信息時代中小學(xué)學(xué)科課程生態(tài)的建設(shè)

摘? ?要?信息時代下的中小學(xué)學(xué)科課程建設(shè)面臨資源整合、評價多元、跨學(xué)科學(xué)習(xí)等諸多挑戰(zhàn)，由于這些挑戰(zhàn)的客觀存在，對課程的實施者即教師提出了更高的要求。教育生態(tài)學(xué)視域下的學(xué)科課程建設(shè)突出課程生態(tài)的整體性、協(xié)調(diào)性和動態(tài)性?；诮逃鷳B(tài)學(xué)的原理分析學(xué)科課程生態(tài)建設(shè)中的挑戰(zhàn)及其存在的原因，并指出學(xué)科課程生態(tài)建設(shè)的路徑，以教師發(fā)展的角度為學(xué)科課程生態(tài)的建構(gòu)提供了新的視角與維度。

關(guān)鍵詞 信息時代? 學(xué)科課程生態(tài)? 教育生態(tài)學(xué)

從生態(tài)學(xué)的角度來看，課堂生態(tài)由教師、學(xué)生、課程資源、環(huán)境等多個生態(tài)因子構(gòu)成，它們之間通過相互作用以維持課程生態(tài)的平衡。學(xué)科課程生態(tài)在信息化時代面臨著越來越多的挑戰(zhàn)，學(xué)科課程的實施立足點要關(guān)注真實的生活世界，并指向?qū)W生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。信息時代下學(xué)科課程與信息資源的整合是課程生態(tài)建設(shè)的前提，教師在創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境中基于生活本位講授學(xué)科知識并鼓勵學(xué)生實現(xiàn)跨學(xué)科的學(xué)習(xí)，進(jìn)而提供多元化的課程評價與師生互評形式。同時在此過程中確保師生關(guān)系與生生關(guān)系的和諧、班級氣氛的融洽、整體學(xué)生的進(jìn)步。

一、信息時代學(xué)科課程生態(tài)建設(shè)面臨的挑戰(zhàn)

1.學(xué)科知識與信息技術(shù)需要整合

學(xué)科課程生態(tài)是一個開放系統(tǒng)，在學(xué)科課程生態(tài)中，教師、學(xué)生、知識的互動是一個“輸入—流動—輸出”的過程。教師將物質(zhì)或能量（知識）傳遞給學(xué)生的過程是輸入，而學(xué)生對物質(zhì)或能量（知識）的生成過程是輸出，這個過程就是知識的流動過程。信息時代下，不論教師還是學(xué)生都處在信息交匯的路口，時刻都在受信息技術(shù)及其產(chǎn)物的影響?，F(xiàn)代社會信息與知識的更新速度飛快，信息與知識獲取的途徑是多樣的，而學(xué)科知識因其極強的邏輯和結(jié)構(gòu)始終呈現(xiàn)一種相對穩(wěn)定的態(tài)勢。學(xué)科知識具有極強的豐富性，豐富的學(xué)科內(nèi)容需要被盡量簡化，擁有活力即遷移力時，這門學(xué)科才是最好的學(xué)科?；诖?，為了保證師生與知識的良好互動，學(xué)科課程生態(tài)建設(shè)必須滿足兩點要求：一是學(xué)科知識必須具有邏輯性和遷移力，二是信息時代下學(xué)科知識與信息技術(shù)的融合。教師在授課時既要保證學(xué)科知識特有的邏輯結(jié)構(gòu)，也要保證學(xué)科知識的活力與新鮮感。教師如何在浩瀚的網(wǎng)絡(luò)資源中匹配到適切的信息資源與技術(shù)，根據(jù)教學(xué)需要選擇合適輔助材料幫助學(xué)生理解學(xué)習(xí)內(nèi)容，并且保證該門學(xué)科課程的邏輯性與實用性就成了他們面臨的挑戰(zhàn)之一。

2.生態(tài)位與課堂氛圍需要合理設(shè)置

課堂生態(tài)中的各個因子只有以一定的方式組成一個完整的、可以實現(xiàn)一定功能的系統(tǒng)，才能形成課堂生態(tài)系統(tǒng)。課堂中生態(tài)系統(tǒng)的形態(tài)結(jié)構(gòu)就是以師生的“生態(tài)位”，也就是師生的位置及其與其他個體之間的相互作用與功能呈現(xiàn)的。師生、生生之間的關(guān)系受各自的生態(tài)位影響，生態(tài)位影響著群體間的競爭性、對環(huán)境的適應(yīng)性以及生態(tài)系統(tǒng)的多樣性和穩(wěn)定性等問題[1]。

施瓦布認(rèn)為，課程是教師、學(xué)生、教材和環(huán)境四要素的整合。環(huán)境既包括課堂周邊的物質(zhì)環(huán)境，如教室內(nèi)的陳列擺設(shè)、座位編排、班級規(guī)模等，也包括了教室內(nèi)的文化環(huán)境，例如班級學(xué)習(xí)氣氛、學(xué)生流行文化、班級公約等。信息時代下學(xué)科課程生態(tài)的建設(shè)，不僅會影響課程實施的物質(zhì)環(huán)境，也會影響課堂內(nèi)的文化環(huán)境。例如3D、AR等技術(shù)在課程中的應(yīng)用會影響教室內(nèi)的布置，而學(xué)科課程與熱搜話題相結(jié)合的討論會影響學(xué)生群體間的流行文化?；谏鷳B(tài)位理論，教師在不僅要合理安置師生的生態(tài)位以保證課堂生態(tài)的平衡，也要基于課程目標(biāo)創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，同時建構(gòu)和諧的班級課堂氛圍。

3.生活本位與核心素養(yǎng)觀念還未樹立

課程生態(tài)具有聯(lián)系性，組成課程系統(tǒng)的各個生態(tài)因子內(nèi)部之間相互作用，信息時代下學(xué)生的發(fā)展越來越依賴于跨領(lǐng)域問題的解決，即跨學(xué)科的學(xué)習(xí)。同時，學(xué)科課程生態(tài)的建設(shè)離不開與現(xiàn)實生活的聯(lián)系，理解取向的學(xué)科教學(xué)要求學(xué)科課程加強學(xué)科知識與真實情境的聯(lián)系。學(xué)科知識的本質(zhì)是幫助學(xué)生探索、揭示世界，以持續(xù)產(chǎn)生并發(fā)展自己的思想或理解[2]。這要求教師轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的基于事實的課程知識觀念，強調(diào)學(xué)科課程的生活意義，并將學(xué)科知識與生活世界融合起來。

學(xué)科課程有其固有的邏輯和結(jié)構(gòu)，而單純的掌握好單門學(xué)科的邏輯與結(jié)構(gòu)，不去探究學(xué)科與學(xué)科之間的聯(lián)系，對學(xué)科課程的理解是單一的，其研究視野是局限且狹窄的。只有將學(xué)科的一般觀念轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生日常生活中可以利用的課程資源，才能實現(xiàn)學(xué)生對學(xué)科知識的理解與應(yīng)用。信息時代的學(xué)科教學(xué)要通過跨學(xué)科的學(xué)習(xí)，增強學(xué)科知識與生活的聯(lián)系，指向?qū)W科核心概念的理解以培養(yǎng)學(xué)生高階思維能力。即學(xué)生要從掌握學(xué)科知識的“知識人”轉(zhuǎn)變成擁有跨學(xué)科思維與能力的“智慧人”[3]。

4.依據(jù)與指標(biāo)多元化的評價體系還未建立

生態(tài)學(xué)的“反饋原理”認(rèn)為，生態(tài)因子之間存在著作用與反作用，當(dāng)兩者相互促進(jìn)時，生態(tài)系統(tǒng)會持續(xù)增長[4]。作為課程生態(tài)主體的師生之間的反饋不僅有助于教學(xué)工作的順利開展，同時也有助于實現(xiàn)課堂教學(xué)的民主化。

與傳統(tǒng)的教育評價相比，信息時代下的教育評價發(fā)生了兩點變化：一是評價依據(jù)的變化，克服傳統(tǒng)教育評價依據(jù)的單一、片面等問題，實現(xiàn)全過程，多方位的評價，不僅基于教育數(shù)據(jù)的采集與處理，還收集了情感、心理、實踐能力等因素。二是評價應(yīng)用的便捷，教師與學(xué)生可以實現(xiàn)雙方的互評，通過評價了解課程的效果與質(zhì)量[5]。為了保持課程反饋的及時有效，教師對學(xué)生的評價指標(biāo)和評價方式必須多元化，除了對學(xué)生學(xué)科知識能力本身的評價之外，還要基于信息技術(shù)的分析與學(xué)生的人際交往等因素對學(xué)生進(jìn)行情感態(tài)度的評價。

5.整體、協(xié)調(diào)、動態(tài)的課程體系建設(shè)還不完善

課程生態(tài)特點之一是整體性，即課程本身是一個整體，課程生態(tài)系統(tǒng)是由多個子系統(tǒng)組成的，各個系統(tǒng)相互聯(lián)系協(xié)作并具有各自的組織結(jié)構(gòu)。但課程生態(tài)系統(tǒng)的發(fā)展是課程整體功能的完善，而不是單個子系統(tǒng)功能的增長，一切子系統(tǒng)必須服務(wù)于整個課程系統(tǒng)的需要[6]。在學(xué)科課程生態(tài)中，課程教學(xué)的目標(biāo)、內(nèi)容、評價等各個子系統(tǒng)構(gòu)成了整個課程生態(tài)。各個環(huán)節(jié)相互聯(lián)系，共同作用并服務(wù)于課程功能整體的實現(xiàn)。

學(xué)科課程經(jīng)歷了漫長的時間沉淀，具有清晰的知識邏輯、完整的內(nèi)容體系、有效的教與學(xué)的方法思路[7]。教師在設(shè)置課程時需要根據(jù)學(xué)生的年齡特點，圍繞課程內(nèi)容，安排教學(xué)計劃，并在課后進(jìn)行師生互評。就學(xué)習(xí)結(jié)果而言，知識的傳授并非以學(xué)生單純的“記住”或“會做題”為標(biāo)準(zhǔn)，而應(yīng)該是學(xué)生生成自己對學(xué)科知識的理解，并能夠運用其解決現(xiàn)實生活中的真實問題。因此，生成適合學(xué)生發(fā)展并保證學(xué)科邏輯結(jié)構(gòu)的課程內(nèi)容，時刻都在考驗著教師的教育機智。

二、學(xué)科課程生態(tài)挑戰(zhàn)存在的原因分析

1.課堂生態(tài)系統(tǒng)“出入”不均

教育生態(tài)系統(tǒng)在相對均衡的輸入—輸出作用下，建立起“穩(wěn)定態(tài)”或平衡[8]。前文提及，教師對學(xué)生進(jìn)行知識的傳遞是“輸入”，學(xué)生生成自己的理解并應(yīng)用是“輸出”。在知識流通環(huán)節(jié)中學(xué)生是“輸入”與“輸出”環(huán)節(jié)的主體，學(xué)生對“輸入”的知識難以消化或難以應(yīng)用，這就會造成學(xué)生習(xí)得知識的“輸出”困難，而學(xué)生對知識的輸出將會轉(zhuǎn)化為新的教學(xué)期待，從而影響教師的教學(xué)安排。

隨著信息社會建設(shè)進(jìn)程的不斷加快，知識與信息的來源愈加多樣，這使得學(xué)生的課前經(jīng)驗不斷充足，固有的教材知識學(xué)習(xí)已經(jīng)不能夠滿足學(xué)生在互聯(lián)網(wǎng)時代之下對知識的需求。同樣，一旦教材知識與學(xué)生的生活脫離，就會造成學(xué)生對教材知識的理解固化，難以將學(xué)科知識用于解決真實生活中的具體問題。課堂生態(tài)在“輸入”一環(huán)中就出現(xiàn)了“失衡”，學(xué)生輸出的知識也不過是懷特海所說的“惰性知識”，即已經(jīng)習(xí)得但在實踐中不能正確應(yīng)用并解決實際問題的知識。

2.生態(tài)位的多形式安置

課堂生態(tài)系統(tǒng)是處于教育情境中的人（教師和學(xué)生）與環(huán)境（教室內(nèi)外部及其中的設(shè)施）互動而成的[9]。師生之間的互動是面對面的，基于雙方處于同一空間而言的，并受相同的物理環(huán)境影響。學(xué)生作為課堂生態(tài)系統(tǒng)中的主體，每個個體都在教室內(nèi)有屬于自己的“生態(tài)位”，這個“生態(tài)位”就是座位編排的結(jié)果，座位編排影響著學(xué)生的態(tài)度、表現(xiàn)，以及課堂中的交往活動[10]。

教育生態(tài)位原理下的個體存在競爭關(guān)系，這是由于處于同一生態(tài)位的教育生態(tài)個體由于所處的相同層次、面臨著相同的問題導(dǎo)致的。因此，這不僅要求對師生角色進(jìn)行準(zhǔn)確定位，還要求教師重視學(xué)生群體之間的競爭關(guān)系，突出其積極意義。學(xué)科課程生態(tài)建設(shè)必然要求授課形式的轉(zhuǎn)變，即由單一的講解向合作探究、主題研討等多種形式相結(jié)合轉(zhuǎn)變。不同的授課形式必然帶來師生生態(tài)位的變化，例如在以主題研討為主的課程中，教師的角色由知識的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)榛顒拥闹笇?dǎo)者，在組織活動時，教師應(yīng)發(fā)揮競爭在學(xué)生群體間的積極意義，強調(diào)學(xué)生主動進(jìn)取、激勵向上、合作探究等精神，學(xué)生座位的編排要以實現(xiàn)小組內(nèi)成員信息的溝通與思維碰撞為基本出發(fā)點。

3.傳統(tǒng)的“花盆”式課程遠(yuǎn)離生活

生態(tài)學(xué)中有一種花盆效應(yīng)：花盆是一個半自然半人工的生態(tài)環(huán)境[11]?；ㄅ璧目臻g局限了生物發(fā)展的可能性，花盆里的生物得到充分的照顧時，它便可以生長得很好，而一旦離開了人為的干預(yù)，它的存活率很低。而在課堂生態(tài)中，花盆效應(yīng)是針對學(xué)生而言的。學(xué)校是一種人造的生態(tài)。學(xué)生在人造的生態(tài)中學(xué)習(xí)，容易造成學(xué)生的學(xué)習(xí)與社會、生活脫節(jié)。隨著知識的不斷演進(jìn)，學(xué)科課程也在不斷地實現(xiàn)分化與融合，學(xué)科知識的分化使得知識的研究范圍更廣，研究層次加深，同時，學(xué)科之間又以跨越邊界的形式進(jìn)行學(xué)科知識的融合，尤其是20世紀(jì)中葉以來，新的綜合學(xué)科、交叉學(xué)科、邊緣學(xué)科不斷涌現(xiàn)[12]。信息時代的學(xué)科課程以學(xué)科融合的形式呈現(xiàn)在學(xué)生面前，倘若不實現(xiàn)學(xué)科知識的融合，學(xué)生對學(xué)科知識的理解會局限于某一門學(xué)科之中，跨學(xué)科學(xué)習(xí)就難以實現(xiàn)，學(xué)生的學(xué)科思維也是局限且死板的。

4.課程生態(tài)與外界的交互失衡

課程系統(tǒng)與外界之間存在著能量與物質(zhì)的交換，并且受各種因素影響，如教育政策、財政支持、技術(shù)保障等。學(xué)科課程生態(tài)的維持不僅要保證學(xué)科課程自身的整體性，還要保證課程生態(tài)與其他生態(tài)的有效互動。例如，信息時代下的學(xué)科課程生活化要求學(xué)生在真實的情境中習(xí)得知識，而真實情境的創(chuàng)設(shè)離不開社區(qū)、學(xué)校與其他相關(guān)部門的支持與配合。

在信息時代，為了實現(xiàn)學(xué)科知識與信息知識的融合，維持學(xué)科課程生態(tài)的平衡，學(xué)科課程勢必要呈現(xiàn)一種開放的狀態(tài)，將信息技術(shù)與前沿知識引入課堂，同時在條件允許的情況下，要引導(dǎo)學(xué)生走出課堂，讓學(xué)生處在真實的情境下習(xí)得知識。而這一切必然離不開與外界生態(tài)的聯(lián)系，如果忽視信息時代下學(xué)科課程與外界的能量交換，那么這樣的學(xué)科課程系統(tǒng)必然是封閉保守毫無生氣的。實現(xiàn)課程系統(tǒng)的開放不僅可以使學(xué)科課程生動具有活力，而且開放多樣的系統(tǒng)交互，有助于實現(xiàn)課程評價的多元。

5.“限制因子”的客觀存在

生態(tài)學(xué)有一種“限制因子”的說法，即當(dāng)生態(tài)系統(tǒng)中的某一因素難以達(dá)到或超出生物承受限度時，這種因素就會限制生物體的新陳代謝[13]。而在課堂中，任何一個因素，都有可能成為影響授課效果的“限制因子”。例如，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置、學(xué)生的學(xué)習(xí)水平、教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)置、學(xué)科課程與信息技術(shù)的融合等。

“限制因子”作為課堂中不可忽視的客觀因素，對課程的影響效果也是明顯的。課程中任何一個環(huán)節(jié)的設(shè)置都有成為“限制因子”的風(fēng)險，例如，教學(xué)目標(biāo)預(yù)期過高、課程內(nèi)容難度超出了學(xué)生的學(xué)習(xí)水平等。在課程生態(tài)中，教師需要警惕可能影響課堂效果的各個“限制因子”，考慮學(xué)生的實際水平，合理安排教學(xué)計劃，時刻關(guān)注學(xué)生群體的課堂回應(yīng)。由于“限制因子”普遍存在且影響較大，這就要求教師對課程做充分的準(zhǔn)備，預(yù)防“限制因子”影響課程教學(xué)效果。

三、學(xué)科課程生態(tài)建設(shè)的路徑

1.恰當(dāng)選擇教學(xué)資源，遵循“耐度原則”

張華教授認(rèn)為：“運用學(xué)科觀念， 解決真實問題， 促進(jìn)學(xué)科理解， 發(fā)展學(xué)科素養(yǎng)。這是信息時代學(xué)科教育的基本特征?！盵14]基于此，教師應(yīng)遵循“少而精”的原則選擇教學(xué)內(nèi)容。同時運用信息時代的相關(guān)產(chǎn)物幫助學(xué)生學(xué)習(xí)知識，生成自己的理解。只有這樣才有助于學(xué)生習(xí)得知識的“循環(huán)與再生”。美國生態(tài)學(xué)家謝爾福德提出“耐度定律”，即生物對生存環(huán)境的適應(yīng)有一個最大量和最小量，生物只有在這個范圍中的最合適點或者接近合適點時才能發(fā)生作用。這個定律應(yīng)用到課堂之中時，就需要考慮學(xué)生可實現(xiàn)認(rèn)知轉(zhuǎn)變的范圍以及轉(zhuǎn)變的節(jié)點，也就是通常所說的“最近發(fā)展區(qū)”。為了使信息時代的生活世界與學(xué)科知識產(chǎn)生有效連接，教師在選擇教學(xué)內(nèi)容時務(wù)必要考慮學(xué)生特點與認(rèn)知水平，將學(xué)科知識以一種最佳的方式呈現(xiàn)給學(xué)生，使他們在可接受的范圍之內(nèi)，實現(xiàn)認(rèn)知的轉(zhuǎn)變。

2.準(zhǔn)確師生定位，科學(xué)安置“生態(tài)位”

不同的學(xué)科可以根據(jù)學(xué)科課程目標(biāo)的需要對學(xué)生的座位編排進(jìn)行調(diào)整。這不僅有益于師生間近距離的信息共享與交流，還有助于教師對學(xué)生學(xué)習(xí)困惑的有效回應(yīng)與學(xué)習(xí)行為的有效監(jiān)控。此外，由于同一生態(tài)位之中存在著競爭關(guān)系，這就要求教師在對課堂生態(tài)位的布置時注意學(xué)生群體氛圍，強調(diào)競爭的同時更要強調(diào)同學(xué)群體的合作與班級整體的進(jìn)步。在進(jìn)行學(xué)科教學(xué)中要注重培養(yǎng)學(xué)生的自我探究能力與小組合作能力，讓學(xué)科知識的獲得更多地基于“直接經(jīng)驗與實踐探究”，在真實的情境中鼓勵學(xué)生去思考和探索，教師要從間接經(jīng)驗的傳遞者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生自我探究與體驗活動的指導(dǎo)者，讓學(xué)生的學(xué)科學(xué)習(xí)變成像學(xué)科專家那樣的思維和實踐過程[15]。

3.回歸生活世界，關(guān)照“邊緣群體”

學(xué)科課程與生活世界的脫離，造成了學(xué)生對習(xí)得知識的理解只是停留在了解層面，知識的應(yīng)用是僵化古板的，這也導(dǎo)致了學(xué)生的學(xué)習(xí)方法死板機械。在信息時代下的學(xué)科課程不僅應(yīng)該加強與生活的聯(lián)系，還要鼓勵學(xué)生向書本、教師以及權(quán)威挑戰(zhàn)，通過自主探究與合作學(xué)習(xí)等形式，培養(yǎng)學(xué)生的協(xié)作能力。讓學(xué)科教學(xué)指向?qū)W生核心素養(yǎng)的發(fā)展，通過創(chuàng)造性學(xué)習(xí)實現(xiàn)學(xué)科知識向?qū)W科素養(yǎng)的變化，通過實踐探究實現(xiàn)技能向能力的轉(zhuǎn)變。同時，教師還需要以跨學(xué)科的視野來構(gòu)建信息時代之下的學(xué)科課程，幫助偏科學(xué)生在跨學(xué)科學(xué)習(xí)時展現(xiàn)自己的學(xué)科優(yōu)勢，避免其成為某門弱勢學(xué)科中的邊緣群體，增強其自信心以實現(xiàn)學(xué)生的均衡發(fā)展。

4.開放課程生態(tài)，實現(xiàn)評價多元

學(xué)科課程生態(tài)的構(gòu)建不僅僅局限在課程目標(biāo)與內(nèi)容上，還表現(xiàn)在課堂環(huán)境上，這種環(huán)境既包括物理環(huán)境，也包括心理環(huán)境。即既要對于外界新鮮事物保持開放允許其進(jìn)入并改變課堂環(huán)境，也要在課堂中創(chuàng)設(shè)一種輕松民主的氛圍。只有在這樣的環(huán)境中，學(xué)生才能夠以一種包容、開放的心態(tài)來建構(gòu)學(xué)科知識。這就要求課程要具有一定的開放性，教師通過開放課堂，實現(xiàn)課程生態(tài)與其他生態(tài)之間的物質(zhì)與能量的互換，例如邀請其他教師、家長代表、專業(yè)技術(shù)人員等進(jìn)入課堂，同時要讓學(xué)科課程“走出去”，在真實的情境中創(chuàng)設(shè)新的課程生態(tài)。開放課堂不僅意味著不同生態(tài)之間物質(zhì)與能量的互換，還有助于多方以多維度對課程進(jìn)行評價，更好地維持課堂生態(tài)的循環(huán)與平衡。

5.合理設(shè)計教學(xué)，保證生態(tài)鏈完整

自然界中的“生態(tài)鏈”是“食物鏈”，組成這條生物鏈中的某個個體的缺失，就有可能造成整個生態(tài)鏈的消失。教育生態(tài)學(xué)下的課程生態(tài)鏈?zhǔn)怯啥鄠€課程環(huán)節(jié)構(gòu)成的，即由課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實施、課程管理、課程評價等環(huán)節(jié)構(gòu)成的。每一個環(huán)節(jié)與其他環(huán)節(jié)都是相互影響、相互依存的，任何一個環(huán)節(jié)出現(xiàn)紕漏，就可能危及整個課程生態(tài)。因此，良好課程生態(tài)的構(gòu)建離不開合理的課程目標(biāo)、精選的課程內(nèi)容、高效的課程實施、科學(xué)的課程管理與多元的課程評價。只有保證各項課程環(huán)節(jié)的合理，才能實現(xiàn)課程生態(tài)的平衡與穩(wěn)定。

信息時代的學(xué)科課程生態(tài)建設(shè)面臨著諸多挑戰(zhàn)，課程生態(tài)建設(shè)既要保證學(xué)科知識的邏輯性，也要充分融入信息技術(shù)與知識;既要創(chuàng)設(shè)貼合課程內(nèi)容的課堂情境，也要關(guān)注學(xué)生主體間的相互協(xié)作與師生關(guān)系的和諧;既要基于生活本位設(shè)置課程內(nèi)容，也要鼓勵學(xué)生實現(xiàn)跨學(xué)科的學(xué)習(xí);既要實現(xiàn)師生對于課程的有效評價，也要保證評價指標(biāo)的多元化。因此，課程生態(tài)的建設(shè)不僅僅單純依靠教師的力量，同時也需要更多的社會群體參與，以實現(xiàn)信息時代學(xué)科課程生態(tài)的建設(shè)。

參考文獻(xiàn)

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[作者：吳越（1995-），女，陜西寶雞人，杭州師范大學(xué)教育學(xué)院，碩士生。]

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