培訓(xùn)是主體在場的培訓(xùn)？我們以為，“有理解的對話”貫穿始終的培訓(xùn)更合乎人的主體性訴求，更利于促進(jìn)農(nóng)村教師在自主發(fā)展動力的形成。有理解的對話，當(dāng)成為農(nóng)村骨干教師培訓(xùn)的重要價值追求之一，基于此種追求的實踐路徑指向便是一種主體在場的教師培訓(xùn)設(shè)計。具體來說，包括以下基本工作努力和實踐側(cè)重。

首先，培訓(xùn)組織者與過程設(shè)計者當(dāng)善于傾聽，通過傾聽汲取真實的問題，再以問題為切入改進(jìn)和完善培訓(xùn)設(shè)計。如果籠統(tǒng)地向培訓(xùn)對象提問“是否需要培訓(xùn)？”那么，回答可能是肯定的：“需要?！比欢?，“需要什么？”“需要誰來展開引導(dǎo)？”“為什么需要？”對于這些問題的回答卻很可能是不同的。即使在同一區(qū)域的培訓(xùn)對象群體，也將因為其所在學(xué)校的教育條件差異，辦學(xué)理念差別，師資隊伍基礎(chǔ)差距，而產(chǎn)生不一樣的回答。尤其是不同學(xué)科背景、學(xué)歷基礎(chǔ)、學(xué)力水平的老師，往往會有不同的“答案”。基于此，傾聽不同的聲音，把握不同回答線索中的共性邏輯，進(jìn)而實現(xiàn)培訓(xùn)內(nèi)容的頂層設(shè)計和過程性改進(jìn)，對于提高培訓(xùn)實效性，使得培訓(xùn)獲得更多農(nóng)村教育工作者的支持和認(rèn)同等，具有條件性作用和意義。

其次，培訓(xùn)過程當(dāng)凸顯農(nóng)村骨干教師的主體性地位，采取多種形式聽其“說”，看其“練”，感其“思”，驗其“行”。系統(tǒng)的培活動依托于培訓(xùn)組織的專業(yè)性、培訓(xùn)過程與指導(dǎo)的指向性、培訓(xùn)資源建設(shè)與完善的可持續(xù)性等。對于廣大農(nóng)村教師來說，系統(tǒng)的培訓(xùn)活動除了給予其系統(tǒng)的專業(yè)指導(dǎo)之外，還給予其作為農(nóng)村骨干教師共同體之一與其他同樣身份的老師進(jìn)行直接交流和進(jìn)一步互動的機會，這個過程同樣是專業(yè)素養(yǎng)提升交流的重要過程。來自培訓(xùn)組織者的培訓(xùn)安排更多類似于正式課程，顯性課程，能夠在正式結(jié)構(gòu)層面促進(jìn)培訓(xùn)成效的實現(xiàn)。而來自教師基于自身的成長需求、時空距離等自發(fā)形成的交流共同體，則更類似于一種非正式課程，隱性課程，老師們能夠通過這個過程將自身的困惑和解決問題的方式進(jìn)一步厘清，日漸形成基于理解、對話的交流成長共同體?？紤]到培訓(xùn)對象群體對于正式課程與非正式課程的需求指向，培訓(xùn)組織者應(yīng)有意識地通過課程內(nèi)容設(shè)計、教研形式安排、互動活動設(shè)置、交流研討沙龍等形式，觀察與研究培訓(xùn)對象的言行、理念、方法、建議等，以此為基礎(chǔ)將農(nóng)村骨干教師的主體“在場”深度落實。

最后，引入文本研究的形式，深度分析農(nóng)村骨干教師培訓(xùn)的成效，并基于此推進(jìn)可持續(xù)的模式創(chuàng)新與對話改進(jìn)。骨干教師比較普通教師，其中一個較大的區(qū)別在于其能夠?qū)⒗砟盥涞兀材軌驅(qū)嵺`經(jīng)驗提升成一定程度的理念來認(rèn)識和推廣。農(nóng)村骨干教師的培訓(xùn)與一般意義的農(nóng)村教師培訓(xùn)一個重要差別也在于，前者由于具有更多維的成長歷練，更能明確自身的培訓(xùn)需求，也更為擅長將自己的培訓(xùn)經(jīng)歷、收獲、期待寫成文字，變成研究的文本或是素材。基于此，形成培訓(xùn)者與培訓(xùn)對象之間的文本對話是促成彼此間理解、夯實培訓(xùn)對象主體地位在場成效的關(guān)鍵舉措之一。所以，對于農(nóng)村骨干教師的培訓(xùn)應(yīng)當(dāng)在文本的主題、文本的表現(xiàn)形式、文本的研究與推廣等方面“下功夫”，力求通過文本研究“看見”農(nóng)村骨干教師群體的“難處”“樂處”，“困境”“出路”。也可以嘗試將文本現(xiàn)場化，通過活動、舞臺表演等形式展示出來，以此理解教師群體的“創(chuàng)作”心路和可能的設(shè)計邏輯。

二、有區(qū)域的品質(zhì)：農(nóng)村骨干教師培訓(xùn)的資源優(yōu)化

隨著國家對農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展愈加重視，農(nóng)村骨干教師群體所獲得的培訓(xùn)機會越來越多，體驗到的培訓(xùn)類型越發(fā)豐富，這實際上對后續(xù)的相應(yīng)培訓(xùn)帶來更多的挑戰(zhàn)。這一挑戰(zhàn)至少集中在兩個維度，即：應(yīng)該用什么樣的培訓(xùn)內(nèi)容適應(yīng)農(nóng)村骨干教師的專業(yè)發(fā)展需要；應(yīng)該有什么樣的培訓(xùn)特色贏得培訓(xùn)教師群體的良好口碑?；诖?，優(yōu)化農(nóng)村骨干教師的培訓(xùn)資源，打造具有區(qū)域品質(zhì)和文化特征的培訓(xùn)內(nèi)容體系，將成為農(nóng)村骨干教師培訓(xùn)資源建設(shè)應(yīng)當(dāng)考量的重要方面。以長白山區(qū)域農(nóng)村骨干教師培訓(xùn)的資源建設(shè)為例，有區(qū)域品質(zhì)的培訓(xùn)內(nèi)容體系可以從如下基本方面著力實現(xiàn)。

第一，區(qū)域品質(zhì)的根本呈現(xiàn)是培訓(xùn)資源建設(shè)與內(nèi)容體系建構(gòu)的“目中有人”。吉林省長白山區(qū)域包括通化、白山、梅河口、長白山管委會等地區(qū)，這里的農(nóng)村學(xué)校多數(shù)地處長白山脈，分布比較零散，而且交通多為不便。多數(shù)農(nóng)村學(xué)校教師面臨著“工學(xué)矛盾”和困境。如何調(diào)適既要上好課，又能順利參加培訓(xùn)進(jìn)而不斷提升教師自身的專業(yè)水平？考慮到長白區(qū)域大多數(shù)農(nóng)村教師的生存與發(fā)展現(xiàn)狀，探索具有時空就近性、地域文化性、部門聯(lián)動性、定崗置換性等特質(zhì)的培訓(xùn)模式，挖掘區(qū)域教育與培訓(xùn)資源的價值等就成了打造區(qū)域品格，做到“目中有人”的實踐路徑之一，這一基本路徑實際上也必將指引培訓(xùn)工作理念、培訓(xùn)過程設(shè)計乃至培訓(xùn)結(jié)果反饋的優(yōu)化方向。

第二，區(qū)域品質(zhì)的重要保障是培訓(xùn)價值取向與目標(biāo)設(shè)計的“區(qū)域定位”。農(nóng)村骨干教師培訓(xùn)價值取向與目標(biāo)設(shè)計的區(qū)域定位對于這一群體的專業(yè)化發(fā)展質(zhì)量，對于培訓(xùn)過程性的優(yōu)化設(shè)計具有重要意義。首先，區(qū)域定位在一定程度上聚焦了培訓(xùn)資源的區(qū)域指向性，將既有具有區(qū)域特質(zhì)的資源聚焦在區(qū)域農(nóng)村骨干教師群體身上，發(fā)揮了資源效用性；其次，區(qū)域定位的明晰性一定程度上減緩了因培訓(xùn)對象之間培訓(xùn)基礎(chǔ)的參差不齊而帶來的培訓(xùn)資源浪費、閑置等問題，即有效緩解了培訓(xùn)群體內(nèi)部出現(xiàn)“重復(fù)供給”“供大于求”等問題。最后，區(qū)域定位利于培訓(xùn)效果評估的“有的放矢”，避免培訓(xùn)評價流于形式。具有區(qū)域品質(zhì)的培訓(xùn)對接，在一定程度上促進(jìn)和推動區(qū)域農(nóng)村基礎(chǔ)教育發(fā)展。而來自區(qū)域內(nèi)不同學(xué)校的培訓(xùn)對象通過培訓(xùn)后自然要將所學(xué)內(nèi)容應(yīng)用于實踐。區(qū)域教育主管部門可以通過管轄內(nèi)不同學(xué)校培訓(xùn)成效的“反饋”和實際活動效果，來綜合評價培訓(xùn)對教師專業(yè)化發(fā)展、對學(xué)校教學(xué)改進(jìn)等產(chǎn)生的影響，進(jìn)而完善新一輪的教師教學(xué)發(fā)展工作。

第三，區(qū)域品質(zhì)的重要理念支撐是農(nóng)村教育發(fā)展與改革的在“地化思想”。對于農(nóng)村廣大教師群體來說，最擔(dān)心、最無奈的培訓(xùn)形式就是“非在地”形式。這里的“非在地”包括理念的“不接地氣”，也包括培訓(xùn)內(nèi)容、方法和手段的“水土不服”。區(qū)域品質(zhì)的價值訴求意味著要將農(nóng)村骨干教師群體的培訓(xùn)納入到區(qū)域教育視域中，實現(xiàn)區(qū)域在場、培訓(xùn)在地的培訓(xùn)設(shè)計與研究。如果培訓(xùn)內(nèi)容城市化，培訓(xùn)方式理論化，培訓(xùn)目標(biāo)泛泛化，就會導(dǎo)致培訓(xùn)對象群體主觀體驗的不適感、不服感、不屑感。所以，培訓(xùn)設(shè)計過程秉持在地思想，考慮到區(qū)域農(nóng)村教師的在地教學(xué)需求，在地教學(xué)條件以及在地學(xué)生、家長特質(zhì)等，更可能激發(fā)農(nóng)村教師群體的自主發(fā)展需要和參與培訓(xùn)的積極性、能動性。謹(jǐn)防同質(zhì)化取向的教師培訓(xùn)壓制了鄉(xiāng)村教師在專業(yè)發(fā)展上的主體性，淹沒了鄉(xiāng)村教師在專業(yè)發(fā)展上的“主體訴求”。［3］尊重“一方水土一方人”的培訓(xùn)理念，突出區(qū)域化的文化與教育革新基礎(chǔ)，訴諸于適合的教師培訓(xùn)內(nèi)容體系的構(gòu)建。

三、有聯(lián)動的實效：農(nóng)村骨干教師培訓(xùn)的機制協(xié)同

農(nóng)村骨干教師培訓(xùn)是否獲得成效，依賴于多個因素的綜合作用，也有賴于各方力量的組合發(fā)力。其中，既涉及培訓(xùn)主體與培訓(xùn)對象主體的和諧對話，各方培訓(xùn)資源的優(yōu)勢互補，也涉及培訓(xùn)形式個性化的特質(zhì)融合以及可持續(xù)的培訓(xùn)過程改進(jìn)與成效監(jiān)管等。鑒于此，在針對農(nóng)村骨干教師的培訓(xùn)設(shè)計與組織中當(dāng)做到如下基本聯(lián)動努力，即以內(nèi)生驅(qū)動為基點、促進(jìn)培訓(xùn)主體與培訓(xùn)對象群體的互動互悅，以揚長避短為取向、謀劃多方培訓(xùn)者的優(yōu)勢共享，以方式混融為條件、構(gòu)建互補成全的培訓(xùn)平臺等。

（一）內(nèi)生驅(qū)動，供需對接的主體間性互悅機制

作為農(nóng)村骨干教師，在其職業(yè)生涯中會經(jīng)歷多次專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)，自然會形成某種基于自我體驗的培訓(xùn)質(zhì)量比較。如何在“身經(jīng)百訓(xùn)”的培訓(xùn)對象群體中產(chǎn)生不一樣的培訓(xùn)效果，最重要的工作方向之一便是了解這一群體的職業(yè)成長需要、專業(yè)發(fā)展需要。在某種意義上，農(nóng)村骨干教師對現(xiàn)實教育的問題反饋便是教師培訓(xùn)活動組織者設(shè)計培訓(xùn)內(nèi)容體系的重要基點。自外而內(nèi)的培訓(xùn)供給與自內(nèi)而外的問題反饋所形成的培訓(xùn)供需對接，有賴于培訓(xùn)者與培訓(xùn)對象的主體間性互悅機制的形成。互悅，實際上是人際交往中的一種良性互動。這一互動的良性運轉(zhuǎn)基于交往雙方的相互尊重、鼓舞、包容等。在心理學(xué)當(dāng)中，互悅效應(yīng)實際上就是一種對等吸引，具體到實踐應(yīng)用中表現(xiàn)為一方如果要獲得他者的支持，那么就需要讓他者在情感上喜歡和接受。從農(nóng)村骨干教師培訓(xùn)這一事宜出發(fā)來反思，互悅機制的建立首先依托于培訓(xùn)者與培訓(xùn)對象之間的良性互動。何以實現(xiàn)良性互動？作為培訓(xùn)者不能無視培訓(xùn)對象切身的需求自行設(shè)計培訓(xùn)內(nèi)容，或是自顧自展開培訓(xùn)。而了解和把握培訓(xùn)對象的培訓(xùn)需要，從現(xiàn)實問題出發(fā)進(jìn)行培訓(xùn)設(shè)計，就是一種“換位思考”“移情定位”，概括講就是供需對接過程中做到了“目中有人”。當(dāng)你的“關(guān)心”成為一種吸引力時，良性的互動、彼此的互悅就可能成為現(xiàn)實。同樣，如果培訓(xùn)對象群體能夠釋放真實的自我需求，坦誠布公地交流自己的想法和意愿，作為培訓(xùn)者獲得了這份信任，也會更加真心信任，并圍繞關(guān)鍵的“問題點”進(jìn)行培訓(xùn)的活動組織。

（二）揚長避短，互動互鑒的培訓(xùn)者優(yōu)勢互補機制

農(nóng)村骨干教師培訓(xùn)質(zhì)量如何，在何種程度上起到作用，這在很大方面取決于培訓(xùn)共同體建設(shè)水平，培訓(xùn)者間在資源優(yōu)勢上的互補、共享機制的完善等。如果培訓(xùn)組織方在培訓(xùn)設(shè)計中忽略培訓(xùn)者間的優(yōu)勢互補、資源共享機制建設(shè)，就可能出現(xiàn)培訓(xùn)方滿腔熱情投入培訓(xùn)活動的組織與實施中，但是參加培訓(xùn)的教師群體卻滿腹委屈和無奈。尤其是，當(dāng)培訓(xùn)者缺乏培訓(xùn)資源的互補融合、共建共享時，培訓(xùn)對象就會成為“受訓(xùn)”者，增加培訓(xùn)教師的精神負(fù)擔(dān)。為農(nóng)村骨干教師提供培訓(xùn)支持的培訓(xùn)者主要有幾方面來源構(gòu)成，一是來自大學(xué)教科研部門的教授、專家，二是來自各區(qū)域的中小學(xué)（幼兒園）名師；三是來自省、市等教育學(xué)院的學(xué)科教研員。在培訓(xùn)組織實施過程中，如何發(fā)揮不同來源的專家、學(xué)者的培訓(xùn)優(yōu)勢，更好做到各自培訓(xùn)優(yōu)勢的有效發(fā)揮？我們以為，有三個方面的重要工作要實施與開展。第一，摸底調(diào)查農(nóng)村骨干教師對已參加培訓(xùn)的評價，對于不同來源的培訓(xùn)導(dǎo)師的評價以及評價依據(jù)。通過這一摸底調(diào)查了解到培訓(xùn)對象群體的培訓(xùn)需求，為培訓(xùn)者共同體建設(shè)提供調(diào)研支撐。第二，培訓(xùn)組織方進(jìn)行研究性方案設(shè)計，通過SWOT 分析法對大學(xué)教師、教研員、基礎(chǔ)教育名師的各自優(yōu)缺進(jìn)行客觀分析，以此為基礎(chǔ)設(shè)計和安排培訓(xùn)主題、培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)事件、培訓(xùn)考核方式等。第三，進(jìn)一步落實培訓(xùn)目標(biāo)和區(qū)域品質(zhì)的價值訴求，將培訓(xùn)的價值取向和目標(biāo)定位反饋給培訓(xùn)專家與老師，通過共同的目標(biāo)愿景整合與優(yōu)化培訓(xùn)者的培訓(xùn)作用力，促進(jìn)多方培訓(xùn)者的培訓(xùn)優(yōu)勢互補、融合，培訓(xùn)資源的整合與優(yōu)化等。

（三）上下混融，互補成全的培訓(xùn)平臺共建機制

針對農(nóng)村區(qū)域的教師培訓(xùn)，既要考慮到這一培訓(xùn)對象群體的特殊需要，更要考慮到其長期以來所面臨的“工學(xué)矛盾”。如果培訓(xùn)內(nèi)容的設(shè)置涵蓋了通識性課程和學(xué)科性課程，那么在實際的培訓(xùn)組織中就有必要將不同課程、不同人群、不同方法進(jìn)行分類組合。對于培訓(xùn)組織者來說，要通過研究的視野進(jìn)行分類設(shè)計，什么樣的課程采取什么樣的培訓(xùn)平臺。這一問題的回應(yīng)需要圍繞培訓(xùn)對象群體的主體需求和客觀困境。我們以為，一些通識性課程可以通過線上形式進(jìn)行培訓(xùn)，訴諸于培訓(xùn)效益的最大化。例如，信息技術(shù)基礎(chǔ)知識和技能的培訓(xùn)議題，可以通過遠(yuǎn)程教學(xué)達(dá)成一定的培訓(xùn)目的，這樣既能夠解決農(nóng)村區(qū)域教師培訓(xùn)工學(xué)困境的一些問題，也能夠依托網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)平臺所具有的廣度、自由度、延展性提升培訓(xùn)效果。但是，并非所有通識性課程都適宜線上培訓(xùn)，譬如心理健康教育課程。心理健康教育課程致力于不同學(xué)科的融合性教學(xué)元素，也涉及團體訓(xùn)練的多種形式，老師們只有在線下切身體驗、感受到心理健康教育的理念與實踐，才更可能將自己學(xué)科的教育指向與心理健康教育的核心理念有機融合起來。除了通識性課程外，一些具有學(xué)科特質(zhì)的培訓(xùn)內(nèi)容，也更適合以線下培訓(xùn)為主，而且適宜以線下的分類分組培訓(xùn)為主。尤其是具有學(xué)科特色的音體美教育，對于音體美教師來說，如何進(jìn)行音樂教育、體育和美育教育等，需要具有音體美教育思想與實踐經(jīng)驗的培訓(xùn)者給予指導(dǎo)和支持，而將學(xué)科作為分類培訓(xùn)的主要維度之一，有利于提高培訓(xùn)的實效性，也更利于促進(jìn)培訓(xùn)者與培訓(xùn)對象之間的“零障礙”交流和互動。畢竟，實效性的培訓(xùn)訴諸于對每個參與培訓(xùn)的老師的自主發(fā)展動力的促進(jìn)，而培訓(xùn)形式的線上線下“混融”更有利于推動廣大農(nóng)村骨干教師參與培訓(xùn)的積極性，夯實其專業(yè)發(fā)展與職業(yè)成長的內(nèi)動力。

四、有過程的完善：農(nóng)村骨干教師培訓(xùn)的評價創(chuàng)新

評價，是規(guī)范、激勵教師培訓(xùn)的重要一環(huán)，是決定培訓(xùn)成效、監(jiān)管培訓(xùn)過程的重要依據(jù)。尤其是對于農(nóng)村骨干教師培訓(xùn)來說，能否在評價上有的放矢、開拓創(chuàng)新，是促進(jìn)培訓(xùn)實現(xiàn)有過程性完善的關(guān)鍵所在。如果做到創(chuàng)新評價，需要在評價理念、評價手段、評價主體、評價結(jié)果應(yīng)用等方面實現(xiàn)多維的突破和變革。尤其要注重發(fā)展性評價理念的落地。這一理念注重診斷、激勵和發(fā)展。［4］這便要求在開展農(nóng)村骨干教師培訓(xùn)前對培訓(xùn)對象群體的現(xiàn)實培訓(xùn)需求展開調(diào)研。通過調(diào)研了解和把握區(qū)域農(nóng)村骨干教師的學(xué)科、專業(yè)背景，學(xué)歷與學(xué)力條件等基礎(chǔ)性內(nèi)容和基本的培訓(xùn)需求。不僅如此，在培訓(xùn)過程中還應(yīng)該引入診斷式、形成性的評價機制，建構(gòu)分類管理、動態(tài)調(diào)適的評價制度。在前期的頂層設(shè)計與過程性改進(jìn)基礎(chǔ)上，側(cè)重后續(xù)追蹤與跟進(jìn)的培訓(xùn)服務(wù)機制建設(shè)，以結(jié)果評價的可持續(xù)完善促進(jìn)農(nóng)村骨干教師培訓(xùn)的全程一體化評估范式的建立與健全。

（一）問題導(dǎo)向、需求調(diào)研，評價起點需頂層設(shè)計

沒有調(diào)查就沒有明晰的問題線索，沒有問題線索就很難把握農(nóng)村骨干教師的培訓(xùn)動機、目的和內(nèi)容需要。因此，評價應(yīng)當(dāng)成為起點而非僅僅是終點性的促進(jìn)機制。脫離了培訓(xùn)對象主體需求的培訓(xùn)很難成為高質(zhì)量的培訓(xùn)。而對于培訓(xùn)對象“是誰”“需要什么”“已有何種培訓(xùn)經(jīng)歷”等問題的前期調(diào)研，能夠為確立培訓(xùn)選題、選“對”培訓(xùn)內(nèi)容、選好培訓(xùn)方式、做好培訓(xùn)時間與形式安排等提供更為直接的指導(dǎo)意義。而這些問題的回答也將成為重要的參照點，成為后續(xù)評價教師參與培訓(xùn)的結(jié)果考量的前期依據(jù)。我們可以這樣理解，在培訓(xùn)初期就表示出對某一主題的培訓(xùn)需要的老師，經(jīng)過培訓(xùn)后收獲如何，在培訓(xùn)初期就表示出自己曾經(jīng)參與過某個培訓(xùn)，而后又獲得了重復(fù)性的培訓(xùn)內(nèi)容后，這一群體的“評價反饋”如何，等等。培訓(xùn)評價起點的頂層設(shè)計實際上也是在培訓(xùn)評價層面構(gòu)建對培訓(xùn)主體多唯愿景的尊重與關(guān)注，也是對培訓(xùn)對象的區(qū)域教育服務(wù)需求的價值回應(yīng)。更重要的是，通過對培訓(xùn)對象群體的初期調(diào)查，把握培訓(xùn)需求，為后期過程性、結(jié)果性的評估考核提供分類化的、側(cè)重性的、個性化的設(shè)計提供了調(diào)研依據(jù)。例如，對于那些在調(diào)研中反饋出某種實踐指導(dǎo)需求的老師，經(jīng)過培訓(xùn)后應(yīng)側(cè)重考察其需求層面的滿足情況；對于那些反饋出某種知識結(jié)構(gòu)需要完善的老師，要在結(jié)性評價考核中側(cè)重考察其認(rèn)知層面的提升。這樣的培訓(xùn)評價雖然會帶來培訓(xùn)組織者工作上和組織過程中的難度與更高要求，但是卻更好促進(jìn)了教師培訓(xùn)評價的“促改”“促學(xué)”“促練”“促完善”的價值規(guī)范。

（二）分類管理、動態(tài)調(diào)適，評價過程應(yīng)穩(wěn)中求進(jìn)

高質(zhì)量的評價具有過程性的完善機制。過程性的完善有賴于評價內(nèi)容的類型化處理，評價形式的動態(tài)化調(diào)適，普遍性與特殊性相結(jié)合的權(quán)衡性把握等。基于此，農(nóng)村骨干教師培訓(xùn)的過程性評價應(yīng)當(dāng)在如下維度系列展開，以力求實現(xiàn)過程性評估的穩(wěn)步推進(jìn)。首先，在評價內(nèi)容層面，從知識維度、能力維度、理念維度、實踐維度、社會資本維度等方面完善和改進(jìn)實施過程。這一評價內(nèi)容當(dāng)側(cè)重理論與實踐的聯(lián)系性、過程與方法的契合性、顯性資源與隱性資源的互補性以及研究與訓(xùn)練的一體化建設(shè)等。例如，實踐教學(xué)或是課堂觀摩等培訓(xùn)的內(nèi)容是否達(dá)到成效，對于這一成效的評價不僅僅依托有“觀”的投入性，更要評估所觀內(nèi)容的“在地性”，觀摩者的“內(nèi)化性”以及培訓(xùn)者的理論轉(zhuǎn)化到實踐的“自然性”。實踐教學(xué)或是現(xiàn)場觀摩當(dāng)謹(jǐn)防實施內(nèi)容與培訓(xùn)對象日常教學(xué)體驗的隔離、脫離，訴諸于教學(xué)理念的落地，訴諸于教學(xué)實踐的學(xué)理化闡釋。其次，教師培訓(xùn)過程當(dāng)始終考量“對象”的個體性和共同體性。個體性呈現(xiàn)在不同學(xué)歷、學(xué)力基礎(chǔ)，不同年齡與職稱結(jié)構(gòu)，不同學(xué)校級別與空間場域等的個性化現(xiàn)實，同時不同的個體由于具有區(qū)域的統(tǒng)整性，也具有了基于區(qū)域基礎(chǔ)教育發(fā)展與改革需求的共識性，圍繞培訓(xùn)對象展開培訓(xùn)實施過程的評估，更利于推進(jìn)形成農(nóng)村骨干教師培訓(xùn)的“主體在場”“資源在地”“評價在線”的良好局面。最后，在培訓(xùn)平臺的協(xié)同互助層面，應(yīng)當(dāng)側(cè)重授課教師群體、班主任、培訓(xùn)組織者、培訓(xùn)過程見證者等的過程性對話，致力于實現(xiàn)各工作主體協(xié)同互動的質(zhì)量。在這一過程中尤其要關(guān)注授課教師主體間是否基于培訓(xùn)對象群體的共性需求展開積極的對話與合作，是否基于對象群體的個性化困難展開協(xié)商式的問題解決方案研究。

（三）跟蹤反饋、有序推進(jìn)，評價結(jié)果重持續(xù)完善

培訓(xùn)質(zhì)量怎么樣？這一問題的回應(yīng)直接影響著培訓(xùn)本身的可持續(xù)完善和培訓(xùn)對象群體教育實踐應(yīng)用的質(zhì)量。如何把握對培訓(xùn)結(jié)果評價的準(zhǔn)確性？一是可以通過培訓(xùn)結(jié)束后的問卷調(diào)查來把握數(shù)據(jù)背后的問題；二是圍繞問卷調(diào)查中的問題線索展開進(jìn)一步的訪談和座談；三是根據(jù)調(diào)查結(jié)果形成可持續(xù)完善的后續(xù)培訓(xùn)資源支持和學(xué)習(xí)服務(wù)指導(dǎo)，待學(xué)習(xí)者個體消化完善后，培訓(xùn)組織方可以到實地考察了解培訓(xùn)結(jié)果的實際情況。當(dāng)然，可持續(xù)完善農(nóng)村骨干教師的培訓(xùn)結(jié)果評價，需要形成追蹤性、秩序性的評價機制?？偟膩碚f，評價結(jié)果的可持續(xù)完善有賴于評價工作本身的可持續(xù)優(yōu)化。至少包含兩個基本工作內(nèi)容或是建設(shè)方向：一方面，建立多方主體構(gòu)成的培訓(xùn)成效跟進(jìn)或追蹤的“評價工作坊”。這一工作坊面向農(nóng)村骨干教師的職業(yè)發(fā)展和專業(yè)成長，通過可持續(xù)的跟蹤評價機制完善培訓(xùn)資源的投入，為培訓(xùn)對象在培訓(xùn)后的教育教學(xué)“號脈”，“開方”。在評價工作坊的驅(qū)動下，促進(jìn)農(nóng)村骨干教師培訓(xùn)質(zhì)量的可持續(xù)提升，將送教下鄉(xiāng)與送“方”下鄉(xiāng)有機結(jié)合，有的放矢解決農(nóng)村基礎(chǔ)教育在發(fā)展與改革中的實際困難。另一方面，建立農(nóng)村基礎(chǔ)教育師資建設(shè)與發(fā)展研究共同體。結(jié)合國家層面對于促進(jìn)農(nóng)村教師發(fā)展、推動農(nóng)村教育改革的政策文本，結(jié)合區(qū)域農(nóng)村教師培訓(xùn)的實際舉措和問題現(xiàn)狀，建立農(nóng)村基礎(chǔ)教育師資建設(shè)與發(fā)展的研究共同體。以共同體的工作開展把握當(dāng)下農(nóng)村教師培訓(xùn)需求和工學(xué)矛盾現(xiàn)況，同時比較農(nóng)村骨干教師群體與農(nóng)村其他教師群體培訓(xùn)需求的差異，分析這一群體在整體中的培訓(xùn)主體特征，為不同群體提供培訓(xùn)后的學(xué)習(xí)支持服務(wù)。

綜合看來，農(nóng)村骨干教師培訓(xùn)的評價創(chuàng)新需要在培訓(xùn)前、培訓(xùn)中、培訓(xùn)后構(gòu)建一體化的評價評估體系。與此同時，還應(yīng)該針對不同組織機構(gòu)發(fā)起的培訓(xùn)本身進(jìn)行分類的評價指導(dǎo)和設(shè)計。要完善具有區(qū)域品質(zhì)、頂層設(shè)計、主體在場的評價機制，需要對培訓(xùn)者群體、培訓(xùn)對象群體、培訓(xùn)組織者、培訓(xùn)驗收者等的工作角色進(jìn)行分類評估。只有有意識地將農(nóng)村教師培訓(xùn)評價作為教師培訓(xùn)系統(tǒng)建設(shè)的重要部分，具有創(chuàng)新性、在地性、實效性的農(nóng)村骨干教師培訓(xùn)評價機制才可能得以健全。