教育改革中個體的主觀意義
——基于教師的視角

陳 思

(曲阜師范大學 文學院，山東 曲阜 273165)

教師在實踐活動中的具體教育教學行為受多種因素影響，但都不同程度以教師對教育教學的理解并賦予該行為個體化的主觀意義為基礎(chǔ)。隨著教育改革的持續(xù)推進與對改革認識研究的豐富、深入，我們對改革的認知不應囿于社會總體背景之下的一般意義與客觀現(xiàn)狀，也應關(guān)注改革中參與者個體的主觀意義，以及主觀意義對教改整體及參與者本身的重要性。對當下教改中教師個體主觀意義缺失現(xiàn)象及原因加以分析，并基于此提出教師在教育改革中獲得日常意義及變革動力的建議與策略，對理解并解決改革中某些教師教學觀念及教學行為問題具有積極意義。

一、教育改革中的教師主觀意義之維

韋伯認為，社會人的一切社會行動都帶有自身所賦予的、種類繁多的主觀意義，從而包含著他對自身物質(zhì)利益、觀念利益的考慮，對手段的選擇和對他人所做反映的預期，主觀意義的多樣性產(chǎn)生了同樣多樣的社會行動，以此為視角來觀察群體的活動，“僅僅是對具體個人的具體行為加以組織的結(jié)果和模式”。(1)閆克文：《從主觀意義到人的意義》，《讀書》，2011年第1期。教學活動即是教師的一種社會行動，其產(chǎn)生與改變都與教師個體的主觀意義息息相關(guān)。富蘭認為，真正的教育改革都包含“損失、焦慮和爭斗”，只有觸發(fā)教師對他們自身信念和習慣的質(zhì)疑與改變，才能使其獲得變革的動力并真正參與到變革中，而觸發(fā)的關(guān)鍵是向教師“分享改革的意義”——“不管某些情境對別人多么有意義，但人們必須賦予其以個人意義，因為新經(jīng)驗總是在‘熟悉的、可信賴的現(xiàn)實’情境下才會產(chǎn)生”。他認為教育改革的主觀意義指的是改革對教師而言意味著什么，關(guān)涉包含教師對新價值和實踐需求的教師文化體系而分享意義的關(guān)鍵在于使教師了解教育改革的本質(zhì)和結(jié)果，使其產(chǎn)生“掌握之后的喜悅”，消除他們“對不確定的焦慮”。(2)[加]邁克爾·富蘭：《教育變革的新意義》(第四版)，武云斐譯，上海：華東師范大學出版社，2010年版，第17頁。Timperley和Parr的研究認為，個體的主觀意義圍繞三個概念展開：特定的信念和價值、知識和技能以及由此產(chǎn)生的結(jié)果，個體在面臨變革時所做出的判斷與行動是出于對自身意義世界中價值的選擇，而教育改革成功的基礎(chǔ)與前提正是參與者們能夠理解彼此的價值選擇。教育改革中的許多困難是由于改革參與者之間的視角差異：改革的決策層面與學校層面習慣于采用一種技術(shù)的視角看待教學與教育改革，在此視角下教學被視為一種包含顯性知識的技術(shù)，在改革中加以改善并非難事；而身處其中的改革實施者教師，則更有可能從個體意義與文化的角度，將教學視為一種基于教學生活中習得的隱性知識和情境化經(jīng)驗技能(包括慣習)，改革的實現(xiàn)很大程度上取決于新的理念能否與這種技能相契合。(3)HELEN S，TIMPERLEY & JUDY M. PARR. Theory Competition and The Process of Change，Journal of Educational Change，Vol.6,(2005)，pp.227-251.范登堡發(fā)現(xiàn)，教師的個體主觀意義包含其信念、態(tài)度和情緒，并通過參與教改的教師范例證明，教改中的教師意義實現(xiàn)，必須基于對改革的充分理解，并使改革所傳達的信念與教師及有信念和經(jīng)驗產(chǎn)生交互作用，“形成符合變革而又復合自己現(xiàn)實的‘個人信念體系’，從而克服由于信念的沖突和理解的缺位所帶來的負面態(tài)度和情緒”(4)于澤元，田慧生：《讓教師走上充滿意義的課程改革旅程》，《教育研究》，2008年第10期。。

由此可見，主觀意義并非是事物自身的屬性或現(xiàn)實中的具體形態(tài)，而是個體在對事物的認識理解過程中，事物所傳達的信息與自身信念價值體系碰撞融合所產(chǎn)生的結(jié)果，是基于“現(xiàn)實的世界”，根據(jù)自己選定的價值理想和人生目的而構(gòu)建的精神領(lǐng)域“可能的世界”。主觀意義的構(gòu)建，能夠指引教師實現(xiàn)以有目的的專業(yè)發(fā)展促進職業(yè)生涯的完整與人格的自主完善，實現(xiàn)自我內(nèi)部言行、認知、信念與精神的統(tǒng)整，繼而獲得更多自由與力量以提升生命質(zhì)量(5)于澤元，田慧生：《教師的生命意義及其提升策略》，《課程·教材·教法》，2008年第4期。。

教育改革對于教師的主觀意義，是改革的目的意圖與教師個體立場、價值認知的結(jié)合，是改革客觀意義與教師個體意義世界所達成的共識。這種共識的前提是共享——改革的發(fā)起者、決策者，改革的關(guān)鍵場域?qū)W校，和改革的實施者教師之間，建立通暢而客觀的信息共享渠道，形成與彼此密切相關(guān)的共贏改革愿景，對改革信息及改革客觀意義的準確、真實并基于互動的傳達，對彼此價值觀、觀念體系及文化的認同與理解，不同層面、不同群體和不同個體之間的相互支持與緊密合作，都是促成教師主觀意義構(gòu)建并推動改革的必要支撐。

對于教育改革而言，教師主觀意義的構(gòu)建意味著改革所傳達的信息及信念在“實踐”層面的被理解、被接受與被認可，意味著抽象理論與具體經(jīng)驗的結(jié)合。它不僅可以有效減少可能出現(xiàn)的對改革的誤解與偏見，使改革決策者與實施者在相互適應與相互調(diào)適中共同推進改革的進程，保證改革在資源與信念、觀念與行為等多維度的實現(xiàn)，更能使教師在改革中克服由“信念沖突”與“理解缺位”造成的負面態(tài)度與消極情感，主動步入教育改革之中，獲得健康積極、有意義的教學生活，并獲得客觀全面的自我認知，自覺、自律的實現(xiàn)自我提升。

二、教育改革中教師個體主觀意義的缺失

教育改革的發(fā)展歷程中，教師一直扮演關(guān)鍵的深度參與者和踐行者角色，改革的大多數(shù)目標、理念、內(nèi)容、策略都要在教師的教學行為中才能“落地”，我們也一直致力于以深入的理論研究與豐富的實踐探索推進和提升他們在教改中發(fā)揮的重要作用。當教育改革中對觀念策略的預期與現(xiàn)實之間出現(xiàn)差距，教師經(jīng)常被作為問題的焦點。質(zhì)疑常常集中于，教師的意識或態(tài)度欠缺，教師的技能或知識存在問題，提升教師素養(yǎng)的資源與平臺缺乏，或?qū)處煹囊龑c激勵機制不當。但如果我們從教師的價值體系出發(fā)，以他們的個體意義為視角思考這些問題，會對改革的某些表面化、片段化不佳表現(xiàn)產(chǎn)生進一步的認識。

(一)決策環(huán)節(jié)對教師個體主觀意義的忽視

在宏觀的決策環(huán)節(jié)，改革的決策者、目標的引領(lǐng)者與政策的制定者肩負對教育改革的整體設(shè)計、監(jiān)管與推進職責，教師作為教育改革的“最基層”參與者則被賦予“實施者”和“執(zhí)行者”的身份，被看作改革進程的一個“環(huán)節(jié)”。決策者往往更關(guān)注如何促使教師在“實踐”中更契合改革的信念與整體構(gòu)想，按照設(shè)計者的設(shè)想“忠實”地“執(zhí)行”，使這一環(huán)節(jié)更高效有力的發(fā)揮作用。盡管，這并不代表決策者們功利的忽略了教師的主體地位，對改革的普及與推進也始終包含向教師做意義與價值的傳達，但往往，這種傳達實際上會局限于一種“描繪”，描繪教育改革的各個主要方面：改革的新理念、新內(nèi)容，和改革可能帶來的種種前景，以此來“澄清”教育改革的意義。然而，不同主體擁有不同的意義世界，政府或者決策者們通過描繪他們對于教育改革的相關(guān)信念、知識和結(jié)果所傳達的“意義”很可能是不同于甚至無法涉及到其他主體的意義世界的，或者說，這種“意義”的傳達，只是教育改革客觀意義的翻版，難以與作為個體的教師主觀意義世界達成共識。于是，教師們在面對變革提議(或命令)與既有規(guī)范、信念體系與實踐行動之間復雜的斡旋時只能對改革信息加入自己的意義和理解，而這些意義與理解往往與改革的初衷有一定差距。

并且，多年以來始終存在于教育改革中的“結(jié)構(gòu)—功能觀”認為，教育改革的實施是可以通過層級化的管理來實現(xiàn)的，教師僅是觀念與方法的接受“容器”(6)參見于澤元，田慧生：《讓教師走上充滿意義的課程改革旅程》，《教育研究》，2008年第10期。。在這種觀點的深遠影響下，我們在反思改革出現(xiàn)的問題時，會將理念策略與教學行為的分離歸咎于執(zhí)行者(很大程度指教師)在態(tài)度或技能、知識等方面存在錯誤或缺失，是“教師的失敗”，并堅信技術(shù)的更新與嚴格的管理可以糾正大部分的失敗。自上世紀90年代出現(xiàn)由“結(jié)構(gòu)—功能觀”向“文化—個人觀”的理論轉(zhuǎn)向，研究者們逐步將目光轉(zhuǎn)向身處改革之中的個體的意義，開始意識到教師個體的信念與文化對教師獲得改革動力、改變自身觀念與習慣的關(guān)鍵性意義，并創(chuàng)造各種條件企圖賦予教師的變革行為以真正的主觀意義。

(二)學校層面對教師個體主觀意義的引導誤區(qū)

學校層面在教育改革中是一個特殊的場域。作為一種社會建制的學校，其運行既要遵循宏觀的體制與背景，又受限于內(nèi)部的組織運作與成員行動，還與社會其他相關(guān)組織與群體有著千絲萬縷、密不可分的聯(lián)系。在當前的教育改革中，學校是自上而下指導性改革策略的落腳點，絕大部分改革的目標、理念、規(guī)劃、策略都需要在學校中轉(zhuǎn)化為實際的行為并產(chǎn)生結(jié)果，因此學校的轉(zhuǎn)化能力、執(zhí)行能力以及對教師群體與個體的領(lǐng)導能力都被視為改革成敗的重要原因，教育監(jiān)管部門也會以某些量化標準來衡量這些學校的發(fā)展狀況與對教改的執(zhí)行程度。為獲得上級部門認可并以此換取學校提升與發(fā)展的資源，學校必然也會針對性地采取某些措施來激發(fā)其內(nèi)部成員的活力，使他們都盡可能積極、全面地投入到教改之中。比如，制定一系列與每位教師切身利益相關(guān)的績效責任制度、職稱晉升制度、獎懲制度，開展一系列評比、競賽等等。這些制度與規(guī)則是有效的，可以極大地刺激教師行動的積極性，為學校營造出積極熱烈的改革氛圍并呈現(xiàn)出一派繁榮的改革景象。但假如學校只將此作為獲取資源與發(fā)展、提升的手段，僅以一種技術(shù)視角看待教學及教師，缺乏對教育改革的客觀理解與深入普及，忽略從文化、價值的角度為教師提供改革清晰的信息與真實的意義，所制定的制度與規(guī)則就難免生硬、苛刻、表面化并帶有強制性。或者出現(xiàn)對教師權(quán)力或利益的“過度”引導、導致非正常競爭和無意義內(nèi)耗，使教師行為很大部分實際并非出于個體的價值理性與真實意愿，只是在制度規(guī)約或功利驅(qū)使下以“違心”的順應行為換取個體生存與發(fā)展的利益或空間。更有部分學校管理者難免存在“官僚主義”作風，忽視教師在教育與教學改革中的主體地位，認為基層教師只需服從上級部門與學校的管理，完成“分內(nèi)”教學任務，“上好課”即可，至于改革的理念與真正意義，不必充分了解也無需過多參與，以免“節(jié)外生枝”，徒增“麻煩”。

另外，科層制的管理還會導致學校與教師行為的刻板劃一。在改革的整體規(guī)劃之下，集體決策往往是高于并可以替代個體愿景的——無論對改革價值的構(gòu)建，對改革信息的解讀，還是對改革決策與評價的制定，甚至是教師個體的專業(yè)發(fā)展，都缺乏教師作為主體的參與，似乎也并不需要教師個體的發(fā)聲。因此大多數(shù)教師面對自上而下的改革會默默接受，趨于平庸，即使有想法或質(zhì)疑，也會因缺乏恰當?shù)谋磉_方式與傳達途徑而選擇沉默寡言，不愿也難以表達個體的意義訴求。

(三)個體層面對教師主觀意義的誤解

身處教育改革之中的教師往往對改革有種種誤解：或認為改革的規(guī)劃、決策、動議、評價都與己無關(guān)，改革的成敗與否、結(jié)果如何、收獲多寡，也都與自身關(guān)系不大，自己要做的與能做的只有“服從”與“執(zhí)行”，并以此獲取自身生存發(fā)展所需的資源與利益；或認為改革設(shè)計者與決策者并不真正了解教學的實際現(xiàn)狀與訴求，決策盲目、生硬，有些甚至“不切實際”；或認定改革就是“折騰”，“上面”折騰學校，學校折騰老師……誤區(qū)形成的關(guān)鍵原因，很大程度在于不同改革者的意義世界之間缺少必要的信息聯(lián)接，改革的真實意義難以進入教師觀念體系并與之達成共識，新的理念與教師的既有文化發(fā)生沖突，“簡言之，教師沒有理由相信這些被提議執(zhí)行的變革的價值，也很少有沖動(和較高投入)去發(fā)現(xiàn)一個給定的變革能否變得有價值。”(7)②③[加]邁克爾·富蘭：《教育變革的新意義》(第四版)，第22頁，第19頁、第21頁、第17-18頁，第19頁、第21頁、第17-18頁。但改革又極大的影響著教師的日常：自身熟悉并付出心力的工作方法、教學模式面臨否定和強制改變，花樣繁多并不斷增加的績效責任和職業(yè)規(guī)則帶來的無畏“內(nèi)卷”，來自監(jiān)管部門、學校、家長以及社會各界無所不在的“監(jiān)督”與“關(guān)懷”，各類針對教師的培訓、交流、研討、進修，日漸增長的職業(yè)要求與變相延長的工作時間，繁雜的日常瑣事與復雜的關(guān)系協(xié)調(diào)……教師不斷被各種事情干擾。這些干擾“使得教師關(guān)注日常的效果或者眼前利益；它割裂了教師與其他成人之間的有意義互動……它消耗了教師的精力；它限制了他們反思的機會”(8)②③[加]邁克爾·富蘭：《教育變革的新意義》(第四版)，第22頁，第19頁、第21頁、第17-18頁，第19頁、第21頁、第17-18頁。，教師疲于應付但不得尋找應對之策：比如只改變一些表面特征，不求甚解地采用一些新的結(jié)構(gòu)和策略，照搬備受推崇的新方法，在教學中加入些“花里胡哨”的新技術(shù)，在一門學科中生硬地加入些其他學科內(nèi)容……“人們?nèi)坑肯驅(qū)嵺`……急著跳上游行花車，加入變革潮流，做著所謂的變革，但從不去認真思考變革的過程，以及我們?nèi)绾巫屪兏镎嬲l(fā)生？于是就有人認為因為他們已經(jīng)改變了結(jié)構(gòu)，所以他們實現(xiàn)了變革?！斎藗冋J為他們已經(jīng)改變但其實只是吸收了一些新的實踐的皮毛的時候，虛假的明了便發(fā)生了。當不甚明了的創(chuàng)新在一種不支持發(fā)展主觀意義的背景下被嘗試時，痛苦的無知就會襲擊他們?！?9)②③[加]邁克爾·富蘭：《教育變革的新意義》(第四版)，第22頁，第19頁、第21頁、第17-18頁，第19頁、第21頁、第17-18頁?？此茻狒[非凡的改革表象之下常常難以消解教師們的焦慮、壓抑與怨言，缺乏理性與意義的教學行為既沒有連續(xù)性和穩(wěn)定性，也難以帶給教師健全的精神生活，教師的處境左右為難，舉步維艱，久而久之在單純地“執(zhí)行”中逐漸“麻木”，不得不放棄在改革中對意義與價值的追尋，甚至將獲得利益視為教學行為的終極意義，“唯客觀之物質(zhì)世界是趨，甚至不省其主觀之內(nèi)在精神，重其外，舍其內(nèi)，取其質(zhì)，遺其神，在不知不覺中成了利己主義的囚徒，教學性靈之光愈益黯淡，教學深度不再，教學神圣感式微甚至蕩然無存”(10)徐繼存：《教學生活的精神意蘊》，《課程·教材·教法》，2012年第3期。。

三、教育改革中教師主觀意義的構(gòu)建

通過對“意義”之維的界定和對教育改革中教師個體主觀意義缺失現(xiàn)狀的分析，我們認為應從加強改革信息與意義的共享、尊重教改中教師的主體地位、發(fā)展教師專業(yè)學習共同體與提升教師個體意義境界等方面促進教師主觀意義的構(gòu)建。

(一)加強對改革真實信息、價值與意義的共享

其實大部分教育改革是“自上而下”地、帶有強制性地將教師納入其中，強制性的改革措施并不一定能獲得教師的真正認同與合作?！叭魏巫兏铩疾豢赡鼙徽J同，除非意義被分享?！挥挟斏鐣峁┝艘粋€理論框架、價值觀和相關(guān)的技術(shù)，使得個體能夠理解自己的生活的時候，凌駕于個人之上的社會權(quán)力才會被理解?！?11)②[加]邁克爾·富蘭：《教育變革的新意義》(第四版)，第19頁、第21頁、第17-18頁，第99頁。教師是有著共享意義的社會系統(tǒng)的成員，改革的設(shè)計者與決策者應當允許教師在改革初期存在質(zhì)疑和拒絕，并有責任通過對改革信息傳達與意義的分享消除教師的疑惑與偏見。

首先，理解是接受的前提，上層決策者與管理者有義務客觀全面地向教師傳達改革基本信息，包括改革的框架、愿景，改革的可能性，改革所涉及的領(lǐng)域與維度，以及改革的信念等，使教師充分理解改革。信息的傳達應基于教師“實踐者”主體的立場與文化，使改革真正進入教師的視野并與其意義體系相契合，只有這樣才能引發(fā)教師基于意義的行動。要避免因信息匱乏或偏差造成教師對改革產(chǎn)生誤會，導致行為偏離預期的設(shè)想；避免因立場造成的生硬與傲慢，想當然的認為可以代表教師來解決因“變革”與“重整”帶來的困惑，認為只需做出解釋即能獲得接受與服從；更要避免在被拒絕時對所謂“執(zhí)行者”價值訴求及意義的輕視。畢竟決策者層面的改革框架是經(jīng)歷了長期反復的分析與討論的，要使處于完全不同立場、不同視野的教師亦能理解這一框架并為之行動，這一過程必然是復雜并艱難的。

其次，對教師的訴求不僅應包括改革中教師“需要做什么”或“必須做什么”，更應包括教師“能做什么”和“已經(jīng)做了什么”。教育改革往往沒有賦予教師足夠的話語權(quán)，甚至沒有賦予教師足夠的理解改革的權(quán)力，大多數(shù)情況下教師是處于對改革不甚明了的狀態(tài)，還要在所謂領(lǐng)導與專家挑剔、否定的目光中被動地接受決策者們的“先定理解”與“單方解讀”，強硬地被要求“必須做什么”和“必須怎樣做”。事實證明這種“洗腦式”的變革措施在促使教師轉(zhuǎn)變觀念與行為方面效果并不理想。因此，應基于尊重與肯定的向教師傳達改革的訴求，將改革的理念與教師既有的經(jīng)驗相聯(lián)結(jié)，與教師面臨的教學問題與現(xiàn)實困惑相聯(lián)結(jié)，讓教師真正明了改革能為教學生活與教師本身帶來裨益與成長，改革不是“強加于我”，而是“我要去做”。

此外，共享是多向的，教師“自下而上”的信息通路也應得以保障。需構(gòu)建便捷、暢通的渠道，以恰當有效的方式，將教師在教育改革中面臨的各種真實問題、真實體驗以及由自身實踐與經(jīng)驗出發(fā)對教育改革的體悟、思考與訴求及時有效地反饋至改革的“上層”，使決策者與設(shè)計者能了解到真實、客觀的改革現(xiàn)狀與改革進度，并在對改革方案與具體措施進行調(diào)試時充分聆聽來自改革最“基層”的聲音，使改革由單方的“客觀現(xiàn)實”轉(zhuǎn)變?yōu)槎喾降摹爸饔^現(xiàn)實”，實現(xiàn)彼此意義的相互理解與契合。

(二)尊重教師在改革中的主體地位

教師主觀意義的構(gòu)建不僅需要對改革信息與價值的共享，還需真正確立其在改革中的主體地位。富蘭認為，教育改革的成敗取決于教師的所思所為，②只有在改革各環(huán)節(jié)、各方面都真正體現(xiàn)出教師的主體地位，才能讓教師投身于教育改革當中。

首先，尊重教師對教學的認知經(jīng)驗與意義訴求。尊重教師對教學現(xiàn)實的體驗與對教育改革的解讀，尊重教師對學校教學及其價值的認知與追求，尊重教師的既有教學文化與教學觀念(即使可能不符合改革的要求)，更應尊重教師的教學知識與教學經(jīng)驗。關(guān)于教學的所有方面教師幾乎都參與其中，對教學有著最直接與深切的感受，對于改革的實踐層面而言教師是最具發(fā)言權(quán)的群體，教育改革的價值體系中也必然包含教師基于實踐而生發(fā)的價值理念與意義追求。

其次，提高教師在教育改革中的參與程度。教育改革“是系統(tǒng)的問題。它包括個體意義上的教師以及教師的整體，如果有任何改變發(fā)生的話，那么每個人都必須參與其中?！?12)④⑤⑥參見[加]邁克爾·富蘭：《教育變革的新意義》(第四版)，第118頁，第107-118頁，第110頁，第28頁。應改變長久以來教師在教育改革中單純“執(zhí)行者”的角色，讓教師深度參與到改革的各環(huán)節(jié)中并發(fā)揮一定作用。學校應保障教師參與重要決策的制定，重視教師對教學及改革的看法與反饋；教育管理部門應恰當?shù)亻_放通路，使教師的聲音能順利傳至“上層決策者”的耳中；讓教師在課程解讀、教學設(shè)計、教學管理及專業(yè)發(fā)展中擁有更多自主權(quán)，改變其被動服從的地位與“被迫”心理；讓教師從價值觀念與意義體系中真正理解改革、認可改革，以改革為己任。

(三)發(fā)展教師專業(yè)學習共同體

要教師真正深度參與教育改革，還須給予他們更多幫助，提高他們應對變革、運用改革、并基于信息判斷改革可取性的能力，減少面對改革時的“不知所措”與“力不從心”。對此，富蘭的建議是以學校為平臺構(gòu)建高效的“教師專業(yè)學習共同體”。在這個共同體中，“每個教師都可以坦誠地表達自己的教學思考，又被認真地傾聽，通過討論，他們碰撞出教學思想的火花，彼此互助友愛，休戚與共。”(13)徐繼存：《教學思考的張力》，《教育研究》，2021年第9期。有研究認為，教師專業(yè)學習共同體的結(jié)構(gòu)要素包括“共同愿景與目標、合作性文化、集體性學習和分享個體實踐”(14)杜靜，常海洋：《教師專業(yè)學習共同體之價值回歸》，《教育研究》，2020年第5期。，教育改革中教師專業(yè)學習共同體的建立也可基于此要素加以構(gòu)建。

首先，基于共享的改革愿景與目標確立。前文我們提到，應加強改革真實信息、價值與意義對教師的共享，并將此共享充分延伸至教師個體的意義體系，基于此共享意義在學校中構(gòu)建集體與個體共享的目標，可以激勵所有參與者“在共同商定的方向上共同努力，激活資源”，激發(fā)他們身上蘊藏的各種潛能。對教師而言，共享目標的確立使教改真正成為一項集體事業(yè)，集體成員間的合作，共同的分析、評價與試驗為個體的提高與改進提供可能，也使教師更加信任、珍視共享的專業(yè)知識技能與他人的建議，提高教師在決定教學事務與解決難題的自信心與責任心(15)④⑤⑥參見[加]邁克爾·富蘭：《教育變革的新意義》(第四版)，第118頁，第107-118頁，第110頁，第28頁。。

其次，構(gòu)建合作的支持性文化。對教師而言，教育改革改變的不僅是教學內(nèi)容與教學行為，而是對個體與教育目的相關(guān)的核心價值觀發(fā)起挑戰(zhàn)，是對教師包含自身主觀意義與實踐需求的現(xiàn)存文化的重構(gòu)。改革策略可以通過命令執(zhí)行完成，但假如不關(guān)涉對教師文化的支持與重建，則無法使教師質(zhì)疑和改變他們自己的信念和習慣——而這恰是改革真正需要的。因此，變革的發(fā)起者有責任在改善改革策略時構(gòu)建一種基于分享和聯(lián)合發(fā)展的，“生成性的、強有力的、高包容性的”(16)④⑤⑥參見[加]邁克爾·富蘭：《教育變革的新意義》(第四版)，第118頁，第107-118頁，第110頁，第28頁?！昂献鞯闹С中怨ぷ魑幕弊鳛閷W校改革的文化背景，這樣的改革才可能觸及教師“所擁有的關(guān)于教育目的的核心價值觀”(17)④⑤⑥參見[加]邁克爾·富蘭：《教育變革的新意義》(第四版)，第118頁，第107-118頁，第110頁，第28頁。，促進教師進行教學變革的嘗試，提高教師解決問題的能力，確保改革所要求的高效教學的實施。并且，合作文化的構(gòu)建也不應僅局限于學校內(nèi)部，而要在更大范圍內(nèi)使所有學校協(xié)調(diào)一致共同發(fā)展，通過跨學校、跨學區(qū)的合作，加強學校和社會之間的雙向支持與重視。

再次，合作性學習與對實踐的再改造。在致力于教育教學改革的專業(yè)學習共同體中，教師不僅共同學習改革的相關(guān)理念、信息，分享他們對改革愿景與意義的理解，更應分享他們的教學資源與對教學實踐的反思，在共享與合作的前提下對教學實踐加以甄別并予以再創(chuàng)造。這種“去私人化的實踐”可以促進教師由“旁觀者”向“實踐者”的身份轉(zhuǎn)換，減少教師在改革中“獨自前行”帶來的“孤獨感”和“無助感”，使每位教師都參與到改革的實際行動中，既能幫助教師個體實現(xiàn)更高效的認知與技能突破，降低私人化傾向?qū)е碌母母镒铚?，也有助于學校人性化“實踐性文化”的建構(gòu)。

(四)提升教師個體的意義境界

于教師而言，教學工作的確是繁瑣而辛苦的，需要付出大量的精力、時間，甚至犧牲，但這并不意味著教學工作就只是日復一日的重復勞作。教師不應放棄對有意義的教學生活的向往與不懈追求，否則就會失去精神世界的生命力，使教學生活成為狹隘而沮喪的世俗存在?！叭绻窃陂L遠眼光的推動之下積極從事工作，如果從事工作的人采取建設(shè)性的態(tài)度，全神貫注于他的工作意志的連續(xù)性和對工作進程的意識，那么，工作也會成為個體自我的一種顯現(xiàn)?！?18)[德]卡爾·雅斯貝斯：《時代的精神狀況》，王德峰譯，上海：上海譯文出版社，1997年版，第98-99頁。當我們將教學作為一項事業(yè)去追求時，不僅可以獲得教學事業(yè)的成功，更能獲得精神世界的滿足與個體意義的提升。

首先，教師要以開放的心態(tài)與積極的態(tài)度面對教育改革。改革中的教師往往都存在基于自身現(xiàn)實的顧慮與擔憂，教學日常負擔的增加，自身觀念與經(jīng)驗遭到否定甚至推翻，對改革內(nèi)容與前景的不了解，已有的職業(yè)格局和利益獲得受到影響，還有以往改革曾經(jīng)歷的挫折與反復帶來的質(zhì)疑與“陰影”……諸如此類都會使教師們對改革產(chǎn)生誤會與排斥，影響他們對改革信息的接收與判斷。但作為教師應該看到，教育改革不僅僅是教育事業(yè)發(fā)展進程的必由之路，也是教師自我發(fā)展的必經(jīng)之痛。教育改革不僅可以幫助教師解決當下的或長期存在的問題與困境，還有助于教師的專業(yè)提升與自我成長。對教師觀念的變革與顛覆，實際上也是對教師經(jīng)歷與經(jīng)驗的檢視與提煉，對教師觀念與行為的篩選與檢驗，對教師教育境界與生命意義的升華與提升。教師應以積極開放的心態(tài)迎接、參與教育改革，在改革中發(fā)現(xiàn)、挖掘自身存在的意義與價值，把外在的改革變成自我的突破。

其次，教師應正視自我真實的意義需求。長期的被忽視造成教師在教育改革中個體的主觀意義難以實現(xiàn)，無奈教師只能放棄對自身意義的堅持與追尋，被迫接受可能并不理解的變革，并將其加入自己的解釋以平衡這些信息與自身意義體系間張力的紛擾。于是，教師逐漸對自身意義的需求產(chǎn)生了誤解與迷失，將他人的期望認作了真實的自己，將塵世的紛爭、功利的物欲當成了自身追尋的終極意義，身陷塵樊，心為物役，精神隨波逐流，靈魂逐漸空虛。這樣的教學生活是蒼白而沒有活力，弗洛姆說，這并不是自私，而是不愛自己。因此，無論是基于對改革的責任還是基于對自我的珍視，教師都不應放棄對意義和價值的追求，應時常反思教學生活于自身的真正意義，并有責任、有勇氣去追尋屬于自己的教學意義。發(fā)現(xiàn)自身教學經(jīng)歷的意義，挖掘塑造自己教學行為的先見之根，開啟自己的教學思考之旅，超越教學傳統(tǒng)和教學慣習的規(guī)約和限定(19)徐繼存：《教學思考的張力》，《教育研究》，2021年第9期。。

最后，教師應努力提升自身意義境界。作為教師，教學活動不僅是我們的日?，F(xiàn)實，更關(guān)涉我們的精神生活?；谝饬x的教學使我們內(nèi)心充實、精神愉悅，也促使我們在教育改革中發(fā)揮更強有力的作用。因此，教師主觀意義境界的高低也決定著教學的層次與水平。教師要努力擺脫庸俗、功利的教學方式，學會在教學活動中以“崇高的教學理想、健全的教學理性、積極的教學情感和堅強的教學意志”(20)徐繼存：《教學生活的精神意蘊》，《課程·教材·教法》，2012年第3期。提升自己的意義境界，以此將教育改革與自我價值皆推向新的高度。