高校教師科研考評制度的理性判別及治理導(dǎo)向
——基于知識價值視域

黃小賓

（云南師范大學(xué)，云南 昆明 650500）

高等教育普及化帶來了高等教育系統(tǒng)的復(fù)雜化，相應(yīng)地，高校中各制度邏輯之間也應(yīng)及時調(diào)整，以順應(yīng)時代脈絡(luò)。在這一演變過程中，高校教師作為學(xué)術(shù)制度邏輯的代表，其邏輯行為與相應(yīng)的制度備受大眾關(guān)注。高校教師承擔(dān)著教育科研的主體責(zé)任，而科研考評結(jié)果是高校教師選拔任用、績效發(fā)放等管理依據(jù)。良好的科研考評制度不僅有利于調(diào)動教師工作的積極性與自覺性，還有利于明確教師知識價值增值的方向性。近些年來，高校教師科研考評制度改革成為社會大眾的焦點話題?！督逃筷P(guān)于深化高校教師考核評價制度改革的指導(dǎo)意見》（教師〔2016〕7號）提出要堅持考核評價改革的正確方向，把握正確的科研導(dǎo)向，積極推動科研成果轉(zhuǎn)化。[1]而在此基礎(chǔ)上，《教育部關(guān)于加強新時代教育科學(xué)研究工作的意見》（教政法〔2019〕16號）也隨之而出，文件明確指出要改革科研評價，完善教育科研評價體系。[2]國家政策的頻頻推出反映出社會對于高校教師科研考評制度的重視，以及深化高等教育綜合改革的需要。但從另外一個角度來思考，高校教師科研考評制度目前存在許多亟需解決的問題，并且這些問題深刻影響著科研工作的方向性與實效性，以至于改革行動迫在眉睫。而在現(xiàn)實中我們不難發(fā)現(xiàn)，教師科研考評存在著一些不足之處，如知識價值的實踐性與應(yīng)用性不足、知識價值的創(chuàng)新性匱乏以及對于高校教師知識價值的評價方式單一等。又因高校教師的社會活動都是以一定的高深知識為基礎(chǔ)，對于高校教師的相關(guān)管理制度改革的探討，應(yīng)該基于一定的知識價值視角，以挖掘高校教師科研考評制度背后所應(yīng)該堅持的改革方向，最終推動我國新時代科研工作健康發(fā)展。

一、高校教師科研考評制度存在的合理性

高校教師科研考評制度的發(fā)展并非新鮮事，早在20世紀(jì)末期開始就有不少高校嘗試推行科研考評制度?？己私Y(jié)果直接與高校教師薪酬、獎懲以及晉升空間等直接對應(yīng)，這在一定程度上調(diào)動了高校教師運用自身知識價值的活躍性，增強了高校內(nèi)部的科研活力。但也正因為考核結(jié)果與高校教師獲得資源直接掛鉤，且高校教師知識價值具有復(fù)雜性，許多高校更加傾向于運用一些易于操作的量化科研指標(biāo)來考量與評價高校教師。這種較為單一且生硬的考評制度模式被眾多教師詬病，引發(fā)許多高校教師對于科研考評制度存在合理性的懷疑，甚至部分偏激者極力否定這一制度：為什么高校對教師實行科研考評？這一制度是否可以盡可能地反映知識的價值性？筆者認(rèn)為，高校教師科研考評制度現(xiàn)階段乃至于一段時間后依然有其存在的合理性。它是高校管理校內(nèi)教師隊伍開展活動的指引方向，是對于教師知識價值發(fā)揮程度的評價與預(yù)測，也是促進(jìn)教師專業(yè)化成長的科學(xué)方法。

（一）知識主體活動的科學(xué)引導(dǎo)

首先，科研考評制度有利于引導(dǎo)與規(guī)范教師的行為活動。作為高深知識主體的高校教師，并非所有教師都愿意把科研作為自己工作的出發(fā)點，甚至?xí)疤颖堋笨蒲泄ぷ?。高深知識的復(fù)雜性以及未知性需要高校教師投入大量的時間與精力去探索，而這一過程往往是枯燥難耐的。且在現(xiàn)實中，高校教師價值傾向還會受到社會兼職兼薪活動、行政管理工作以及家庭事務(wù)等影響。倘若從事社會兼職活動能比科研工作獲得更多的知識價值以及薪酬，高校教師往往會盡可能增加社會兼職活動的時長，縮短投身于教育科研的時間與精力，甚至?xí)艞壙蒲小Ｔ诮逃蒲锌荚u制度尚未推廣普及時，確實有許多高校教師多年不做科研，教學(xué)質(zhì)量有所滑坡，但薪酬也沒有受到影響。針對這種現(xiàn)象，在同行評議難以實施的尷尬境況下，制定科研考評顯得尤為重要。它可以客觀地評價高校教師科學(xué)研究的現(xiàn)狀，對于那些忽視學(xué)術(shù)探索的人起到鞭策提醒的作用，還可能提高教育科研成果的產(chǎn)出。有學(xué)者提及，科研考評有利于改變部分教師對待科研的態(tài)度，學(xué)校處理各聘期科研方面不合格的教師數(shù)量也逐漸減少。[3]

其次，科研考評制度有利于調(diào)動高校教師發(fā)現(xiàn)高深知識價值、開展科研活動的積極性。對于那些熱衷于教育科研工作的高校教師而言，除了探索高深知識需要花費大量時間精力外，缺乏合理的考評制度也會有損他們的研究熱情。倘若高校教師科研活動與其他活動都評定為同樣的知識價值，那么從事科研的教師將與從事其他活動的教師獲得差不多的報酬。這種“一鍋端”的評價模式，顯然對于需要花費更多時間探索知識價值的科研工作者不公平。制定合理的科研考評制度有利于將不同知識類型的高校教師區(qū)分開來以進(jìn)行客觀的評價，從而符合“公平公正”的評價原則。而科研考評是高?？蒲泄芾淼闹匾h(huán)節(jié)，科研考評制度的制定也有利于提高高?？蒲兴疁?zhǔn)以及教師科研工作管理效率。

（二）知識主體價值的衡量尺碼

談及高校教師知識價值的衡量與評價，我們很難用各種量化的標(biāo)準(zhǔn)或者數(shù)據(jù)將其精準(zhǔn)化。高深知識價值的復(fù)雜性以及高校教師創(chuàng)造性思維的差異，增添了我們評價高校教師知識價值的困難性。有學(xué)者曾提及，人是衡量課程知識價值的尺度[4]，但這個“人”無論是指專家還是領(lǐng)導(dǎo)，都會因為主觀性色彩而無法服眾。而科研考評制度由于是眾人商議所得出的產(chǎn)物，相比較而言，其考評結(jié)果更讓眾人信服。作為衡量高校教師知識價值傳授、發(fā)現(xiàn)與應(yīng)用的客觀依據(jù)，科研考評制度的合理性主要表現(xiàn)在以下兩個方面：

一是為高校教師的聘任、升遷與獎懲提供依據(jù)。如今我國高等教育改革愈發(fā)強調(diào)高校教師應(yīng)該“能責(zé)相當(dāng)”，即高校教師要履行與其職務(wù)相稱的科研工作職責(zé)。高校通過對教師進(jìn)行科研考評，衡量其科研知識的掌握水平與應(yīng)用能力，進(jìn)而確定教師所掌握的知識價值，為教師崗位變動與獎懲提供依據(jù)。這種以科研考評結(jié)果作為人事管理客觀依據(jù)的考評制度得到高校行政管理人員與教師的認(rèn)可。倘若高校教師在發(fā)揮知識價值過程中，工作缺乏客觀的科研考評制度的保障，就難免會遭遇不合理、不真實以及片面等負(fù)面現(xiàn)象，從而工作積極性受到挫傷。

二是為高校教師開展培訓(xùn)與培養(yǎng)提供合理的參考依據(jù)?！吨腥A人民共和國教育法》（2015年修正）中提及，通過考核與培訓(xùn)等方式加強教師隊伍建設(shè)。[5]其中，高校教師知識價值的衡量與教師培訓(xùn)都以科研考評結(jié)果為直接依據(jù)。唯有通過教師科研考核，建立健全的高校教師科研業(yè)務(wù)考評制度，高校才能更好地對教師科研知識實際掌握程度有更全面的了解，進(jìn)而更好地安排教師的培訓(xùn)與培養(yǎng)。

（三）知識主體專業(yè)發(fā)展的長期需要

高校教師作為知識分子，其自身的知識價值增值需求促使教師要進(jìn)行自我更新，而科研能力是高校教師專業(yè)化成長的重要推動力。值得注意的是，我們不應(yīng)該將教學(xué)與科研兩者之間的知識價值割裂開來看待。博耶（Boyer）在對學(xué)術(shù)反思后，提出了“多維學(xué)術(shù)觀”，即把學(xué)術(shù)劃分為發(fā)現(xiàn)知識的學(xué)術(shù)（Scholarship of Discovery）、整合知識的學(xué)術(shù)（Scholarship of Integration）、應(yīng)用知識的學(xué)術(shù)（Scholarship of Application）和教學(xué)知識的學(xué)術(shù)（Scholarship of Teaching）。[6]換言之，教學(xué)活動可看作是一項學(xué)術(shù)活動。教學(xué)與科研之間知識價值的學(xué)術(shù)聯(lián)系，有利于豐富教師科研考評制度的積極作用，從而促進(jìn)教師專業(yè)化成長。

首先，高校教師科研考評制度的存在促進(jìn)教師自身教學(xué)能力的提高，為教學(xué)質(zhì)量提供了保障。根據(jù)各國高等教育建設(shè)的經(jīng)驗可知，提高高校教師教學(xué)水平，促進(jìn)高校教師知識化成長必須重視調(diào)動教師參與教育科研工作的積極性[7]。以科研為主的考評制度有利于引導(dǎo)高校教師提升自身的科研工作能力，進(jìn)而高校教師可運用這種科研思維來審視自己的教學(xué)工作還有哪方面需要補充與修改，對于出現(xiàn)的教學(xué)現(xiàn)象怎么妥善處理，以及教學(xué)內(nèi)容怎么更合理安排等。這一過程實則是高校教師不斷運用科研能力來促進(jìn)自身的教學(xué)質(zhì)量提高，以促進(jìn)知識價值增值，而科研考評制度在其中起著不可磨滅的作用。

其次，高校教師科研考評制度的存在促進(jìn)高校教師自身的反思與創(chuàng)新，并更加注重教育規(guī)律的研究。高深知識的未知性賦予高校教師這一職業(yè)各種各樣的未知挑戰(zhàn)。高校教師面對的學(xué)生群體千差萬別，教師必須根據(jù)個體差異和教育背景等因素強化自身的創(chuàng)新意識，增強對問題的敏感性，從而做到因材施教。否則，高校教師自身的知識價值會因長期得不到發(fā)展而逐漸萎縮，從而適應(yīng)不了社會的發(fā)展，而這其中最受影響的則是學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量。以科研為主的考評制度有利于時刻督促教師思考自身知識活動開展的意義性與學(xué)術(shù)性，而縝密又具有邏輯的思考會促使高校教師不自覺地對于教育規(guī)律進(jìn)行深入研究，從而成為原創(chuàng)性知識的生產(chǎn)者，而不僅是原創(chuàng)性知識的搬運者。

二、高校教師科研考評制度的負(fù)面效應(yīng)

高校教師科研考評制度存在有其合理性意義，科學(xué)的科研考評制度對高校教師專業(yè)化發(fā)展發(fā)揮著積極的正向功能。但如果高校教師科研考評缺乏公平公正，其正向功能就會消退，負(fù)向功能便會接踵而來。當(dāng)下，高校教師科研考評制度中存在著如知識價值的實踐性不足、創(chuàng)新性缺乏以及評價方式單一等負(fù)面效應(yīng)，進(jìn)而抑制了其應(yīng)然狀態(tài)的發(fā)揮。

（一）知識價值的實踐性不足

前文提及，高校教師科研考評制度為教師開展科研活動提供引導(dǎo)作用，換言之，高校教師會因這一制度而關(guān)注自身的教育科研工作。但目前大部分科研考評制度關(guān)注點集中在規(guī)定時間內(nèi)所能產(chǎn)出的科研成果量，即更加關(guān)注短期的效益與結(jié)果。在這種導(dǎo)向下，高校教師則會關(guān)注規(guī)定時間內(nèi)科研產(chǎn)量，而有選擇地忽略規(guī)定時間以外的知識價值的持續(xù)研究。這不利于科研成果的持續(xù)性研究與推廣，并將導(dǎo)致知識價值的實踐性效益不足。

這種知識價值的實踐性不足具體體現(xiàn)在：一是課題研究與實際工作節(jié)奏脫節(jié)。許多高校教師從一開始立項的興致高漲，到后面因自身事務(wù)繁忙而在截止日期前便匆匆結(jié)題，中間最重要的科研工作過程的實踐性沒能很好地發(fā)揮作用，致使科研成果實際效果較差。二是科研成果的產(chǎn)出與持續(xù)性效益成反比。高校教師積極開展科研工作，但往往科研成果評審?fù)昃徒Y(jié)束了。許多教育科研成果宛如隔著玻璃的展品，僅是被當(dāng)作檔案資料存放起來，沒能夠很好地得到利用與轉(zhuǎn)化，對社會知識價值增值的實際貢獻(xiàn)不大由于缺乏良好的高校教師科研考評制度的引導(dǎo)，很多科研成果在一定程度上只是起到增加“閑置知識垃圾”的作用[8]。三是高校教師科研經(jīng)歷的實踐性不足。當(dāng)下的科研考評制度關(guān)注科研成果量的產(chǎn)出，卻忽視了一個關(guān)鍵問題——許多高校教師科研能力水平有限，缺乏科研活動的實際操作經(jīng)驗。他們參與科研工作并非真心為了探索未知的知識價值，而僅是為了滿足評職稱或獲取報酬的需求。因此，他們不會選擇在科研方面耗費許多實踐時間與精力，而科研工作的實踐性不足往往導(dǎo)致教育科研成果華而不實或?qū)嶋H效果較差。

（二）知識價值的創(chuàng)新性缺乏

談及知識價值的創(chuàng)新性，許多高校教師科研工作因缺乏創(chuàng)新性而遭人詬病。這與高校教師自身科研創(chuàng)新能力不足有關(guān)，還與教育科研考評制度息息相關(guān)。首先，科研考評制度中的考評周期影響著高校教師的知識價值創(chuàng)新。一般而言，考評周期長，教師的時間壓力就少，教師則更愿意從事具有挑戰(zhàn)性的科研工作[9]。但在現(xiàn)實中，高校教師除了科研工作外，還承擔(dān)著大量的教學(xué)與社會服務(wù)工作，而學(xué)術(shù)創(chuàng)新與研究成果的完善需要相對較長的時間，那些具有重大意義的突破性知識成果所需要的時間周期則更長。因此，在科研考評周期不長的壓力下，教師們會選擇“短暫、快速、價值較少”的科研活動，以便于達(dá)到考評標(biāo)準(zhǔn)要求，對于那些突破性的嘗試則望而止步。

其次，科研考評制度的價值選擇影響著教師的科研工作。許多高校的科研考評制度更加傾向于科研結(jié)果的考評，而忽視了高校教師科研的過程與內(nèi)容，高校教師的科研工作也逐漸演變?yōu)椤盀榭蒲卸蒲小薄Ｆ渲?，許多高校教師容易出現(xiàn)研究趨同，人人都關(guān)注那些容易取得科研結(jié)果的研究方向，對于某些已經(jīng)缺乏研究價值的問題進(jìn)行反復(fù)研究。這不利于原創(chuàng)性知識的增長積累。同時還值得注意的是，科研考評制度中創(chuàng)新容錯率比較低。高校教師在探索突破性科研工作時，難免會因難度大而屢屢碰壁，甚至?xí)?。但科研考評制度更加關(guān)注科研結(jié)果的價值取向使得高校教師不得不考慮自身的時間成本，最終放棄這類研究。或更有甚者，企圖通過學(xué)術(shù)造假等學(xué)術(shù)不端行為來達(dá)到科研考評的目標(biāo)。這些都需要我們進(jìn)一步審視與反思。

（三）知識價值評價模式單一

現(xiàn)實中，高校的科研考評制度為了提高評價工作效率，往往會選擇一些較為簡單而量化的評價模式，但這不利于全面評價教師知識價值的復(fù)雜性。而在這樣的評價模式中，評價的主體性與評價的指標(biāo)值得我們重點關(guān)注。首先是評價主體的單一。高校教師社會教育科研工作的知識價值應(yīng)該由直接的利益相關(guān)者來評價，其中應(yīng)包括高校人事管理部門、學(xué)術(shù)委員會、學(xué)生以及教師自身等。但一般來說，高校中評價主體以人事管理部門為主導(dǎo)，以教授為主的學(xué)術(shù)委員會在評價過程中發(fā)揮著很小的作用，學(xué)生因其科研能力薄弱往往會被排除在外。而教師一般處于被動狀態(tài)，評價者容易忽略高校教師的意見，以至于教師對于評價的參與度與信賴度不高。因此，單一的評價主體不僅容易在評價者與教師之間產(chǎn)生對抗性關(guān)系，還會使得教師不重視評價的結(jié)果，評價工作也失去了它原有的價值意義。

此外，量化的評價指標(biāo)也是評價模式中的基礎(chǔ)內(nèi)容。誠然，量化的評價指標(biāo)有利于提高組織評價效率，方便評價工作資料的收集與對比。但評價過于重視量化指標(biāo)，使得高校教師始終圍繞著指標(biāo)行事，圍繞指標(biāo)來衡量自身的知識價值。值得說明的是，對于過度的量化評價的批判，并非否定量化指標(biāo)存在的合理性，正如前文筆者肯定科研考評制度存在的合理性一樣，量化評價也有其存在的現(xiàn)實依據(jù)。但問題的實質(zhì)不在于量化評價本身，而在于教育科研考評制度中過多地依賴量化指標(biāo)，簡化了科研工作的知識價值。量化指標(biāo)跟質(zhì)性評價應(yīng)結(jié)合使用，兩者不應(yīng)相互排斥，否則教育科研考評制度難免會因為過于死板而阻礙教師的身心健康成長。

三、高校教師科研考評制度的優(yōu)化路徑

論證高校教師科研考評制度存在的合理性以及揭示其中存在的負(fù)面效應(yīng)，有利于我們加深對科研考評制度的理解。而如何推進(jìn)高校教師科研考評制度改革，促使知識價值的作用得到更全面的評價，則需要我們不斷完善科研評價體系。具體改進(jìn)對策如下：

（一）鼓勵以實際貢獻(xiàn)為導(dǎo)向的科研評價體系

高校教師在科研工作中實踐性不足具有多方面的肇因，諸如與實際工作相脫節(jié)、科研成果轉(zhuǎn)化率低以及教師科研能力不足等。針對上述問題，科研評價制度應(yīng)堅持以實際貢獻(xiàn)為導(dǎo)向來評判教師實際的知識價值。一是結(jié)合實際問題需要，圍繞自身活動來開展教育科研工作。高校教師應(yīng)對國家、社會、人民所熱切關(guān)注的教育問題開展深入研究，堅持問題導(dǎo)向，突出科研的實踐性特征。此外，高校教師日常教學(xué)科研與管理等工作繁忙，不利于研究過大的科研問題。高校教師應(yīng)進(jìn)一步縮小科研范圍，增強科研敏感性，捕捉自身教學(xué)活動中所出現(xiàn)的研究問題。這有利于高校教師將教學(xué)與科研活動相結(jié)合，不斷深化對教育教學(xué)的規(guī)律性認(rèn)識，在科研過程中不斷提升科研能力水平，而最終的科研成果也可為自身教學(xué)活動服務(wù)。

二是要積極促進(jìn)科研知識成果有效轉(zhuǎn)化。高校教師科研考評制度應(yīng)堅持立足于知識的實際價值，考評制度更應(yīng)該關(guān)注科研成果的后續(xù)追蹤。對于那些現(xiàn)實價值豐富的科研成果，考評制度應(yīng)另設(shè)獎勵機制，根據(jù)科研成果的實際轉(zhuǎn)換率來獎勵教師相應(yīng)的報酬。同時，考評制度應(yīng)根據(jù)科研成果的實際作用領(lǐng)域引導(dǎo)科研成果的轉(zhuǎn)化，如關(guān)于課堂教學(xué)或者學(xué)生上課心理狀態(tài)的研究成果，應(yīng)該鼓勵教師積極運用于自身教學(xué)活動中；而關(guān)于高科技的研發(fā)成果，則應(yīng)鼓勵教師運用于社會的高科技產(chǎn)品中。最后根據(jù)成果實際轉(zhuǎn)換情況對教師進(jìn)行激勵性的“二次考評”。這種追蹤考評更應(yīng)該傾向于激勵性的而非強制性的，以進(jìn)一步激發(fā)高校教師對于自身科研知識實際價值應(yīng)用的重視。

（二）堅持以創(chuàng)新質(zhì)量為導(dǎo)向的科研評價體系

當(dāng)下的知識社會也是創(chuàng)新的社會。激發(fā)高校教師創(chuàng)新活力，是永葆其科研工作質(zhì)量與水平的關(guān)鍵特質(zhì)，同時也是科研考評制度的核心任務(wù)。通過完善以創(chuàng)新質(zhì)量為導(dǎo)向的科研評價體系，有利于調(diào)動教師科研的創(chuàng)造性。而提高創(chuàng)新質(zhì)量，首要的就是釋放教師的科研時間壓力，給教師工作留有伸縮余地?？蒲锌荚u時間周期的松緊程度可根據(jù)科研工作的挑戰(zhàn)性來調(diào)整：科研工作困難系數(shù)相對較高的，可以依據(jù)實際完成度適當(dāng)延長時間；科研工作困難系數(shù)相對較低的，時間保持不變或者適當(dāng)收縮時間。考評時間周期的彈性調(diào)整，有利于滿足高校教師探索高深知識所需要的時間保障以及“閑暇的好奇”氛圍。

此外，高校教師科研考評制度不應(yīng)只是留意科研工作的結(jié)果，而輕忽科研工作的過程性?？荚u結(jié)果更應(yīng)該以提升高校教師科研創(chuàng)造能力為旨要，尤其是推動青年教師科研工作的創(chuàng)新。這就需要科研考評制度更加關(guān)注高校教師平時的科研工作狀態(tài)以及過程。因此，考評制度一方面要逐漸提高科研工作創(chuàng)新的容錯率，減少高校教師的科研顧慮，同時要鼓勵不同學(xué)術(shù)觀點的交流，支持青年高校教師積極與學(xué)術(shù)權(quán)威對話學(xué)習(xí)；另一方面則要規(guī)范學(xué)術(shù)不端行為，把科研誠信納入考評過程，并鼓勵教師研究方向多樣化，從而營造有利于知識價值創(chuàng)新的學(xué)術(shù)氛圍。

（三）完善以多元評價為導(dǎo)向的科研評價體系

高校教師科研考評制度存在的合理性核心在于始終秉持“公平公正”原則，知識價值評價方式過于單一，反而不利于評價結(jié)果的公平性。因此，高校教師科研考評制度應(yīng)完善多元評價為導(dǎo)向的科研評價體系，而多元評價具體涉及評價主體、評價類型以及評價方式三方面的內(nèi)容。

堅持多元評價的價值導(dǎo)向，首先應(yīng)改變評價主體的單一性局面。教師科研考評制度一貫堅持以高校人事部門為主導(dǎo)的評價主體，對于高校教師與學(xué)術(shù)委員會等主體意見不夠重視。應(yīng)鼓勵群眾評議與組織考核相結(jié)合的主體搭配方式，提高教師本人、同事和學(xué)生以及學(xué)術(shù)委員會等評價主體的話語權(quán)比例，調(diào)動廣大教師的參與積極性。其次，在評價類型上，根據(jù)理論研究、應(yīng)用研究、決策咨詢等不同的研究類型而分類評價，考評標(biāo)準(zhǔn)以及考評結(jié)果的激勵機制也應(yīng)有所區(qū)別。不同知識價值的科研工作分類評價，會比不分類型統(tǒng)一評價的模式更加接近公平的原則。最后，在評價方式上，可以采用量化與動態(tài)評價相結(jié)合的方式。因高校教師個體與自身知識價值的復(fù)雜性，除了用課題任務(wù)、論文成果等量化指標(biāo)考核以外，科研考評制度還可加入質(zhì)性的評價方式：比如考慮教師科研工作的動態(tài)過程，關(guān)注教師不同時期的科研狀態(tài)，或者關(guān)注教師科研工作所產(chǎn)生的社會影響力度等，從而更加全面地考量教師科研工作能力。