同伴·教師·輔導員：各類人際互動如何影響“雙一流”高校本科生的院校歸屬感？

徐丹　徐慧

摘要： 基于兩所“雙一流”建設高校503名本科生的問卷調查數據，探討本科生與同伴、教師、輔導員的各類人際互動對院校歸屬感的影響。研究結果顯示，院校歸屬感是一個由身份認同感、自我價值感和疏離感構成的三維結構;對樣本院校本科生而言，與同伴互動對身份認同感的影響、與教師互動對自我價值感的影響、與輔導員互動對自我價值感的影響是其人際互動影響歸屬感的三條主要路徑;相較于其他特征群體，男生、大一、大三、理工農醫(yī)學生顯著地通過與同伴的學業(yè)和社交互動在院校中形成身份認同感，女生、大二、第一代大學生顯著地通過與教師學業(yè)互動增進自我價值感，而男生、大三和非第一代大學生則顯著地通過與教師的社交互動增進自我價值感。上述結論呈現了當前本科生人際互動對院校歸屬感影響的復雜表現。

關鍵詞：“雙一流”建設大學;本科生;人際互動;歸屬感

中圖分類號：G640? 文獻標識碼：A文章編號：1672-0717（2021）06-0051-10

一、文獻回顧與研究問題

歸屬感包括認知和情感兩部分的心理體驗，通常指一種被群體或他人關心、接受、尊重、重視以及自己對他們很重要的體驗或感覺[1]。院校歸屬感是影響大學生的學業(yè)投入、學業(yè)能力、保有率等學業(yè)表現的重要路徑，因此是至關重要的大學經歷[2-3]。作為學生進入大學后調整和轉變的心理過程的一部分[4]，院校歸屬感是個人和環(huán)境交互作用的產物[5]。已有研究發(fā)現，對大學生院校歸屬感影響程度從大到小的院校支持依次是生活設施支持、社交支持、學習設施支持、專業(yè)與課程支持、教師教學支持[6]。其中，人際互動是促進學生形成院校歸屬感的重要因素。總體而言，積極的同伴互動能夠使學生體驗到社交舒適感和認同感，是歸屬感的促進因素[7];生師互動頻繁的學生歸屬感水平更高[8]，與教師互動的積極體驗會使學生更愿意與教師建立學業(yè)和社交上的關系，并感受到自己與學校之間有重要的聯系，增強對學校的歸屬感[9]。

然而，互動對象的群體特征、互動活動類型及互動的質量可能影響學生的院校歸屬感。在同伴互動的影響上，研究發(fā)現，與不同背景和視角的同伴互動更有意義，更能促進歸屬感[10];友誼質量的不同與大學歸屬感的變化之間也存在很強的相關性[11];Hoffman等提出同伴間的學業(yè)互動能夠幫助學生建立積極的關系，且學生在其中產生被重視和被關心的感覺，這對增進學生歸屬感有重要作用[12]（P249）;Oxendine發(fā)現與同伴的學業(yè)和社交互動均能增強學生歸屬感[13]。在師生互動對歸屬感的影響上，大部分研究發(fā)現，大學生與教師的課堂互動和歸屬感呈正相關且能夠預測歸屬感，但與教師的課外互動和歸屬感關系則呈現沖突的結論[14-15]。

已有研究著重關注不易融入環(huán)境的亞群體學生，不同背景特征學生人際互動對歸屬感的條件性影響研究尤其構成西方學者研究的重點。Hagerty等發(fā)現與同伴的積極互動對男女生歸屬感均有正向影響，但與同伴的消極互動對男生的歸屬感影響更大[16]。Hurtado&Carter的研究發(fā)現學生在課外與同伴討論課程內容對大二和大三年級學生歸屬感均有顯著積極影響，而幫助同伴輔導功課、與教師在課外交流僅對大三學生歸屬感有顯著積極影響[17]（P334）。Johnson等指出，除西班牙裔/拉丁裔學生外，學生與教師之間的互動程度和任何種族群體的歸屬感均沒有顯著關系[18]。Wood和Harris的研究結論是，與不同群體學生多樣化的社交互動、與教師的學業(yè)和社交互動對黑人男性學生的歸屬感有顯著積極影響，但同伴間的合作學習對黑人男性學生的歸屬感有負面影響[19]。

綜合既有研究不難發(fā)現，雖然人際互動對學生歸屬感的積極影響已得到普遍驗證，但不同背景特征學生與各類人群在不同活動類型上的互動對院校歸屬感的條件性影響仍待繼續(xù)探討。此外，已有研究還存在一些設計上的不足。首先，對中國大學生而言，除同伴和任課教師外，輔導員承擔大學生思想政治教育、學生日常事務管理、心理健康教育與咨詢等工作，是與學生接觸最頻繁的教師群體，已有研究在考慮大學生人際互動時極少將與輔導員的互動納入研究。其次，已有研究大多將歸屬感視為一個籠統(tǒng)的概念，并未考慮到歸屬感作為一個重要的心理健康概念可能具有的結構性。最后，已有研究沒有考慮學生人際互動及其影響在不同類型和層次的院校間的差異。為了積累本土研究的成果和經驗，本研究聚焦“雙一流”建設高校樣本，對不同背景特征本科生與同伴、教師、輔導員的各類型互動活動頻率進行比較，并重點探討本科生與不同對象在不同類型活動中的人際互動對院校歸屬感各維度的一般性影響和條件性影響。

二、研究設計

本研究以本科生與同伴、教師、輔導員的各類人際互動為自變量，院校歸屬感為因變量，同時由于包含社交支持在內的院校支持對院校歸屬感的積極影響已得到國內外研究的廣泛支持，學生背景特征如性別、年級、學科、家庭文化背景（是否第一代大學生）和家庭經濟階層同樣對院校歸屬感產生影響，研究將影響院校歸屬感的院校支持（除人際互動外）、學生背景特征作為控制變量。

人際互動量表針對本科生在學校所接觸的同伴、教師、輔導員三大群體，題項內容涉及學業(yè)、社交、輔助工作方面的互動。問卷采用5點量表，題項對應的選項為“從未”“偶爾”“有時”“經常”“頻繁”，得分依次為1-5;共提取出四個因子，分別命名為與輔導員的社交和工作互動、與同伴的學業(yè)和社交互動、與教師的學業(yè)互動、與教師的社交互動（見表1）。

基于對院校歸屬感的定義，本研究采用Good

-enow編制的學校歸屬感量表The Psychological Sense of School Membership（PSSM）Scale（該量表在測量學校歸屬感上使用較廣泛且信效度已得到眾多研究的檢驗）。量表共18道題，測量學生對所在學校及教師、同伴的感受。測量采用5點量表，題項對應的選項為“非常不同意”“不同意”“不確定”“同意”“非常同意”，得分依次為1-5。由于采用該量表的研究在檢驗量表信效度時得出多維度結論，本研究使用探索性因子分析重新探討PSSM量表的效度，提取出三個因子，分別命名為身份認同感、自我價值感、疏離感（見表2）。

研究對院校支持的測量基于美國加州大學伯克利分校發(fā)起的“研究型大學本科生就讀經歷調查”（Student Experience in the Research University，簡稱SERU）調查問卷中院校支持的題項，并根據兩所樣本高校和學生的情況增加了題項，以12道題目測量學生認為學校對學業(yè)、就業(yè)等方面提供支持的重視程度，采用5點量表，題項對應的選項為“非常不重視”“不重視”“一般”“重視”“非常重視”，得分依次為1-5。

本研究中學生背景特征包括性別、年級、學科、家庭文化背景、家庭經濟背景。其中，學科對應的選項為“人文社科”和“理工農醫(yī)”;家庭文化背景對應的選項為“第一代大學生”和“非第一代大學生”;家庭經濟背景對應的選項為“低收入階層”“中等收入階層”和“高收入階層”。

研究使用SPSS23.0統(tǒng)計軟件處理分析數據。首先，使用頻率統(tǒng)計本科生人際互動和院校歸屬感水平，并采用獨立樣本T檢驗和方差分析比較不同性別、年級、學科、家庭文化背景、家庭經濟背景學生的人際互動和院校歸屬感水平差異。其次，運用多元回歸方法探討與同伴的學業(yè)和社交互動、與教師的學業(yè)互動、與教師的社交互動、與輔導員的社交和工作互動四種類型人際互動對院校歸屬感三個維度即身份認同感、自我價值感、疏離感的凈影響。最后，繼續(xù)運用多元回歸分析分別探討人際互動對不同性別、年級、學科、家庭文化背景等學生院校歸屬感的條件性影響。

三、統(tǒng)計結果

（一）本科生人際互動和院校歸屬感的現狀

從人際互動總體及各維度水平的均值可以看出，樣本院校本科生人際互動水平總體較低。與各群體各類活動互動頻率從高到低依次為與同伴的學業(yè)和社交互動（M=3.41）、與教師的學業(yè)互動（M=2.23）、與教師的社交互動（M=2.01）、與輔導員的社交和工作互動（M=1.90）。

不同性別學生在人際互動總體、與教師的學業(yè)互動、與輔導員的社交和工作互動上存在顯著差異，且男生的各類互動水平均高于女生;不同年級學生在人際互動總體、與同伴的學業(yè)和社交互動、與輔導員的社交和工作互動上存在顯著差異，大四學生的人際互動水平顯著高于低年級學生;第一代大學生和非第一代大學生在人際互動總體、與教師的社交互動、與輔導員的社交和工作互動上存在顯著差異，非第一代大學生的各類人際互動水平均高于第一代大學生。不同學科和家庭經濟階層學生在人際互動總體及各類人際互動上則均不存在顯著差異。

本科生院校歸屬感處于中等偏上水平。不同性別學生自我價值感和疏離感存在顯著差異，男生的自我價值感和疏離感水平比女生高;不同年級學生自我價值感存在顯著差異，大四學生的自我價值感水平顯著高于大二學生;家庭文化背景不同的學生在自我價值感上存在顯著差異且非第一代大學生自我價值感水平高于第一代大學生;中等收入家庭學生的院校歸屬感總體水平顯著高于低收入家庭學生，中等收入和高收入家庭的學生自我價值感水平顯著高于低收入家庭的學生，高收入、低收入家庭的學生疏離感水平均顯著高于中等收入家庭的學生。不同學科學生在院校歸屬感總體及各類互動活動上均不存在顯著差異。

（二）本科生人際互動對院校歸屬感的影響

研究運用多元回歸模型探討人際互動對院校歸屬感的凈影響，并將院校支持和學生背景特征（性別、年級、學科、家庭文化背景、家庭經濟階層）作為控制變量;多元回歸分析時，將學生背景特征變量設置為虛擬變量，分別以女生、一年級、人文社科、非第一代大學生、低收入家庭為參照。三個模型都達到顯著，具有統(tǒng)計上的意義。此外，三個模型中自變量的容差均符合大于0.1的標準，VIF符合小于10的標準，表明三個模型中自變量均無共線性問題。

如表3所示，在控制院校支持和學生背景特征后，與教師的學業(yè)互動、與教師的社交互動、與輔導員的社交和工作互動均對本科生自我價值感有顯著正影響，對身份認同感和疏離感則無顯著影響;與同伴的學業(yè)和社交互動對身份認同感有顯著正影響，對疏離感有顯著負影響。此外，院校支持對身份認同感和自我價值感有顯著正影響，對疏離感有顯著負影響。

（三）本科生人際互動對院校歸屬感的條件性影響

在人際互動對院校歸屬感的條件性影響中，除人文社科學生人際互動對疏離感的模型不顯著外，其他模型都達到顯著，具有統(tǒng)計上的意義。

人際互動對院校歸屬感的影響在不同性別、年級、學科、家庭文化背景等學生群體中均存在差異。如表4所示，就性別而言，與同伴的學業(yè)和社交互動、與教師的社交互動僅對男生的自我價值感有顯著正影響，而與教師的學業(yè)互動僅對女生的自我價值感有顯著正影響。與同伴的學業(yè)和社交互動對男女生的身份認同感均有顯著正影響，對疏離感均有顯著負影響。

從年級角度看，與同伴的學業(yè)和社交互動對大一、大三學生的身份認同感有顯著正影響，對大一、大二學生的疏離感有顯著負影響。與教師的學業(yè)互動僅對大二學生的自我價值感有顯著正影響;與教師的社交互動僅對大三學生的自我價值感有顯著正影響（見表5）。

表6顯示，就學科而言，與同伴的學業(yè)和社交互動僅對理工農醫(yī)學生的身份認同感、自我價值感和疏離感有顯著影響。此外，與教師的學業(yè)互動、與教師的社交互動對人文社科和理工農醫(yī)類學生的自我價值感均有顯著正影響。

對不同家庭文化背景的本科生而言，與教師的學業(yè)互動僅對第一代大學生的自我價值感有顯著正影響，而與教師的社交互動僅對非第一代大學生的自我價值感有顯著正影響。此外，與同伴的學業(yè)和社交互動對第一代大學生和非第一代大學生的身份認同感和疏離感均有顯著影響（見表7）。

四、結論與討論

本研究基于Goodenow編制的學校歸屬感量表，生成由身份認同感、自我價值感和疏離感所構成的院校歸屬感多維結構，發(fā)現與同伴的學業(yè)和社交互動對身份認同感的影響、與教師的學業(yè)和社交互動對自我價值感的影響、與輔導員的社交和工作互動對自我價值感的影響是作為樣本的“雙一流”建設高校本科生院校歸屬感生成的三條路徑，進而揭示了同伴互動與生師互動對身份認同感和自我價值感影響路徑的特點，即比起其他特征群體，男生、大一、大三、理工農醫(yī)學生顯著地通過與同伴的學業(yè)和社交互動在院校中形成身份認同感;在自我價值感的生成上，女生、大二、第一代大學生顯著地通過與教師學業(yè)互動增進自我價值感，但男生、大三和非第一代大學生顯著地通過與教師的社交互動增進自我價值感。

Goodenow編制的學校歸屬感量表的設計基于單一維度，但后來的研究在檢驗信效度時發(fā)現院校歸屬感可以分為多維度，如Cheung和Hui在修訂該量表的中文版時將其分為歸屬感和拒絕感兩個維度[20];潘發(fā)達等構建了歸屬感、認同和學校依戀三個維度，并發(fā)現三維度模型比前人研究中的單維度和雙維度模型擬合效果更佳[21]。比較前人研究，本研究形成的院校歸屬感三維結構更契合歸屬感概念中體現出的內容和層次：身份認同感指作為院校成員感覺自己被尊重，處于友好人際氛圍;自我價值感則強調個體感覺自己的能力被團體中的人認可，具有存在價值;第三維度的疏離感是身份認同和自我價值感的反面，反映個體在兩個方面均處于消極狀態(tài)。在三維結構中，身份認同感與自我價值感均包含認知和情感兩個層面的要素。

此外，比較前人研究，本研究基于結構化的歸屬感概念和不同主體間不同類型人際互動對各歸屬感維度影響的探討，使歸屬感生成路徑的研究指向更具體，并有助于發(fā)現不同主體的影響路徑差異，為本領域貢獻了一些理論進展。例如，我們發(fā)現同伴互動在身份認同感發(fā)展上的重要價值。無論與同伴一起完成課程項目或作業(yè)等學業(yè)互動還是參加學生興趣團體活動等社交互動都對學生身份認同感有顯著積極影響。理由是，同伴是學生在學校日常接觸的主要群體，融入同伴群體是學生確認自身成員身份和自我意義的重要依據。根據柯林斯的儀式互動理論，高度的情感能量是一種對社會互動充滿信心與熱情的感受，個人在群體互動中能夠獲得或者喪失情感能量，當個人處于關注的焦點并成功確立群體成員身份時，情感能量會提高，而處于邊緣或被排斥的人情感能量會降低[22]。因此，當學生與同伴群體建立友好聯系時，其情感能量就會提升，進而加速確立身份認同感，反之則導致學生情感能量降低進而對群體產生疏離感。

與身份認同感受同伴互動的影響不同的是，自我價值感顯著由與教師的學業(yè)和社交互動、與輔導員的學業(yè)和工作互動促進，其中教師的影響比輔導員更顯著。這一影響路徑可以借助生師互動對學生學習投入的影響作用得以理解。一方面，生師互動是學生學習投入的關鍵促進因素，而學生學習投入的增加帶來學生能力發(fā)展，進而促進學生自我價值感生成;另一方面，教師和學生在學業(yè)上的互動和交流支持了作為學習共同體的相互聯系的感覺，可能直接促進學生自我價值感生成。關于與教師的學業(yè)互動和社交互動對院校歸屬感的影響是否一致，已有研究結論不一，對社交互動影響的質疑更多。例如一些學者認為學生與教師非學業(yè)方面的社交互動對學生影響有限[23-25]。Meeuwisse等人甚至發(fā)現學生與教師之間的學業(yè)互動對歸屬感有顯著積極的影響而與教師的社交互動對歸屬感呈現消極影響（盡管不顯著）[26]。本研究發(fā)現，與教師的學業(yè)互動和社交互動均對大學生自我價值感產生積極影響。盡管我們從研究需要出發(fā)將學生與教師的互動劃分為學業(yè)互動和社交互動，但在真實生師互動情境中，其實不太可能出現純粹的學業(yè)互動或社交互動，二者更多是混合狀態(tài)。因此，也不難理解前人研究的結論，即學業(yè)和人際因素的結合能夠促進歸屬感，并最終促進學生在那種環(huán)境下的學業(yè)動機[27]。其內在機制可能是，學生“與教師的社交互動對學生情感和認知產生積極影響”[28-31]，促使學生為獲得教師認可而提高參與度[32]（P500），進而提升學生的自我價值感，同時學生在努力后獲得更好的表現也對自我價值感產生了積極影響。

有意思的是，比較與教師的學業(yè)與社交互動的高影響力，我們發(fā)現本科生與輔導員的學業(yè)與工作互動對院校歸屬感影響很小。在凈影響回歸模型中，與輔導員的學業(yè)與工作互動對大學生自我價值感產生了“顯著”但微弱的影響。然而，在條件性影響模型中，與輔導員的學業(yè)和工作互動對任何特征學生群體的歸屬感都未表現出顯著影響。由于本研究中，各類人際互動的測量都同時涵蓋了質和量的考量，內容指向高質量互動，上述結論實際也意味著，在本研究的兩所“雙一流”建設高校，學生與輔導員不僅深度互動頻次較低，且其互動對大學生歸屬感發(fā)揮的作用十分有限。部分前人研究也支持輔導員有限影響的結論，例如包志梅的研究發(fā)現，任課教師的幫助對學生8項能力均有較大影響，輔導員的幫助則在學生未來規(guī)劃能力提升上具有較大作用[33]。國內大量針對輔導員生存狀況的調研也發(fā)現，當前中國高校輔導員存在輔導員專業(yè)身份不明、工作職責定位不清、專業(yè)資歷偏低、工作能力有限、專業(yè)地位不高、流動率高、雙線晉升悖論導致工作質量降低[34]等問題，上述發(fā)現從輔導員自身困境角度，為本研究結論提供了部分解釋。

本科生與同伴、教師、輔導員的人際互動對院校歸屬感各維度的條件性影響反映不同背景學生的互動行為及其對歸屬感的影響各有特點。這部分結論兼具理論貢獻和實踐啟示意義。就同伴互動而言，一方面，相比高年級，與同伴的學業(yè)與社交互動能更有效降低低年級的疏離感;另一方面，與同伴的學業(yè)和社交互動對院校歸屬感的積極影響僅限于身份認同感，且對身份認同感的影響僅在男生、大一和大三年級的學生、理工農醫(yī)的學生中顯著。也就是說，上述背景的學生似乎更容易通過與同伴的互動獲得身份認同感。類似的前人研究包括：Hoffman等人發(fā)現同伴的學業(yè)和社交互動對一年級學生的院校歸屬感具有重要影響[12]（P252）。Hurtado和Carter的研究也曾發(fā)現“與同伴在課堂外討論課程內容對大三學生歸屬感有顯著積極影響”[17]（P334）。雖然不同性質、類別、學科學生同伴互動頻次并無顯著差異，但理工農醫(yī)學生以實踐為導向的合作學習強調團隊各成員的深入參與[35]，可能對身份認同感構成更具積極的影響。

在與教師的互動中，不同背景特征的學生通過不同社交路徑增進了學生在院校內的自我價值感。例如，女生通過與教師的學業(yè)互動、男生通過與教師的社交互動增進個體在院校內的自我價值感。這與Sax和Arms的研究所發(fā)現的結論相呼應。該研究發(fā)現，女生在進入大學后會花更多的時間在“責任主導”的活動（如學習）中，而男生更傾向于一些放松的活動，這對學生的幸福感有積極影響[36]。我們的研究還發(fā)現，大二學生通過與教師的學業(yè)互動、大三學生通過與教師的社交互動顯著增進了自我在院校內的自我價值感。這一現象顯示了自我價值感的生成需要一個緩慢、漸進的過程。雖然二、三年級生師互動頻次低于一年級和四年級，但這兩個年級段恰恰是通過人際互動增進院校歸屬感的關鍵時期。父母受教育水平不同的學生在院校內參與生師互動的行為差異已有研究進行過一些探討。Walpole的研究曾發(fā)現不同階層子女在生師互動上的偏好差異——上層階層子女更喜歡造訪教師們的家，而下層階層子女更偏好參與教師研究[37]。徐丹等的研究發(fā)現家庭文化背景處于優(yōu)勢的學生能夠更自如地與教師產生非課程的互動[38]。本研究進一步明確，第一代大學生通過與教師的學業(yè)互動、非第一代大學生通過與教師的社交互動顯著推動了學生在院校內的自我價值感。這一結論一方面再次證明家庭背景通過人際網絡作為中介間接影響了歸屬感[39]。另一方面，比既有研究結論更深入更有價值的發(fā)現是，家庭文化背景和學生人際互動的關系并不是單一的線性關系，不同家庭文化背景的學生在人際互動上各有偏好，并各自通過不同途徑增進院校歸屬感。

五、政策建議

院校支持對學生的院校歸屬感存在顯著影響，其中包括為學生與他人之間的聯系創(chuàng)造條件，促進學生與同伴、教師、輔導員互動，讓學生更好地融入校園，進而增進院校歸屬感。本研究形成的結論可為教育管理者和教師提供諸多啟示：

（一）提升師生對互動價值的認同感

與教師的學業(yè)和社交互動、與輔導員的社交和工作互動對學生自我價值感均有顯著積極影響，然而學生與教師和輔導員的各類互動頻次卻遠低于與同伴的學業(yè)和社交互動。為了擴大生師互動帶來的院校歸屬感效應，我們有必要將注意力轉向阻礙和促進二者互動的因素。Cotton和Wilson的研究發(fā)現，生師互動頻率低的原因在于學生不確定教師是否愿意參與互動;學生沒有意識到與教師互動對自身發(fā)展的意義;學生害怕達不到教師的期望而通過不與教師互動淡化自己的存在感;對教師所做研究的不熟悉阻礙了學生與教師在課外互動的能力;學生與教師不愉快的經歷如學生感受到教師說話的方式、態(tài)度表現出不耐煩，會導致生師互動的消極循環(huán)。該研究還發(fā)現積極的鼓勵和基于互動的教學方式有利于提升學生與教師互動的意愿[32]（P505）。如果教師主動營造生師互動氛圍，向學生呈現一種開放的狀態(tài)，打消學生與教師互動前的顧慮，建立積極的生師互動聯盟，讓學生體驗生師互動所帶來的獨特益處，便可推動生師關系的良好發(fā)展。同時，人際關系是一種網絡關系，不同類型的互動并不能相互獨立，如師生在課堂上的積極交流可以促進學生與教師在課外的互動[40]。對于輔導員而言，密切關注學生的學業(yè)和心理發(fā)展，為其提供及時有效的幫助和疏導，在班級、學院事務上與學生開展密切合作，也是提升學生身份認同感和自我價值感，降低疏離感的有效路徑。

（二）為積極的課內外師生及同伴互動創(chuàng)設有利環(huán)境

缺乏互動的時間和場地是阻礙生師互動的重要原因，高校應為生師互動提供便利平臺。在特拉華大學，學校針對難度較大的跨學科課程設置觀察輔導員，隨時幫助學生解決問題;開發(fā)課程任務網絡系統(tǒng)，及時對學生的課業(yè)表現、作業(yè)和測試分數進行反饋;開發(fā)教務和管理系統(tǒng)，方便學生隨時與教師在線交流;在課堂中加入電子答題器等現代技術，輔助教師與學生開展互動;將課后輔導納入常規(guī)教學體系，教師需在規(guī)定的時間和地點等待需要輔導的學生;設置本科生科研和服務性學習辦公室，鼓勵學生在教師指導下開展自己的科研項目以及在社區(qū)服務中反思學習[41]。部分國內高校，如廈門大學、中國政法大學的教學（授）午餐會，話題涉及學業(yè)、科研、社會熱點、生活方式等，是非正式生師互動的重要平臺[42-43]。上述實踐為高校提升師生互動水平提供了有益經驗。

院?？蓮恼n內外兩個方面豐富同伴互動形式，創(chuàng)造積極的互動環(huán)境。創(chuàng)造“以社區(qū)為中心”的學習環(huán)境有助于培養(yǎng)學生相互學習的習慣，學生在其中被認為是主動積極、有建設性意義的參與者，課堂也屬于一種學習社區(qū)[44]。院?？杉罱處煵捎没诨拥慕虒W設計，并為新的教學方式提供設備等硬件設施。已有研究發(fā)現，主動學習課堂（Active Learning Classrooms， ALCs）改變了傳統(tǒng)課堂空間，以小組學習為導向，通過圓桌、可移動的座位、桌面投影系統(tǒng)等空間格局的轉變和現代教育技術的應用，為學生主動合作學習提供良好的環(huán)境，增進了學生間的交流和聯系，能夠提升學生的支持感和歸屬感[45]。

相比課堂互動，學生在課外的交流形式和內容更加豐富。各種類型的社團、文娛比賽或學業(yè)競賽、讀書會、沙龍等都可以成為課外交流載體。如清華大學的“微沙龍”開啟了一種新型的學術討論模式，學生在網絡平臺上發(fā)起學術話題吸引感興趣的學生或教師聚集，促進了跨學科交流，實現了學生間的資源共享，密切了同伴關系，為之后的學業(yè)和社交互動奠定了基礎[46]。院校可以借鑒已有經驗創(chuàng)新互動形式，為學生間的多樣化互動提供支持。

（三）采用因時因人而異的互動促進策略

院校管理者和教師充分認識不同背景特征學生群體的人際互動特征及其對院校歸屬感影響的路徑，有針對性采取措施提升人際互動的廣度和深度，對全體學生尤其是處于不利地位的學生來說，具有重要意義。例如：大一是學生融入大學生活的關鍵時期，與同伴的充分和深度互動能顯著增進其對院校的身份認同，學校和院系可組織課內外活動促進同伴間的溝通和交流;大二大三是學生自我價值感形成的關鍵時期，也是與教師和輔導員形成深度互動的階段，但相較于大一，這一階段學生與輔導員互動更頻繁，與教師的學業(yè)互動和社交互動則有減弱的趨勢，值得院校管理者和教師關注。此外，鼓勵第一代大學生與教師的社交互動，幫助其從大學教育中獲取更多有利資源意義重大。

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Peers， Teachers and Counselors： How Interpersonal Interactions Affect the Sense of Belonging among Undergraduate Students in Double First-Class Universities？

XU Dan? XU Hui

Abstract： Based on the survey data of 503 undergraduates in two double first-class universities， this paper explores the influence of interpersonal interactions between undergraduate students and teachers， counselors and peers on the sense of belonging in universities.? The research results show that the sense of belonging is a three-dimensional structure composed of sense of personal identification， sense of value， and sense of alienation.? For the sample institutions， the interpersonal interactions show effects on the sense of belonging by three main ways; the interaction between undergraduate students and peers has effect on the sense of personal identification， interaction with counselors has effect on sense of value， and interaction with teachers has effect on sense of value. Compared with other groups， the sense of personal identification of male， freshmen and juniors， and medical students are significantly strengthened by academic and social interaction with peers. Sense of value of girls， sophomore， the first-generation students are significantly increased through academic interaction with teachers， but for male， juniors and the non-first-generation students， sense of value is significantly influenced by social interactions with teachers. The above conclusions help administrators and faculties to understand the complexity and conditionality of the influence of undergraduate students interpersonal interactions on their sense of belonging.

Key words： double first-class universities;? undergraduate students; interpersonal interaction;? sense of belonging

（責任編輯? 黃建新）

收稿日期：2021-08-21

基金項目：湖南省教育科學規(guī)劃基金項目“湖南省雙一流建設高校本科生科研參與現狀、影響因素及效果研究”（XJK19AGD003）。

作者簡介：徐丹（1977-），湖南漢壽人，教育學博士，湖南大學教育科學研究院副研究員、碩士生導師，主要從事院校影響力與大學生發(fā)展研究;徐慧，湖南大學教育科學研究院碩士研究生;長沙，410082。