異鄉(xiāng)人：流動(dòng)教師的日常影像

常亞慧，馮璐瑤，梁燕玲

(陜西師范大學(xué) 教育學(xué)部，陜西 西安 710062；渭南師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，陜西 西安 710062)

一、問題意識(shí)

隨著現(xiàn)代化進(jìn)程的推進(jìn)，城鄉(xiāng)間的壁壘被打破，教師流動(dòng)尤為凸顯，當(dāng)教師流動(dòng)呈現(xiàn)良性發(fā)展時(shí)，不僅昭示著教師個(gè)體的流動(dòng)，也意味著師資隊(duì)伍的優(yōu)化，沖破地域和職業(yè)固化的壁壘，促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)與職業(yè)發(fā)展的合理分布。這一現(xiàn)象背后還預(yù)示著區(qū)域之間資源的更替和重組(1)洪哲：《論教師流動(dòng)》，《教育理論與實(shí)踐》，1995年第3期。，教師自身所攜帶的文化資本和社會(huì)資本會(huì)裹挾至所流動(dòng)的區(qū)域，實(shí)現(xiàn)資源的互動(dòng)、共享和組合。但當(dāng)教師流動(dòng)失序，可能會(huì)加劇教育資源配置的差異，拉大區(qū)域間的鴻溝。長(zhǎng)期以來，我國(guó)教師流動(dòng)總體呈現(xiàn)向上流動(dòng)的態(tài)勢(shì)，這在一定程度上映射了我國(guó)城鄉(xiāng)之間、地區(qū)之間和學(xué)校之間的巨大差距，而教師流動(dòng)失序反過來又會(huì)強(qiáng)化已存在的教育溝壑(2)常亞慧：《教師流動(dòng)：城鄉(xiāng)失衡與學(xué)校類型差異》，《南京師大學(xué)報(bào)》(社會(huì)科學(xué)版)，2021年第2期。。社會(huì)結(jié)構(gòu)是獨(dú)立并作用于個(gè)體的外部環(huán)境，是決定個(gè)人行動(dòng)的因素，個(gè)人的行動(dòng)是社會(huì)秩序和結(jié)構(gòu)制約的產(chǎn)物。教師流動(dòng)源于城鄉(xiāng)間資源稟賦及配置的差距(3)尹建鋒：《城鄉(xiāng)教師流動(dòng)的空間正義及其實(shí)現(xiàn)》，《教育研究》，2020年第1期。，而社會(huì)經(jīng)濟(jì)和文化是影響教師流動(dòng)的重要因素，區(qū)域、城鄉(xiāng)之間經(jīng)濟(jì)發(fā)展不平衡導(dǎo)致了教育發(fā)展的鴻溝(4)薛正斌，劉新科：《社會(huì)流動(dòng)視域下的中小學(xué)教師流動(dòng)》，《寧夏社會(huì)科學(xué)》，2010年第5期。，因此教師會(huì)傾向于向發(fā)達(dá)地區(qū)流動(dòng)。伴隨著市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和流動(dòng)機(jī)會(huì)的增多，當(dāng)代社會(huì)的價(jià)值觀發(fā)生了變化，社會(huì)中非正式制度規(guī)范的彌漫對(duì)教師流動(dòng)產(chǎn)生了重要影響(5)夏茂林：《非正式制度視角下義務(wù)教育教師流動(dòng)問題分析》，《教師教育研究》，2016年第1期。。這一觀點(diǎn)傾向于從宏觀的社會(huì)結(jié)構(gòu)入手來闡釋教師流動(dòng)，展現(xiàn)了宏觀結(jié)構(gòu)對(duì)個(gè)體的制約作用，但是在這種分析路徑下，教師流動(dòng)的過程性及主體的能動(dòng)性并未得到體現(xiàn)。在社會(huì)行動(dòng)論看來，行動(dòng)的關(guān)鍵是個(gè)人的選擇而不是宏觀結(jié)構(gòu)情境，體現(xiàn)在教師流動(dòng)上是個(gè)體為了追求更高的經(jīng)濟(jì)待遇、更多的專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)、更好地照顧家庭、更深的個(gè)人歸屬等進(jìn)而選擇流動(dòng)(6)吳玉琦：《上海市義務(wù)教育學(xué)校教師流動(dòng)現(xiàn)狀調(diào)查報(bào)告》，《上海教育科研》，2010年第7期。。學(xué)校作為勾連社會(huì)結(jié)構(gòu)和個(gè)人行動(dòng)的場(chǎng)域，其位置、管理、規(guī)模和生源構(gòu)成等都會(huì)對(duì)教師流動(dòng)產(chǎn)生影響(7)肖慶業(yè)：《農(nóng)村教師職業(yè)流動(dòng)意愿及其影響因素——基于二元Logistic回歸模型的實(shí)證研究》，《基礎(chǔ)教育》，2018年第5期。(8)夏茂林：《非正式制度視角下義務(wù)教育教師流動(dòng)問題分析》，《教師教育研究》，2016年第1期。(9)覃學(xué)健，楊挺：《績(jī)效工資背景下教師流動(dòng)制度新思考》，《當(dāng)代教育科學(xué)》，2010年第15期。(10)操太圣，吳蔚：《從外在支援到內(nèi)在發(fā)展:教師輪崗交流政策的實(shí)施重點(diǎn)探析》，《全球教育展望》，2014年第2期。。吉登斯認(rèn)為，社會(huì)的結(jié)構(gòu)既是行動(dòng)的條件，也是行動(dòng)的結(jié)果，兩者是不可分的，社會(huì)的宏觀結(jié)構(gòu)系統(tǒng)建構(gòu)在個(gè)體的日常中(11)[英]安東尼·吉登斯：《社會(huì)的構(gòu)成 結(jié)構(gòu)化理論大綱》，李康、李猛譯，北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1998年版，第89頁。。因此，僅僅圍繞教師個(gè)體在做出流動(dòng)選擇時(shí)所受結(jié)構(gòu)或者個(gè)體的影響是不充分的，要關(guān)注教師在流動(dòng)中的主體實(shí)踐，也要再現(xiàn)作用于主體行動(dòng)過程中隱匿的社會(huì)結(jié)構(gòu)力量，化解結(jié)構(gòu)和行動(dòng)的二元對(duì)立，同時(shí)還要探索教師流動(dòng)過程中的社會(huì)結(jié)構(gòu)特質(zhì)與主體行動(dòng)策略的互嵌機(jī)制。教師流動(dòng)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，教師個(gè)人生活的敘事，是相互關(guān)聯(lián)的一組敘事的組成部分，通過主體行動(dòng)，將行為歸位到生活史和社會(huì)場(chǎng)景中，進(jìn)而了解嵌套在社會(huì)中的個(gè)體是如何從群體中獲得合法身份的(12)[美]保羅·唐納頓：《社會(huì)如何記憶》，納日碧力戈譯，上海：上海人民出版社，2000年版，第18頁。。雖有研究從微觀層面上關(guān)注了流動(dòng)教師的主體交往、文化適應(yīng)(13)劉洪祥，岳偉：《義務(wù)教育城鄉(xiāng)教師交往的倫理審視》，《廣西社會(huì)科學(xué)》，2019年第12期。(14)盧俊勇，陶青：《從教師的文化適應(yīng)性看教師流動(dòng)制》，《教育理論與實(shí)踐》，2011年第23期。，均指出了教師在流動(dòng)后的弱勢(shì)處境，但更多是側(cè)重流動(dòng)教師在組織制度生活中遇到的困境，并未區(qū)分其生活樣態(tài)，他們將生活視為一個(gè)整體的概念，而教師的日常生活被遮蔽。主體的實(shí)踐在職業(yè)生活、制度生活和日常生活中以獨(dú)特的情境再現(xiàn)和分化，職業(yè)生活和制度生活作為主體在權(quán)力“監(jiān)控”下的被動(dòng)展現(xiàn)，再現(xiàn)了主體在結(jié)構(gòu)中的位置，而日常生活作為一種高重復(fù)性、常態(tài)性的實(shí)踐活動(dòng)，也能在日常的情境中折射出主體的主動(dòng)建構(gòu)。因此本文借助結(jié)構(gòu)二重性理論，秉持社會(huì)學(xué)“化熟為生”的特質(zhì)，聚焦教師流動(dòng)后的職業(yè)生活、制度生活和日常生活樣態(tài)，藉此來微觀呈現(xiàn)流動(dòng)教師的身份認(rèn)同與行動(dòng)策略。作為行動(dòng)主體的流動(dòng)教師，所指涉的是作為異鄉(xiāng)人的社會(huì)群體，其生活樣態(tài)和精神旨?xì)w不僅型塑主體的教育行動(dòng)，也為厘清和把握當(dāng)下鄉(xiāng)村教育的變遷及振興發(fā)展具有重要的意義。

二、身心分離的職業(yè)生活

“異鄉(xiāng)人不是今天來明天去的漫游者，而是今天到來并且明天留下的人，或者可以稱為潛在的漫游者，盡管沒有再走，但他沒有完全放棄來往的自由。”(15)Georg Simmel，The Stranger，in： Kurt Wolff (ed.) The Sociology of Georg Simmel，New York： Free Press，1950，p.402.“異鄉(xiāng)人”是保持著來去自由的流浪者，并且“還帶進(jìn)了其中原先沒有的特質(zhì)”(16)賀曉星：《課程研究的生活史視角》，《南京師大學(xué)報(bào)》(社會(huì)科學(xué)版)，2001年第4期。，這種特質(zhì)是流動(dòng)性、外來性。這種獨(dú)特的身份特征則昭示著人們的理想和追求，他們渴望事業(yè)有成、關(guān)系穩(wěn)定、身份突顯，奔走于“他鄉(xiāng)”和“故鄉(xiāng)”之間。異鄉(xiāng)人是現(xiàn)代化進(jìn)程中資源失衡的產(chǎn)物，其懸浮狀態(tài)揭示了他們?cè)诹鲃?dòng)過程中的困境，此種流動(dòng)的過程既是行動(dòng)個(gè)體的主動(dòng)選擇，也蘊(yùn)含著社會(huì)環(huán)境變革下個(gè)體的被動(dòng)無奈。從流動(dòng)教師群像身上能折射出時(shí)代的集體記憶，是一種以城市文明為鏡像的主導(dǎo)性闡釋，也面臨著身份轉(zhuǎn)換的抉擇，是新舊環(huán)境交替下個(gè)人和時(shí)代的融合。

(一)斷裂的社會(huì)互動(dòng)

高流動(dòng)性導(dǎo)致的不穩(wěn)定生活狀態(tài)，表面上削弱了人們的地域性特征，但其實(shí)更強(qiáng)化了其內(nèi)心的地域身份認(rèn)同(17)賀仲明：《“地方性文學(xué)”的多元探究與價(jià)值考量》，《中山大學(xué)學(xué)報(bào)》(社會(huì)科學(xué)版)，2021年第2期。。這種身份的歸屬或找尋是異鄉(xiāng)人面臨的共同困境——即在新環(huán)境下“制造”身份認(rèn)同，并以新的身份去解釋和重構(gòu)自己的生活(18)張靜：《身份認(rèn)同研究 觀念 態(tài)度 理據(jù)》，上海：上海人民出版社，2006年版，第120頁。。身份轉(zhuǎn)化的基礎(chǔ)是群體的劃分，“內(nèi)外群體”取決于是否擁有交疊的社交網(wǎng)絡(luò)、相似的文化傳統(tǒng)，群體內(nèi)部的成員因“相似”特征建立了穩(wěn)定的聯(lián)系和規(guī)范，并形成了強(qiáng)烈的認(rèn)同，而游離于外部的群體則會(huì)迸發(fā)出疏離的情愫。個(gè)體經(jīng)由群體的認(rèn)同便能夠由初始的模糊劃分進(jìn)入到有組織的固定狀態(tài)，當(dāng)人們的交往互動(dòng)達(dá)到一定程度時(shí)，會(huì)組成群體社會(huì)，并秉持相應(yīng)的規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)。群體歸屬倘若突破固守的空間邊界，流動(dòng)者藉由“身份”的轉(zhuǎn)換，在擁有個(gè)人歸屬和群體資格之際便能得到結(jié)構(gòu)性融入，認(rèn)同也就得以收獲“接洽”；若不能獲得身份的合理歸屬，則產(chǎn)生群體劃分，與本地人相對(duì)的異鄉(xiāng)人也“應(yīng)運(yùn)而生”。異鄉(xiāng)人從一開始就不隸屬于某個(gè)群體，他們被固定在特定的空間中，因距離的遠(yuǎn)近、冷漠與介入而處于邊緣地位(19)[德]齊美爾：《社會(huì)是如何可能的 齊美爾社會(huì)學(xué)論文選》，林榮遠(yuǎn)編譯，桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2002年版，第470頁。，“異鄉(xiāng)人”身份所指涉的是群體的疏離以及由此引發(fā)的賴以維系的親密關(guān)系的破裂，同時(shí)身份的模糊性使得他們的生活具有不確定性，這種身份也暗示了他們?cè)谛碌胤揭搽y以建立新型的社會(huì)關(guān)系，與本地人的交流也因空間邊界的存在而受到影響，互動(dòng)關(guān)系也會(huì)影響到他們對(duì)自我身份的認(rèn)同。流動(dòng)教師作為異鄉(xiāng)人的典型代表，在新的場(chǎng)域中迫切需要重新塑造自己的身份歸屬。但身份重塑的過程受既定社會(huì)結(jié)構(gòu)的影響，社會(huì)結(jié)構(gòu)依托于群體規(guī)范型塑著個(gè)體的自我結(jié)構(gòu)，影響著個(gè)體身份認(rèn)知，進(jìn)而完成對(duì)自己身份的找尋(20)[美]保羅·唐納頓：《社會(huì)如何記憶》，第37頁。。流動(dòng)教師一方面藉由外部賦予實(shí)現(xiàn)身份歸依，另一方面，他們不斷調(diào)整自己的行為以適應(yīng)外部環(huán)境，并期望在新環(huán)境中占有一定的空間位置和擁有特定的身份。流動(dòng)教師身上普遍具有“鄉(xiāng)愁”情結(jié)，既是對(duì)原有生活的回顧，同時(shí)也包含著對(duì)未來的渴望，由此生發(fā)出感傷情懷，也蘊(yùn)含著對(duì)自我存在意義的追尋和情感紐帶的維系。故鄉(xiāng)留給他們的印象是模糊陌生，身居之地卻遙遠(yuǎn)難以觸及，使得流動(dòng)教師處于精神漂泊的狀態(tài)。他們漂泊無依的處境同時(shí)映射在城市中親友不在身邊，缺乏親密的社會(huì)關(guān)系與異質(zhì)性他人互動(dòng)的機(jī)會(huì)；也體現(xiàn)在“近鄉(xiāng)情更怯”，他們因念家而歸，回家卻找不到某種歸依，這也反映了他們因身份轉(zhuǎn)換而帶來的兩難“窘境”。同時(shí)此種特質(zhì)更多延續(xù)了流動(dòng)教師們對(duì)身份更替和轉(zhuǎn)換的思慮，浸透著異鄉(xiāng)人面臨的生存困境。

(二)缺失的集體情感

時(shí)空參與形成和建構(gòu)了社會(huì)的生產(chǎn)和再生產(chǎn)過程(21)景天魁：《中國(guó)社會(huì)發(fā)展的時(shí)空結(jié)構(gòu)》，《社會(huì)學(xué)研究》，1999年第6期。，時(shí)空隱匿著流動(dòng)的、不可分割特性，體現(xiàn)在時(shí)間依托空間，空間也顯露于時(shí)間的承載之中，客觀時(shí)空因主觀意識(shí)的存在正逐步消融，變得“既快又慢、即遠(yuǎn)又近”，時(shí)空“脫域”則會(huì)產(chǎn)生距離感。流動(dòng)教師遠(yuǎn)離家鄉(xiāng)，來到城市，經(jīng)歷了時(shí)空的轉(zhuǎn)換和更新，并且不斷采用“短距時(shí)間坐標(biāo)”來“整飭”自己的生活(22)賀曉星，仲鑫：《異鄉(xiāng)人的寫作——對(duì)賽珍珠作品的一種社會(huì)學(xué)解釋》，《南京大學(xué)學(xué)報(bào)》(哲學(xué)·人文科學(xué)·社會(huì)科學(xué)版)，2003年第1期。。時(shí)空必須依賴于內(nèi)容載體顯現(xiàn)出來，這種內(nèi)容載體便是集體記憶，時(shí)空和集體記憶共筑了人們的身份認(rèn)同，流動(dòng)、變化的社會(huì)時(shí)空混合了流動(dòng)教師的現(xiàn)實(shí)、記憶和情感，使其現(xiàn)實(shí)的身份不斷撕裂和重新組合。流動(dòng)到城市中，對(duì)教師來說，不僅僅是身體在物理時(shí)空中的位移，更是身份在新舊時(shí)空的更替。流動(dòng)教師在故鄉(xiāng)和他鄉(xiāng)的游離中不斷經(jīng)歷著自我探索、與他人互動(dòng)、突破群體邊界、建構(gòu)和再生產(chǎn)新的身份認(rèn)同的過程，這種身份建構(gòu)的過程，既是一種象征，也是一種立場(chǎng)，顯露于個(gè)體的職業(yè)生活之中，停留在“來處”與 “歸處”是異鄉(xiāng)人艱難的選擇。個(gè)體的身份建構(gòu)與認(rèn)同也是對(duì)集體記憶和情感符碼的找尋，充滿著理想和現(xiàn)實(shí)的沖突，他們雖然背井離鄉(xiāng)，但又留戀家鄉(xiāng)，完全割舍不斷與家鄉(xiāng)的聯(lián)系；他們雖然與城市具有物理空間上的鄰近性，同時(shí)又保持了精神上的疏遠(yuǎn)性(23)朱軍：《全球流動(dòng)時(shí)代的文化認(rèn)同：從“異鄉(xiāng)人”到“全球族”——兼及儒家文化對(duì)“逆全球化”的糾偏》，《杭州師范大學(xué)學(xué)報(bào)》(社會(huì)科學(xué)版)，2018年第4期。，因此會(huì)“有意”與居住地保持距離?！爱惖厮l(xiāng)是造成這種距離的原因，保持距離則能做到客觀和超然，反之則會(huì)帶來邊緣感”(24)賀曉星：《課程研究的生活史視角》，《南京師大學(xué)報(bào)》(社會(huì)科學(xué)版)，2001年第4期。。空間流動(dòng)在一定程度上瓦解了人們傳統(tǒng)安土重遷的思想，流動(dòng)教師在離開家鄉(xiāng)故土的流浪生活中，空間上的居無定所與心理上的漂泊無依交織碰撞，精神焦慮成為他們普遍的情緒——不斷在渴望歸鄉(xiāng)與還鄉(xiāng)之間猶豫和徘徊。異鄉(xiāng)人是“潛在的漫游者”，他們往往處于“游離”的狀態(tài)，隨時(shí)都有離開的可能，空間的變更意味著原有社會(huì)關(guān)系的斷裂，空間的轉(zhuǎn)換自然形成了一種與當(dāng)?shù)厝说木嚯x感，在無形之中建構(gòu)了與本地人的“邊界”，這種邊界又反過來加重了人們社會(huì)關(guān)系的斷層，并且不斷蔓延到思想和情感。時(shí)空轉(zhuǎn)換帶來的身份重塑還源于群體成員得以維護(hù)的情感和價(jià)值，群體成員間會(huì)追溯群體凝聚的歷史和心理，(25)[美]保羅·唐納頓：《社會(huì)如何記憶》，第38頁。這種情感凝結(jié)了潛在的集體記憶，是思鄉(xiāng)情結(jié)的本原和家園歸屬的旨?xì)w，這種共同的情感維系使得流動(dòng)教師能夠找尋自我存在的價(jià)值。時(shí)空轉(zhuǎn)換意味著新與舊、感性和秩序的對(duì)立，這種對(duì)立彌散在生活的方方面面，異鄉(xiāng)人受制于虛幻編織縈繞的現(xiàn)實(shí)之中，感受到無根的苦楚。故鄉(xiāng)在記憶與現(xiàn)實(shí)間拉扯，故鄉(xiāng)情感成為異鄉(xiāng)人自我生命的關(guān)照，蘊(yùn)含著對(duì)故鄉(xiāng)的闡釋與重塑。城市對(duì)流動(dòng)教師是缺少了故鄉(xiāng)情感的，他們難以嵌入城市生活中，與城市始終存在著裂痕和隔膜，同時(shí)也無法為自己的理想在現(xiàn)代性秩序中找到合理的位置。

三、關(guān)系疏離的制度生活

人的社會(huì)性特質(zhì)決定了每個(gè)人必然置身于各種社會(huì)關(guān)系之中，人們的社會(huì)生活也只能在各種各樣的社會(huì)關(guān)系中展開。(26)龔長(zhǎng)宇，鄭杭生：《陌生人社會(huì)秩序的價(jià)值基礎(chǔ)》，《科學(xué)社會(huì)主義》，2011年第1期。在異質(zhì)性時(shí)空中，他人關(guān)系的退場(chǎng)所帶來的缺失感被置換成了異質(zhì)性關(guān)系的在場(chǎng)引發(fā)的吞噬感，最終導(dǎo)向的是異質(zhì)的同質(zhì)化結(jié)局。

(一)自主選擇的向城流動(dòng)

謀生、職業(yè)和事業(yè)成為代表教師不同工作標(biāo)準(zhǔn)的三個(gè)價(jià)值取向(27)趙敏，何云霞：《從謀生、職業(yè)到事業(yè):教師發(fā)展與培養(yǎng)的制度策略》，《課程·教材·教法》，2010年第7期。，但囿于流動(dòng)的特性，教師們便將功利性的謀生作為決定去留的首要標(biāo)準(zhǔn)。以前任職學(xué)校的“不挽留”和現(xiàn)任學(xué)校的“可接收”是教師能夠流動(dòng)的基本條件，如此才能使教師保持“來去的自由”，并且在教師跳槽的過程中，社會(huì)資本的運(yùn)作使得教師的流動(dòng)得以可能。

“一般來說，教師辭職很難的，得層層審批，領(lǐng)導(dǎo)簽字、學(xué)校簽字、教體局簽字，學(xué)校一般不放人的，我算是比較幸運(yùn)的那個(gè)了?！?/p>

鄉(xiāng)村場(chǎng)域是一個(gè)關(guān)系充盈的客觀性空間，即身處其中的人們因互動(dòng)所形成的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。在這個(gè)網(wǎng)絡(luò)中，人們所處的位置以資本稟賦為判斷的標(biāo)準(zhǔn)，并且擁有資本的類型在個(gè)體位置的變動(dòng)中發(fā)揮著重要作用。鄉(xiāng)土社會(huì)依循的是熟人社會(huì)中的差序格局，關(guān)系的遠(yuǎn)近親疏成為人們辦事所遵守的規(guī)則，并使人們形成了具有差異性的方式來處理日常事務(wù)(28)王小章：《重思 “差序格局”——兼與朱蘇力教授商榷》，《探索與爭(zhēng)鳴》，2019年第3期。。這種共同準(zhǔn)則是熟人社會(huì)中穩(wěn)定秩序建立的基礎(chǔ)，源于人們?cè)诠餐w中集體情感導(dǎo)向下的信任和認(rèn)同，表現(xiàn)在日常生活中的守望相助、禮尚往來等行為，人情關(guān)系中的“給予”與“授受”使得雙方持有一定的支配權(quán)，并建立在難以償還的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步整合社會(huì)關(guān)系，個(gè)體接受“規(guī)訓(xùn)”以融合進(jìn)群體社會(huì)中，得以展開自己的行動(dòng)，人們也會(huì)依據(jù)關(guān)系的遠(yuǎn)近來衡量行動(dòng)的收益與風(fēng)險(xiǎn)。在教師流動(dòng)的過程中，人情、面子和關(guān)系則在其中發(fā)揮著重要作用——親屬關(guān)系的“近”使得事“成”，才能使得流動(dòng)教師從關(guān)系主宰的地域性聯(lián)系中跳脫出來，得以能夠在不確定的異質(zhì)性時(shí)空中生存。除了積累的社會(huì)資本以外，教師本身所具備的能力也是其得以流動(dòng)的重要資本。

“我自身能力還算可以，我以前教的班，考試都基本上能拿第一名，我當(dāng)時(shí)還拿到過優(yōu)秀班主任呢，看到現(xiàn)在這個(gè)學(xué)校招聘，工資待遇好點(diǎn)，我就來了，一面(面試)就面上了……”

流動(dòng)教師在既有的工作場(chǎng)域中不斷地經(jīng)受“磨煉”累積實(shí)力，并藉此使得自身的資本“增殖”，在學(xué)校中取得的優(yōu)秀成績(jī)和獲得的榮譽(yù)稱號(hào)便是教師教學(xué)和管理實(shí)力的佐證，而這也成為一種聯(lián)結(jié)鄉(xiāng)村教師與外部的渠道，成為他們?cè)诂F(xiàn)有場(chǎng)域的象征資本。這種資本的逐步積累也為他們實(shí)現(xiàn)新的躍遷提供了基石，也為他們較快融入和適應(yīng)新學(xué)校提供了基礎(chǔ)，使得他們處理教學(xué)事務(wù)游刃有余，能夠面對(duì)不同的學(xué)校環(huán)境、管理風(fēng)格進(jìn)行策略性改變。教師一旦習(xí)慣了各自的教學(xué)生活方式，往往很難打破，除非有外在壓力的逼迫或意識(shí)到生存的根本危機(jī)(29)徐繼存：《教學(xué)思考的張力》，《教育研究》，2021年第9期。。這說明流動(dòng)教師個(gè)體擁有較強(qiáng)的學(xué)習(xí)能力，塑造空間很大，他們因自身教學(xué)能力突出得以跳脫出既有的圈子，藉由流動(dòng)實(shí)現(xiàn)既有身份的更新和轉(zhuǎn)換，在新的空間中不斷建構(gòu)自己的行動(dòng)邏輯。這種能力的表征，使得他們能夠借助“認(rèn)同性權(quán)威”轉(zhuǎn)化為普遍性的行動(dòng)力量，因此流動(dòng)教師對(duì)任職崗位的選擇更傾向于個(gè)人因素——個(gè)人為了追求較高的工資待遇、獲致更好的地位而選擇向城流動(dòng)。這種流動(dòng)軌跡或者說流動(dòng)方向給個(gè)體帶來不同的體驗(yàn)和心態(tài)，并且逐漸內(nèi)化為個(gè)體的慣習(xí)，進(jìn)而影響到其發(fā)展。

(二)被動(dòng)接受的邊緣地位

學(xué)校場(chǎng)域充斥著復(fù)雜的關(guān)系，蘊(yùn)含著各方力量的“博弈”和比對(duì)，對(duì)置身其中的行動(dòng)者會(huì)產(chǎn)生一定的規(guī)制作用。每個(gè)人在此場(chǎng)域中的地位高低根據(jù)其擁有的資本量來決定(30)[法]皮埃爾·布迪厄，[美]華康德：《實(shí)踐與反思 反思社會(huì)學(xué)導(dǎo)引》，李猛、李康譯，北京：中央編譯出版社，2004年版，第133-135頁。，外顯于教師的工資待遇和職稱評(píng)定，同時(shí)他們?cè)趯W(xué)校的工作以及關(guān)系網(wǎng)絡(luò)也是衡量其地位的重要標(biāo)識(shí)。

“我在這個(gè)學(xué)校也是沒有編制，就是打工人，好聽點(diǎn)就是聘任的，聘任的工資比正式在編的老師差，福利待遇也沒有在編的老師好呢……大家干一樣的活，但是工資啥的我們就低很多了，領(lǐng)導(dǎo)讓你干啥你就得干啥，基本上沒有自主權(quán)，時(shí)間也長(zhǎng)……”

在規(guī)則嚴(yán)明的組織中，精細(xì)分工使得每個(gè)人承擔(dān)著不同的角色和責(zé)任，同時(shí)在組織中的個(gè)體也會(huì)有不同的身份標(biāo)識(shí)。在教育行業(yè)中，有無編制成為教師身份的顯性表征，通過法理性制度賦予的身份，進(jìn)而構(gòu)成內(nèi)外一體的融合體系，也因此成為不同群體身份標(biāo)識(shí)的符號(hào)系統(tǒng)，從而將身份的建構(gòu)引向宏觀結(jié)構(gòu)層面，也維護(hù)了身份的統(tǒng)一性。這樣一種身份識(shí)別和建構(gòu)的過程也在一定程度上再現(xiàn)了行動(dòng)主體的位置。流動(dòng)教師在轉(zhuǎn)到新學(xué)校之后，往往在新的工作場(chǎng)域中占據(jù)較低地位，這又導(dǎo)致流動(dòng)教師在學(xué)校場(chǎng)域中受到一定束縛，“打工人”成為他們的自嘲口號(hào)。此外，教學(xué)管理任務(wù)的繁重和低自主地位成為流動(dòng)教師的日?！氨г埂保奥狀I(lǐng)導(dǎo)的話”成為流動(dòng)教師們工作的一部分。雖然超長(zhǎng)的工作時(shí)間已經(jīng)成為流動(dòng)教師工作的日常，面對(duì)自己創(chuàng)造的勞動(dòng)價(jià)值和經(jīng)濟(jì)報(bào)酬不對(duì)等的狀態(tài)，個(gè)人只能選擇“隱忍”，因?yàn)樵诜止っ鞔_的社會(huì)中形成了精密的網(wǎng)絡(luò)，并且不斷有彌補(bǔ)空缺的“防御機(jī)制”(31)防御機(jī)制指的是在分工明確的現(xiàn)代社會(huì)，一旦有人退出，就會(huì)有相應(yīng)的人去補(bǔ)充替代，從而使社會(huì)正常運(yùn)轉(zhuǎn)。。在這樣的防御生活下，流動(dòng)教師們的“熱情”被澆滅，個(gè)體又無力改變這種狀態(tài)，使得自己的職業(yè)認(rèn)同不斷地降低，并將這種負(fù)面情緒帶到方方面面。而學(xué)校作為流動(dòng)教師與城市互動(dòng)的主要媒介，也是他們開展自身實(shí)踐的主要場(chǎng)域，但流動(dòng)教師在擁有精細(xì)制度的學(xué)校中是“缺場(chǎng)性存在”的，他們逐漸從學(xué)校場(chǎng)域中抽離，不僅改變了自己與學(xué)校的關(guān)系，也在更加靈活地建構(gòu)自己的封閉空間。

“跟同事之間除了工作也沒有別的話題，他們談?wù)撝芰諑Ш⒆雍透改溉ツ睦锿妫⒆涌荚嚦煽?jī)啊，我也感覺我插不上話……我們這些外來的，經(jīng)常也會(huì)受到家長(zhǎng)的欺負(fù)，有些家長(zhǎng)會(huì)對(duì)我們指手畫腳……真的是特別能體會(huì)那種無助感受!”

伴隨著流動(dòng)景觀的彌漫，人們對(duì)城市空間的感覺和體驗(yàn)也滲透到了工作場(chǎng)域。在職場(chǎng)中關(guān)系建立的基礎(chǔ)不僅僅在于工作生活的相處，日常生活的幫扶也利于良好社交關(guān)系的建立。但流動(dòng)教師們表示自己難以與其他教師建立深厚的日常交往關(guān)系，同事僅是共事而已，在日常生活中則沒有交集。流動(dòng)教師們?cè)诼殘?chǎng)中往往處于游離狀態(tài)，他們習(xí)慣聚集在同質(zhì)性空間，這種空間的存在將個(gè)體的行動(dòng)約束在某個(gè)限定范圍內(nèi)，內(nèi)化了場(chǎng)域內(nèi)部的規(guī)則和運(yùn)作邏輯后便被打上了現(xiàn)實(shí)的烙印，難以掙脫。而當(dāng)流動(dòng)到新型場(chǎng)域中，作為異鄉(xiāng)人的他們則需按照精細(xì)規(guī)則的運(yùn)行來組織和展開自己的活動(dòng)，以期完成社會(huì)整合。流動(dòng)教師在新的學(xué)校中并沒有通過認(rèn)同具有一定“凝聚力”的共同體來使自己成為集體中的成員(32)③[美]保羅·唐納頓：《社會(huì)如何記憶》，第64頁，第52頁。，外來人是他們給自己的標(biāo)簽，他們將“無助”作為貫穿自己職業(yè)生涯的一種獨(dú)特感受，也彰顯了自己在當(dāng)下和未來的生存策略導(dǎo)向和角色定位。同時(shí)他們又難以于短時(shí)間內(nèi)在新的地方拓展新的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，所剩余的社會(huì)資本在一定程度上具有低增殖性，而這種特性延續(xù)了既有地位的不平等。當(dāng)流動(dòng)教師在工作中遇到偶發(fā)性“難題”時(shí)，這種平衡邊界極易被打破，并且團(tuán)體幫扶的匱乏使他們很容易從正常事務(wù)的運(yùn)轉(zhuǎn)中將這種矛盾轉(zhuǎn)化為自己的外來人身份，同事的冷漠和家長(zhǎng)的不認(rèn)可也是教師再次流動(dòng)或者隨時(shí)流動(dòng)的強(qiáng)勁推力。

四、自我隔離的日常生活

教師在流動(dòng)的過程中，已有關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的斷裂會(huì)給流動(dòng)教師們帶來孤獨(dú)感和游離感。在這種缺乏歸屬感的情境下，自我將他人的缺場(chǎng)或者是退場(chǎng)，理解為以己為中心生發(fā)出的關(guān)系的斷裂，這種斷裂昭示著對(duì)他人關(guān)系的依賴，同時(shí)也寄托著在未來與他人發(fā)生關(guān)聯(lián)的無限希冀。與此相呼應(yīng)的是，異鄉(xiāng)人折射了流動(dòng)教師群體歸屬的變化，也暗示著他們生活的更新——流動(dòng)教師雖然能夠從城鎮(zhèn)流動(dòng)到城市，但在經(jīng)歷了雙重沖突之后他們對(duì)家鄉(xiāng)的強(qiáng)烈認(rèn)可與其在城市中的游離狀態(tài)形成了鮮明的比對(duì)，對(duì)家鄉(xiāng)的依戀和對(duì)城市的向往使得他們產(chǎn)生了強(qiáng)烈的沖突體驗(yàn)，他們對(duì)過去的回憶和對(duì)未來的期待往往包含著深深的無根感。

(一)回不去的鄉(xiāng)村故里

流動(dòng)教師無論置身在多大的空間，仍然表現(xiàn)出對(duì)家鄉(xiāng)的深厚眷戀，熟悉的空間和熟稔的人物使他們難以割舍，葉落歸根就是這種情感的終極表達(dá)。在家鄉(xiāng)，他們依托血緣、親緣和地緣關(guān)系形成了堅(jiān)實(shí)的共同體，但當(dāng)流動(dòng)到異地他鄉(xiāng)，經(jīng)歷的不僅僅是空間的變更，更包括時(shí)間的消逝。記憶成為溝通過去和現(xiàn)實(shí)的重要方式③，流動(dòng)教師關(guān)于家鄉(xiāng)的記憶是零碎的、片段的，通過對(duì)過去生活的緬懷和追憶，是身為異鄉(xiāng)人的慰藉。家鄉(xiāng)是異鄉(xiāng)人的情感維系，同時(shí)作為他們無意識(shí)的聚合體，時(shí)時(shí)刻刻能夠跳脫出記憶流露于日常生活中。家鄉(xiāng)的緩慢、寧?kù)o帶給在外闖蕩的流動(dòng)教師祥和的感受，與城市的快節(jié)奏、喧囂相對(duì)比，流動(dòng)教師則容易產(chǎn)生疏離感。流動(dòng)教師為了尋求更好的物質(zhì)生活，紛紛逃離故鄉(xiāng)，但又在城市生活時(shí)追憶故鄉(xiāng)的美好。從他們的回憶里，我們可以強(qiáng)烈感受到埋藏在這個(gè)群體心靈深處的“鄉(xiāng)土氣息”，并且這種情懷也構(gòu)成了他們的“集體意識(shí)”，不斷地在社會(huì)歷史浪潮中重構(gòu)和更新。這種集體感情依賴于人們?cè)卩l(xiāng)村中共有的文化積淀，源自于個(gè)人與自身以外的人、文化之間的共生和互動(dòng)關(guān)系，具有深厚的歷史感和活躍的現(xiàn)實(shí)感，這種獨(dú)特的感情也是促使人們思鄉(xiāng)情感形成一種凝聚力和向心力。作為鄉(xiāng)土文化重要組成部分的傳統(tǒng)習(xí)俗，也浸潤(rùn)了濃厚的鄉(xiāng)土滋味，同時(shí)也是流動(dòng)教師思鄉(xiāng)之情的流露。

“每年這個(gè)時(shí)候(端午節(jié))，我們家那邊家家戶戶都會(huì)包粽子，還會(huì)去地里割艾草，早上長(zhǎng)輩會(huì)將艾草葉攢成球兒，放在小孩的耳朵里，這樣呢，一來防止蟲子爬進(jìn)耳朵里，也包含著長(zhǎng)輩對(duì)晚輩的美好祝?！?/p>

流動(dòng)教師心中時(shí)刻縈繞著戀家情結(jié)，這種情結(jié)在他們的日常生活中可能會(huì)被隱匿，但在特定的時(shí)刻則會(huì)顯露出來，傳統(tǒng)節(jié)日則是這一時(shí)刻的重要顯現(xiàn)。傳統(tǒng)節(jié)日作為經(jīng)過歷時(shí)性總結(jié)、代代傳承和鞏固的豐厚遺產(chǎn)，成為維系傳統(tǒng)和現(xiàn)代、人與人關(guān)系的重要紐帶，并不斷成為人們遵守的行為準(zhǔn)則和倫理結(jié)構(gòu)，進(jìn)而通過特定的紀(jì)念儀式以顯性形式的集體意識(shí)彌散在整個(gè)社會(huì)中(33)②[美]保羅·唐納頓：《社會(huì)如何記憶》，第40頁，第51頁。。這種儀式的運(yùn)作不僅可以從現(xiàn)實(shí)上加強(qiáng)人們對(duì)家鄉(xiāng)的認(rèn)可，同時(shí)也能發(fā)揮凝聚情感的作用，借助特殊的符號(hào)、特定慣習(xí)的形式融入人們的生活，但又與人們的日常生活區(qū)分開來，它們不僅暗示著對(duì)過去生活的延續(xù)，而且以明確的形式宣稱未來要將這種生活延續(xù)下去②，尤其是個(gè)體既能夠通過文化記憶再現(xiàn)自我的認(rèn)同，也能夠在不同的時(shí)空維度里確定自己的情感歸屬(34)[德]哈拉爾德·韋爾策：《〈社會(huì)記憶〉序》，《社會(huì)記憶：歷史、回憶、傳承》，季斌，王立君，白錫譯，北京：北京大學(xué)出版，2007年版，第5-6頁。。而流動(dòng)教師就是在這樣具象的儀式運(yùn)作中，并得到了精神感召。對(duì)家鄉(xiāng)習(xí)俗的侃侃而談，寄托著流動(dòng)教師們對(duì)家鄉(xiāng)的深厚情感和記憶，即使是遠(yuǎn)在他鄉(xiāng)，也會(huì)勾起家鄉(xiāng)的記憶，這種鄉(xiāng)土情懷同時(shí)也體現(xiàn)在與家人親友短暫相聚的時(shí)光里。

“我也想回去了，但我回家只能選擇大假期，在老家呆幾天又要走了，我感覺如果我沒來這個(gè)城市的話，我一定會(huì)很滿足我現(xiàn)在的生活?；丶腋伊粼诩夷抢锏呐笥岩娒?，大家沒有共同的話題了，彼此都進(jìn)入不了對(duì)方的生活……”

差序格局存在于熟人社會(huì)，在這個(gè)共同體中共享價(jià)值觀和行為準(zhǔn)則，這種共同價(jià)值準(zhǔn)則的確立是在一定道德資源的基礎(chǔ)上通過個(gè)人主動(dòng)選擇的結(jié)果。過去生活對(duì)個(gè)體的身份具有一定的建構(gòu)作用，同時(shí)這種身份的型塑也受當(dāng)前生活的影響。在這種身份塑造的過程中，時(shí)空距離是影響流動(dòng)教師認(rèn)同獲得的影響因素?！跋胍丶摇背蔀樗麄兊闹饕V求，而與家鄉(xiāng)相隔的現(xiàn)實(shí)距離則是擺在他們面前的難題。從他們的敘述中，可以看出他們很“滿足”現(xiàn)在的生活，他們一方面渴望城市的現(xiàn)代化，另一方面又希望尋找鄉(xiāng)土根基的矛盾心理，這種“既遠(yuǎn)又近”的距離是他們還家的阻礙。現(xiàn)代社會(huì)充盈著陌生人的關(guān)系，這一關(guān)系作用在異鄉(xiāng)人身上，共同秉持相同價(jià)值準(zhǔn)則和判斷的“聚合體”如今因個(gè)人的生活經(jīng)歷和學(xué)識(shí)等分化為不同的群體，這種親緣關(guān)系本應(yīng)是熟人社會(huì)中直接留存的人際關(guān)系，如今卻不能持續(xù)提供穩(wěn)固的依存于現(xiàn)在時(shí)空的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。(35)[英]安東尼·吉登斯：《現(xiàn)代性的后果》，南京：譯林出版社，2000年版，第89-90頁。帶入“外來人”特質(zhì)的人無法在熟人社會(huì)中獲得自己的角色定位，因此他們成為外在于原有社會(huì)關(guān)系的“他者”，親緣關(guān)系紐帶逐漸演變?yōu)閷?duì)鄉(xiāng)土的疏離，他們之間的交往變?yōu)橐欢畏浅４_切的“不會(huì)持續(xù)下去的往事”，返鄉(xiāng)意味著各種不確定性，歸家也只是“想歸家”而已。

(二)難以到達(dá)的他鄉(xiāng)彼岸

流動(dòng)教師進(jìn)入城市，在這個(gè)異質(zhì)性場(chǎng)域中，文化的“缺席”和關(guān)系的“斷裂”使得他們成為城市中的“外來人”。與本地人交疊的圈子相比，流動(dòng)教師們不斷經(jīng)受著公共生活和私人生活的分離(36)[美]詹明信：《后現(xiàn)代主義與文化理論》，唐小兵譯，臺(tái)北：合志文化事業(yè)股份有限公司，2001年版，第111頁。，也就是說他們工作和生活重合的可能性極低，這也成為他們?cè)诔鞘兄小皡^(qū)隔”的關(guān)鍵性特征之一，城市成為他們難以到達(dá)的彼岸他鄉(xiāng)。

“當(dāng)初背井離鄉(xiāng)，想著掙了錢，就有面子有身份了，但是并不是這樣，我也不是想回家，主要是在外邊成本太高，也沒有關(guān)系，回家成本低，還能照顧父母……而現(xiàn)在生活的這個(gè)地方，僅僅只是謀生……”

在教師流動(dòng)到城市之時(shí)，并未與城市社會(huì)形成統(tǒng)一的聯(lián)結(jié)，而他們?cè)诩亦l(xiāng)建立的社會(huì)關(guān)系面臨著斷裂或是不能及時(shí)在場(chǎng)，所以流動(dòng)教師不斷地建構(gòu)甚至拓展自己的行動(dòng)空間，渴望形成一種穩(wěn)固的范式來改變個(gè)體的生活甚至是思維。但城市生活的“艱難”使他們立足不穩(wěn)，生活在一種缺乏穩(wěn)定性的環(huán)境中，即“流動(dòng)的生活”(37)[英]齊格蒙特·鮑曼：《流動(dòng)的生活》，徐朝東譯，南京：江蘇人民出版社，2012年版，第2頁。，陌生感縈繞著流動(dòng)教師，是對(duì)前路的未知和迷茫，如是便形成了既不屬于家鄉(xiāng)也不屬于城市的邊緣處境。作為城市空間的游蕩者，無根性成為映射在他們身上的符號(hào)表征。流動(dòng)教師們?yōu)榱藢で竽軌蛟牡胤蕉尘x鄉(xiāng)，但城市生活的高額成本卻使得他們難以在城市扎根，異鄉(xiāng)終究是他鄉(xiāng)，他們身上始終流露出一種都市漂泊感或陌生感——他們并沒有與新地方建立起密切的關(guān)系，也缺乏歸屬感，同時(shí)也未能加強(qiáng)他者對(duì)自己所屬身份的認(rèn)同以及自身對(duì)周圍環(huán)境的熟悉感，也不能夠?qū)⑦@種感情投射到工作和生活當(dāng)中以此來消除異鄉(xiāng)人的“滯留感”和應(yīng)對(duì)生活和工作中的困難；他們的異鄉(xiāng)感受來自于對(duì)城市生活規(guī)則的“遵從”，“想要逃離這個(gè)地方”是他們共同的渴望，但又不得不向殘酷的現(xiàn)實(shí)低頭。

“在城市里，我感覺有房子才真正有家，我現(xiàn)在租的房子，也是個(gè)自己的落腳之處吧，我周六日的時(shí)候，基本上就是在家，一天又過去了，現(xiàn)在住的這個(gè)地方，我都很少見到周圍的鄰居，大家都忙碌，見了面都可能不認(rèn)識(shí)，就擦肩而過了……”

異鄉(xiāng)人所蘊(yùn)含的陌生性、異質(zhì)性和高流動(dòng)性是建立在群體與個(gè)體不確定性的基礎(chǔ)上，也就帶來了一系列不確定性。他們雖然漂泊，但對(duì)安居城市、獲得“固態(tài)現(xiàn)代性”更為渴望——房子物化為家的符號(hào)，而這也成為流動(dòng)群體的理性選擇和對(duì)未來美好生活的向往。流動(dòng)教師雖然在城市停留數(shù)年，但因周圍環(huán)境結(jié)構(gòu)和要素的異質(zhì)性，加之城市房?jī)r(jià)的飆升，這也進(jìn)一步使他們?nèi)狈?duì)所處地方的一種同一情感體驗(yàn)——他們并沒有融入進(jìn)城市生活中去，反而以一種短暫停留者的心態(tài)反觀城市生活。同時(shí)流動(dòng)教師對(duì)城市的陌生體現(xiàn)在生活習(xí)慣的迥異，遠(yuǎn)離家鄉(xiāng)則使人難以在異鄉(xiāng)扎根，難以習(xí)慣異鄉(xiāng)的生活，甚至難以和異鄉(xiāng)建立親密情感。在高流動(dòng)性的城市化壓力下，城市社會(huì)的結(jié)構(gòu)日益分層和碎化，造成了異質(zhì)性群體的分化，生活節(jié)奏也急劇加快。流動(dòng)教師雖然在城市生活，但其活動(dòng)仍然局限在同質(zhì)性空間中，這種居住空間一定程度上維持了社會(huì)差異的再生產(chǎn)(38)[法]皮埃爾·布迪厄，[美]華康德：《實(shí)踐與反思 反思社會(huì)學(xué)導(dǎo)引》，第137-138頁。。雖然流動(dòng)教師在不斷地與城市人群相互接觸，但因其流動(dòng)性，個(gè)體之間的獨(dú)立性增強(qiáng)，初級(jí)群體(39)初級(jí)群體特指在鄉(xiāng)村社會(huì)中以血緣、親緣等為基礎(chǔ)所形成的社會(huì)關(guān)系高度重疊穩(wěn)定的交往群體。所代表的聯(lián)系弱化，情感支持慢慢減弱。在這樣的異質(zhì)性空間中，流動(dòng)教師被動(dòng)“隔離”，將自己的休閑娛樂限定在一個(gè)狹小的生活圈，而不是外出社交，周圍鄰居轉(zhuǎn)瞬即逝的交往方式更加彰顯了其漂泊無依的孤獨(dú)處境，也會(huì)因“擦肩而過”帶給流動(dòng)教師們精神焦慮。

五、結(jié)語

在現(xiàn)代社會(huì)轉(zhuǎn)型的歷史浪潮中，流動(dòng)教師不可避免地置身于頻繁流動(dòng)的洪流中，他們的流動(dòng)不僅體現(xiàn)了城鄉(xiāng)文明的碰撞與交融，也展示了社會(huì)轉(zhuǎn)型期間個(gè)體受到的沖擊與選擇。對(duì)城市的渴望，則使個(gè)體傾向于在現(xiàn)存場(chǎng)域中引入新的參與方式，教師流動(dòng)名義上是突破了現(xiàn)存場(chǎng)域，但實(shí)際上架構(gòu)于社會(huì)的整合機(jī)制、學(xué)校機(jī)構(gòu)和個(gè)體、群體之間，相互牽連和制約，但當(dāng)機(jī)遇來臨，便會(huì)突破既有的運(yùn)作規(guī)范、建構(gòu)起新的社會(huì)關(guān)系。總體來看，流動(dòng)教師們雖然實(shí)現(xiàn)了所處空間位置的飛躍，但面臨著因城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)的影響導(dǎo)致新時(shí)空中身份重建的困擾。他們對(duì)故鄉(xiāng)存有熟悉而又陌生的情感，因集體記憶的缺失與城市社會(huì)保持著一定距離，并游離于城市——工作和生活的不確定性使得他們?cè)诔鞘兄刑幱谶吘壍匚?，難以在城市中生活扎根。因此他們扮演著“城市人眼中的外鄉(xiāng)人、家鄉(xiāng)人眼中的城市人”的雙重角色，這也使得他們陷入了故鄉(xiāng)回不去、城市融不進(jìn)去的艱難處境。他們不僅經(jīng)受著城鄉(xiāng)差距帶來的現(xiàn)實(shí)失意，并且摻雜了理想的失落，從他們的職業(yè)生活、制度生活延續(xù)到日常生活，最終指向了異鄉(xiāng)人的歸屬。這不僅會(huì)影響流動(dòng)教師的生活，也會(huì)對(duì)他們的職業(yè)生涯和教育理想產(chǎn)生不利影響。但在資源分布不均和由此形成的城鄉(xiāng)差距下，教師作為理性人的個(gè)體，他們對(duì)城市生活充滿了向往和追求，并將入城視為價(jià)值的構(gòu)建和升華，因此他們選擇向城流動(dòng)是不可避免的。因此思考如何平衡結(jié)構(gòu)和行動(dòng)之間的張力是亟待解決的問題。但對(duì)于教師個(gè)體來說，一方面他們需要做好自我價(jià)值定位，合理規(guī)劃自己的職業(yè)生涯，努力增強(qiáng)自己的身份認(rèn)同；另一方面，我們要關(guān)注流動(dòng)教師群體的生活，并且完善相關(guān)的福利補(bǔ)貼和薪資待遇，同時(shí)也要建立長(zhǎng)效互補(bǔ)的教師流動(dòng)機(jī)制，使流動(dòng)教師們獲得合法的身份歸屬，提升流動(dòng)教師的幸福感和滿足感。在充滿流動(dòng)性和不確定性的時(shí)代，我們需要充足的社會(huì)支持和關(guān)懷去建構(gòu)社會(huì)共同體，幫助流動(dòng)教師們順利度過過渡期，穩(wěn)定教師隊(duì)伍建設(shè)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教育的良性發(fā)展。