默會知識視角下鄉(xiāng)鎮(zhèn)農(nóng)技員的專業(yè)成長歷程*

劉向陽，滕湘君，張世兵

（湖南外貿(mào)職業(yè)學(xué)院，湖南 長沙 410201）

毋庸置疑，農(nóng)業(yè)科技推廣研究居于農(nóng)業(yè)科學(xué)研究領(lǐng)域的中介性位置。它既體現(xiàn)農(nóng)業(yè)科學(xué)研究的指導(dǎo)思想，又貼近農(nóng)業(yè)科學(xué)研究成果的具體實施。一般來說，如果我國農(nóng)業(yè)科學(xué)研究成果不能最終落實于材料、工藝、產(chǎn)品，那么，農(nóng)業(yè)產(chǎn)業(yè)的轉(zhuǎn)型升級、一二三產(chǎn)業(yè)的融合發(fā)展將停留于墻上的標(biāo)語變成“說說而已”。

鄉(xiāng)鎮(zhèn)，是我國最基層的農(nóng)村社會組織，限于篇幅，科研團(tuán)隊選定農(nóng)技推廣的主體——鄉(xiāng)鎮(zhèn)農(nóng)技推廣人員作為考察對象。①已有研究成果為我們提供新的視角和方法，但研究使用的概念、術(shù)語、范疇和理論都來自西方，這些外來物并不是完全適用于現(xiàn)實的中國農(nóng)技推廣情形。因此，以中國社會文化傳統(tǒng)和當(dāng)代社會結(jié)構(gòu)作為背景，將波蘭尼的思想與莊子的觀念嫁接，用嫁接后的默會知識作為刀具切入，從縱切面考察農(nóng)技推廣人員的專業(yè)成長歷程；然后，將農(nóng)技員的故事引進(jìn)農(nóng)學(xué)教育課程，引導(dǎo)農(nóng)學(xué)專業(yè)學(xué)生成長為名實相副的“專業(yè)”人才。

科研團(tuán)隊采用質(zhì)性研究方法，對湘西州11位農(nóng)技員的工作、生活情況，實施實地體驗、觀察、訪談等。研究時間主要集中在2017年到2019年?？疾熘?，泛讀了相關(guān)文獻(xiàn)。收集資料的方法包括：對推廣現(xiàn)場與農(nóng)民有關(guān)的鄉(xiāng)村中心工作進(jìn)行觀察，搜集各種實物，如水果、蔬菜、種籽、農(nóng)技員日記等。②總共整理了69個大大小小的故事。

1 默會知識——莊子與波蘭尼的默契

波蘭尼（Michael Polanyi）作為一位20世紀(jì)西方哲學(xué)家，詳細(xì)闡發(fā)了默會知識論，他“在論述知識的本質(zhì)和形成及心靈起源的過程中，不同程度地觸及了自然科學(xué)、社會科學(xué)和人文科學(xué)幾乎所有主要門類的知識”。[1-3]默會知識是波蘭尼用以闡述其哲學(xué)體系的一個核心概念。在其哲學(xué)理論中，波蘭尼把人類的知識分為“顯性知識”和“默會知識”。③

而在遙遠(yuǎn)的東方，公元前3世紀(jì)，莊子就在寓言、故事中論及“默會知識”。比如，《莊子·天道》所講的“輪扁斫輪”。

桓公讀書于堂上，輪扁斫輪于堂下，釋椎鑿而上，問桓公曰：“敢問，公之所讀者，何言邪？”

公曰：“圣人之言也?！?/p>

曰：“圣人在乎？”

公曰：“已死矣。”

曰：“然則君之所讀者，古人之糟粕已夫！”

桓公曰：“寡人讀書，輪人安得議乎！有說則可，無說則死！”

輪扁曰：“臣也以臣之事觀之。斫輪，徐則甘而不固，疾則苦而不入，不徐不疾，得之于手而應(yīng)于心，口不能言，有數(shù)存焉于其間。臣不能以喻臣之子，臣之子亦不能受之于臣，是以行年七十而老斫輪。古之人與其不可傳也死矣，然則君之所讀者，古人之糟粕已夫！”

顯然，輪扁與桓公是一場不平等的對話。但輪扁用“斫輪”的親身經(jīng)歷表白了自己：“古人那些不可能言傳的東西，早就隨他們的死去而被帶走了，所以你所讀的東西也不過是他們的糟粕而已?！盵2]假借輪扁的口，莊子指出中國人“知行合一”的行動樣態(tài)。后來，瑞士畢來德是這樣解讀對話的：“手是經(jīng)過不斷的嘗試才找準(zhǔn)了恰當(dāng)?shù)膭幼?，心將每一次嘗試的成果記錄下來，一點一點地從中抽離出來有效的動作模式。這一模式，從物理和數(shù)學(xué)上看是很復(fù)雜的，可對于掌握動作的人類來說，卻又非常簡單。動作乃是一種綜合。”“……掌握了一種動作，等于掌握了知識，而這種知識在我看來是最根本也是最可靠的知識?！盵4]嚴(yán)格地說，莊子的著作中并沒有出現(xiàn)“默會知識”一詞，但他數(shù)次提及的附著在人的動作中的技能，就是默會知識。從莊子的著作中可以看出默會知識論的萌芽。

所謂默會知識，是指在工作過程中從經(jīng)驗獲取的知識，是工作上的秘訣和竅門，它難以交流，或者交流不經(jīng)濟(jì)；顯性知識，是指形式化、制度化的知識，它是基本穩(wěn)定的，易于獲取、儲存和傳遞。在波蘭尼的知識論和認(rèn)識論體系中，默會知識在探究科學(xué)真理過程中的重要性高于顯性知識。

鑒于默會知識是基礎(chǔ)性知識，且居于要津地位，波蘭尼又提出兩個重要的概念——焦點覺知和附帶覺知。④何為焦點覺知？何為附帶覺知？波蘭尼并沒有給出定義。他舉例說，“當(dāng)我們釘釘子時，在某種意義上，我們肯定對把握著錘子的手掌和手指的感覺很警覺。這些感覺引導(dǎo)我們有效地把釘子釘上，我們對釘子的留意程度與對這些感覺的留意程度相同，但留意的方式卻不一樣。其不同可以用這樣的話來敘述：感覺不像釘子那樣是注意力的目標(biāo)，而是注意力的工具。感覺本身不是被‘看著’的；我們看著別的東西，而對感覺保持著高度的覺知。我們對手掌的感覺有附帶覺知，這種覺知融匯于我們釘釘子的焦點覺知之中?！盵1]因此，我們可以將焦點覺知理解為識知者行動過程中注意力投放在某物時獲得的覺知，附帶覺知則是識知者注意力投放在某物以完成某種行為的過程中，識知者連帶行為、次生行為所產(chǎn)生的覺知。

附帶覺知具有無意識性。波蘭尼從釘釘子和盲人用拐杖探路等獲得啟示，認(rèn)為錘子、拐杖——作為人肢體的延伸，可以為識知者完成動作提供有效意義?？茖W(xué)家借助語言等媒介，通過焦點覺知方式和附帶覺知方式，附帶覺知了一件件事，把它們吸收并變成自己的一種延伸?！斑@樣把經(jīng)驗變得有意義是一種技能行為，這種行為給作為行為之結(jié)果的知識打上了科學(xué)家個人參與的印記?！盵1]科學(xué)家依憑這些絕技，取得了一項項偉大成果。而專家型農(nóng)技員也是基于自身豐富多樣的推廣實踐，通過各種媒介，使媒介對推廣產(chǎn)生意義，推廣得到了深化、升華。

2 專家型農(nóng)技員成長歷程

2.1 莊子著作與農(nóng)技員成長的四個階段

上述“輪扁斫輪”寓言除外，莊子的著述中還有很多關(guān)于默會知識的故事。限于主題，只介紹兩個故事，一是《莊子·養(yǎng)生主》中的“庖丁解?！?，另一是《莊子·達(dá)生》中“達(dá)人蹈水”的故事（根據(jù)故事的內(nèi)容，我們暫且稱之為“達(dá)人蹈水”）。先看“庖丁解?！?。

庖丁為文惠君解牛，手之所觸，肩之所倚，足之所履，膝之所踦，砉然向然，奏刀騞然，莫不中音。合于《桑林》之舞，乃中《經(jīng)首》之會。

文惠君曰：“嘻，善哉！技蓋至此乎？”

庖丁釋刀對曰：“臣之所好者，道也，進(jìn)乎技矣。始臣之解牛之時，所見無非牛者。三年之后，未嘗見全牛也。方今之時，臣以神遇而不以目視，官知止而神欲行。依乎天理，批大郤，導(dǎo)大窾，因其固然，技經(jīng)肯綮之未嘗，而況大軱乎！良庖歲更刀，割也；族庖月更刀，折也。今臣之刀十九年矣，所解數(shù)千牛矣，而刀刃若新發(fā)于硎。彼節(jié)者有間，而刀刃者無厚；以無厚入有間，恢恢乎其于游刃必有余地矣，是以十九年而刀刃若新發(fā)于硎。雖然，每至于族，吾見其難為，怵然為戒，視為止，行為遲。動刀甚微，謋然已解，如土委地。提刀而立，為之四顧，為之躊躇滿志，善刀而藏之?！边@個故事敘說庖丁的3個發(fā)展階段：“全牛”期（“月更刀”）、“未嘗見全?！逼冢ā皻q更刀”）、“神遇”期（刀十九年矣，而刀刃若新發(fā)于硎）。

經(jīng)過一定時間的實踐，實踐者已能嫻熟地處理焦點覺知與附帶覺知的排斥和矛盾，運用默會知識達(dá)到游刃有余的地步。但在莊子看來，實踐者只有抵達(dá)“命”的階段，才能徹底擺脫外在條件的限制和束縛。“命”的概念在“達(dá)人蹈水”故事中首次出現(xiàn)。畢來德認(rèn)為，所謂“命”，即“必然”，[4]是指在危機(jī)四伏的“縣水”中自由出沒的“蹈水”達(dá)人的人生最高境界。

請看“達(dá)人蹈水”故事。

孔子觀于呂梁，縣水三十仞，流沫四十里，黿鼉魚鱉之所不能游也。見一丈夫游之，以為有苦而欲死也。使弟子并流而拯之。數(shù)百步而出，被發(fā)行歌而游于塘下。

孔子從而問焉，曰：“……吾以子為鬼，察子則人也。蹈水有道乎？”

曰：“亡，吾無道。吾始乎故，長乎性，成乎命。與齊俱入，與汩偕出，從水之道而不為私焉。此吾所以蹈之也?！?/p>

孔子曰：“何謂始乎故，長乎性，成乎命也？”

曰：“吾生于陵而安于陵，故也；長于水而安于水，性也；不知吾所以然而然，命也。”

“庖丁解?！焙汀斑_(dá)人蹈水”故事，向我們展示了實踐者從新人到專家所走過的成長歷程——“全?！逼?、“未嘗見全?！逼凇ⅰ吧裼觥逼诤汀懊逼?。這四個階段蘊涵著復(fù)雜的焦點覺知、附帶覺知的融通和默會知識、顯性知識的轉(zhuǎn)化規(guī)律。

2.2 第一個階段——“全?！逼?/h3>

較多新手農(nóng)技員從學(xué)校畢業(yè)后，終于有機(jī)會從業(yè)了。在職業(yè)初期，“小試牛刀”使他們躊躇滿志，意欲大展宏圖。他們以為只要提前做好充分準(zhǔn)備，推廣過程幾乎是“照本宣科”，推廣步驟按部就班后，農(nóng)技使用者就會接受相應(yīng)的農(nóng)業(yè)技術(shù)知識、技能和情感。新手農(nóng)技員對推廣的認(rèn)識，就好像庖丁初始所見。

就新手農(nóng)技員而言，這個階段的“?！保皇亲约合胂笾械霓r(nóng)技推廣，并非農(nóng)技推廣的實際情形。如果用主客二元對立觀來看待，此時僅有實踐者“庖丁”，而實踐對象被“視而不見”，即農(nóng)技員單方一味在灌輸、說教、宣傳。真實的推廣與方方面面相關(guān)聯(lián)，情狀紛繁蕪雜，新手農(nóng)技員天衣無縫的推廣設(shè)計在推廣對象漠然的躲避、抵制或偶然的事故中破滅，他們的熱情、自信遭到無情的打擊。新手農(nóng)技員居于“所見無非牛者”的階段。困難猶如一頭“?！睓M亙面前，新手農(nóng)技員無論從推廣的哪個方面——“?！钡念^部、肩部、肚腩、足部還是尾部入手，總感覺“一無是處”，束手無策。他們進(jìn)入了入職初期的掙扎期，意識到自己對推廣“全?！钡恼J(rèn)識有偏差。

2.3 第二個階段——“未嘗見全?！逼?/h3>

“庖丁”經(jīng)過多年的實踐，逐漸掌握牛的紋理、肌理和關(guān)節(jié)間隙的“天理”，初步階段橫亙在自己面前的那一整頭牛逐步變小，主體與客體的對峙開始緩和，進(jìn)入了“未嘗見全?！睍r期。此時農(nóng)技員發(fā)現(xiàn)了推廣中各種相關(guān)因素，在推廣行動中能夠自主理解、把握某些細(xì)節(jié)，他們的推廣意識、能力在細(xì)節(jié)改進(jìn)中得以提高。

一般地，農(nóng)技員感覺能夠勝任推廣工作，大部分農(nóng)技員開始逡巡不前、知足常樂，先后匯入了平庸之流，也就是所謂的“職業(yè)倦怠”。為什么大部分農(nóng)技員適應(yīng)了推廣工作之后，反而會出現(xiàn)推廣水平和推廣業(yè)績停滯不前的情況呢？我們可以從知識管理的角度進(jìn)行考察。

知識管理的概念誕生于20世紀(jì)90年代初，最初出現(xiàn)在管理學(xué)領(lǐng)域。企業(yè)界普遍認(rèn)可的知識管理模式是野中郁次郎等于1995年建構(gòu)的SECI模式，它包括共同化、表出化、聯(lián)結(jié)化、內(nèi)在化等四個方式。[5]所謂共同化，是指從默會知識獲取新的默會知識的過程；表出化是指從默會知識獲取新的顯性知識的過程；聯(lián)結(jié)化是指從顯性知識獲取新的顯性知識的過程；內(nèi)在化是指從顯性知識獲取新的默會知識的過程。在實踐過程中，默會知識與顯性知識的轉(zhuǎn)化循著共同化—表出化—聯(lián)結(jié)化—內(nèi)在化的次序螺旋前進(jìn)，完成一次轉(zhuǎn)化周期，然后，又在新的默會知識的基礎(chǔ)上，再次循序螺旋前進(jìn)，發(fā)生一輪新的轉(zhuǎn)化。[6]“知識創(chuàng)造的循環(huán)過程并非一次完成。在知識工作者及其組織的實際業(yè)務(wù)中，該過程通常是以螺旋循環(huán)的形式反復(fù)推進(jìn)的?！盵7]個人的默會知識與顯性知識就是這樣多次循序螺旋、周而復(fù)始的，一次次實現(xiàn)知識的自我超越。

在階段二，勝任型農(nóng)技員中的小部分，在推廣過程中反思能力優(yōu)異，個人知識轉(zhuǎn)換快，則可能登堂入室，品味“神遇”期。

2.4 第三個階段——“神遇”期

經(jīng)過數(shù)年的實踐和“領(lǐng)悟”，“庖丁”已經(jīng)達(dá)到了不用“目”而用心神去領(lǐng)會，順著牛的紋理、肌理和關(guān)節(jié)間隙“盲”目揮刀，游刃有余，刀刃過處，無不所向披靡。此時，解牛這件事情業(yè)已內(nèi)化于“庖丁”，默會知識與顯性知識都化為農(nóng)技員“我自己的”知識，農(nóng)技員已處于“神遇”期。

研究團(tuán)隊在訪談的過程中發(fā)現(xiàn)，在階段三，卓越型農(nóng)技員可供使用的媒介有：農(nóng)技使用者、同事、良種、設(shè)施農(nóng)業(yè)設(shè)施與裝備、書籍、信息、生活事件、學(xué)習(xí)共同體和農(nóng)技研發(fā)者等。卓越型農(nóng)技員是“生活即推廣”“推廣即生活”，“主體”與“客體”的對立已不復(fù)存在，嫻熟地選擇、使用媒介，老練地處理焦點覺知與附帶覺知的排斥、矛盾，焦點覺知日益明朗，同時附帶覺知正在身體化。根據(jù)SECI模式，從默會知識到顯性知識的表出化過程是知識增長的起點，從顯性知識到顯性知識的聯(lián)結(jié)化過程是知識增長的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，而從新的顯性知識到默會知識的內(nèi)部化過程則最終完成知識的轉(zhuǎn)化、增長。[8]即使迫近“神遇”期，要想啟動“知行合一”的行動樣態(tài)，游刃有余，完成知識的內(nèi)部化、知識的生長，覓取“安身”之所，還需要農(nóng)技員具有“行動中反思”的習(xí)慣及能力。因此，不是大部分的勝任型農(nóng)技員已經(jīng)步入了“神遇”期。

“神遇”期并不是農(nóng)技員專業(yè)發(fā)展的終點。

2.5 第四個階段——“命”期

在“神遇”期，已達(dá)到游刃有余地步的“庖丁”，也“每至于族，吾見其難為，怵然為戒，視為止，行為遲。動刀甚微，謋然已解，如土委地”。之后，“庖丁”通過“固然”“自然”的不斷磨煉，主體“任由自己被漩渦沒入，又同涌流一起浮出，我只是順著水勢而動，不曾以自己的主觀愿望而動”，進(jìn)入“我不知道為什么這樣動（因為我說不出來），但我能這樣動”的“必然”階段。[4]在“必然”階段，卓越型農(nóng)技員已經(jīng)升級為專家型農(nóng)技員，抵達(dá)農(nóng)技員專業(yè)發(fā)展的最高境界。此時的農(nóng)技員，看似依然在做著日常的推廣工作，但已將推廣融入個體自身。如果對其信念、意義、職責(zé)、紀(jì)律或技能實施“破壞性分析”，必然見物不見人——農(nóng)技員生命的存在方式，即農(nóng)技員作為整體的“人”。

在“命”期，農(nóng)技推廣的“主體”與“客體”從對立走向?qū)υ?，逐步渾然一體，“你中有我，我中有你”，從心所欲地運用各種媒介，焦點覺知定焦時快而狠，附帶覺知也隨之身體化、生活化，“把經(jīng)驗變得有意義”，默會知識、顯性知識自如地轉(zhuǎn)化，順勢而動，“不徐不疾”，得心應(yīng)手，理論與實踐、身與心、腦與靈不謀而合，專家型農(nóng)技員歷經(jīng)“全?！逼?、“未嘗見全?！逼?、“神遇”期后，不斷地實現(xiàn)自我超越、自我發(fā)展，“化刀為刃”，舉重若輕地應(yīng)對各種推廣難題，達(dá)致“天地人合一”。

總之，我們不是以“事”為線索，而是以“人”為主線，綜合考察了一些農(nóng)技員的推廣行動及其個人知識的變化規(guī)律。

3 對農(nóng)學(xué)教育的啟發(fā)

科研團(tuán)隊幾乎天天目睹耳聞農(nóng)技員各式各樣的故事，有成員發(fā)問，這些有趣的故事，用來科研除外，可不可以用到農(nóng)學(xué)教育？所謂故事，是指表述具備一定形象或情節(jié)并具有吸引力和感染力的人或事，即農(nóng)技員或農(nóng)技推廣行動。

故事的構(gòu)成要素是情境、個體的人、情節(jié)、背景等等。農(nóng)技員推廣行動的背景豐富多樣，其個人知識蘊涵著顯性知識和默會知識，通常是在具體的問題解決過程中體現(xiàn)出來，適用于特定時空；它對情境的依賴性很強(qiáng)，需要用故事和案例的方式來呈現(xiàn)，而不是解剖式的理論論述方式。因此，無情境，即無故事。

情境在故事中，故事在情境中。學(xué)生的主體意識鮮明。教師純粹講授時，課堂的情境是機(jī)械、嚴(yán)謹(jǐn)、枯燥的；教師講故事時，故事能將一個推廣行動、一種知識置于某情境，本不會說話的故事也生動、活潑起來，富有感情色彩，同時，人“立”了起來。此時，邏輯退隱。

故事還具有隱喻屬性。故事兼容基層農(nóng)技員的顯性知識和部分默會知識，內(nèi)容是婉轉(zhuǎn)的、內(nèi)斂的，甚至是模糊的。因此，故事能在確定的空間內(nèi)容納、包容各種聽者不同的體驗和理解?！叭嗽诠适旅媲笆瞧降鹊摹⒅鲃拥摹?。[9]故事的講者和聽者，都遠(yuǎn)離、排斥強(qiáng)制性，但均收獲紀(jì)律強(qiáng)制所帶不來的“驚喜”、發(fā)現(xiàn)、習(xí)得知識。

邏輯“幫助我們更清晰地看到我們已經(jīng)看到的”，隱喻“幫助我們看到所沒有看到的”“隱喻比邏輯更有效。隱喻是生產(chǎn)性的……開放性的、啟發(fā)性的、引發(fā)對話的”。[10]常常講故事的課堂，學(xué)生進(jìn)入一種放松、輕松、自由的氛圍，知識獲得生命力，知識、情感、價值觀在自由地流動著。故事引發(fā)學(xué)生沉思和對話，從而容易產(chǎn)生、維持乃至提高興趣?？梢?，故事在農(nóng)學(xué)教育中的固有地位被貶抑、被忽視了。

鑒于很多教師重抽象輕具體、重邏輯輕故事、重理想輕現(xiàn)實，因此，欲將故事引入農(nóng)學(xué)教育課程，做到“故事與邏輯融合”，教師首先要轉(zhuǎn)換觀念，把故事提高到和邏輯同等的位置，習(xí)慣和善于用“故事”傳遞“科學(xué)”和“精神”。⑤

當(dāng)教師做到這點時，學(xué)生將會獲得自己去感悟、體驗、欣賞的更大空間和更多可能，更主動地獲得、轉(zhuǎn)化教育資源。這時，農(nóng)學(xué)專業(yè)學(xué)生會把握專業(yè)精神——人的精神之一部分。學(xué)生的專業(yè)精神逐步重塑、內(nèi)生后，學(xué)生將生長為引領(lǐng)農(nóng)業(yè)產(chǎn)業(yè)化的人才。

4 結(jié)束語

在湘西的鄉(xiāng)村，尤其是鄉(xiāng)鎮(zhèn)，鑒于默會知識生產(chǎn)、運用及傳播的特殊性，我們采取“見之于行事”的取向，邏輯退隱，綜合考察了農(nóng)技員的推廣行動及其個人知識的轉(zhuǎn)化規(guī)律。在此基礎(chǔ)上，將農(nóng)技員、農(nóng)技員的專業(yè)發(fā)展歷程整理成隱喻和故事，并把隱喻和故事引進(jìn)農(nóng)學(xué)教育課程。如此，農(nóng)學(xué)專業(yè)學(xué)生將逐漸領(lǐng)悟、把握專業(yè)精神，成長為引領(lǐng)農(nóng)業(yè)產(chǎn)業(yè)化的人才。

注釋：

①本文的鄉(xiāng)鎮(zhèn)農(nóng)技推廣人員，以下簡稱“農(nóng)技員”。

②訪談方面的研究成果擬另文發(fā)表。

③explicit knowledge一般譯為顯性知識，tacit knowledge一般譯為默會知識，也有的譯為隱性知識等。

④focal awareness一般譯為焦點覺知，incidental awareness一般譯為附帶覺知、偶然覺知等。

⑤這里的“精神”，與“肉體”相對，即spirit，是事物深沉的核心部分。