學(xué)習(xí)成果導(dǎo)向的教學(xué)體系改革

辜躍輝

（漳州理工職業(yè)學(xué)院，福建 漳州 363000）

隨著現(xiàn)代社會快速發(fā)展，進(jìn)一步促進(jìn)社會分工的復(fù)雜化、細(xì)致化，社會人才需求逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)閺?fù)合型、應(yīng)用型、技能型人才，要求其不僅具備較高的學(xué)科專業(yè)水平，同時(shí)具備跨學(xué)科學(xué)習(xí)、溝通協(xié)作、解決實(shí)際復(fù)雜問題等各方面綜合素質(zhì)能力。在此背景之下，高職院校作為專業(yè)人才培養(yǎng)重要場所，其傳統(tǒng)學(xué)科導(dǎo)向的教學(xué)模式存在顯著的滯后性，難以滿足人才培養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)需求。因此，高職院校加快教育教學(xué)體系改革，積極引入成果導(dǎo)向教育理念，以學(xué)生學(xué)習(xí)成果為基礎(chǔ)，進(jìn)行課程教學(xué)體系設(shè)計(jì)，以學(xué)生為中心，落實(shí)持續(xù)反思與改進(jìn)，從而構(gòu)建教學(xué)設(shè)計(jì)閉環(huán)，確保高職教育能夠有效實(shí)現(xiàn)學(xué)生知識、能力以及素質(zhì)的全面提升。

一、成果導(dǎo)向教育核心內(nèi)涵

20世紀(jì)80年代，美國社會學(xué)教與教育學(xué)家斯派蒂提出了成果導(dǎo)向教育（OBE）理念，將“所有學(xué)生均能學(xué)習(xí)并獲得成為”為教育前提，將學(xué)生作為教學(xué)活動的中心，將教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)踐活動等教育活動開展的基礎(chǔ)放在學(xué)生能夠獲得相應(yīng)的學(xué)習(xí)成果上；同時(shí)，OBE模式下，強(qiáng)調(diào)根據(jù)學(xué)生實(shí)際制定滿足學(xué)生個(gè)性化需求的教學(xué)實(shí)施策略，并且包括差異化教學(xué)評級，對學(xué)生進(jìn)行適時(shí)評價(jià)與反饋，以便于掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)動態(tài)，及時(shí)對教學(xué)內(nèi)容及方法等進(jìn)行改進(jìn)，以提升學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，在學(xué)習(xí)中獲得成功，從而提升學(xué)生學(xué)習(xí)主動性，促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造性發(fā)展［1］。

OBE模式主要包括三大核心理念，分別為以成果為導(dǎo)向、以學(xué)生為中心持續(xù)質(zhì)量改進(jìn)。其中，以成果為導(dǎo)向的“成果”并非單純指學(xué)生課程學(xué)習(xí)成績，同時(shí)還包括學(xué)生在課程學(xué)習(xí)過程中所形成的核心能力與綜合素養(yǎng)。同時(shí)，成果導(dǎo)向下，課程教學(xué)以學(xué)生預(yù)期學(xué)習(xí)成果為基礎(chǔ)，進(jìn)行教學(xué)體系設(shè)計(jì)，是遵循的反向設(shè)計(jì)原則。具體來說，在高職教育中，主要以社會各方人才實(shí)際需求為導(dǎo)向，進(jìn)行課程教學(xué)設(shè)計(jì)，確定教育目標(biāo)，指導(dǎo)教學(xué)實(shí)際，以確保人才培養(yǎng)滿足社會人才現(xiàn)實(shí)需求。以學(xué)生為中心，有效轉(zhuǎn)變了傳統(tǒng)學(xué)科導(dǎo)向教育中以教師為中心、學(xué)生被動學(xué)習(xí)的教學(xué)弊端，要求教師在教學(xué)過程中，圍繞學(xué)習(xí)成果與課程之間的關(guān)聯(lián)，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)需求、興趣等，進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容設(shè)置，同時(shí)在學(xué)習(xí)成果導(dǎo)向下，學(xué)生具備一定的學(xué)習(xí)自主性，自主承擔(dān)學(xué)習(xí)責(zé)任，教師負(fù)責(zé)的是引導(dǎo)者角色，從而有助于激發(fā)學(xué)生潛能，培養(yǎng)學(xué)生自主性、創(chuàng)新性。持續(xù)質(zhì)量改進(jìn)則要求在成果導(dǎo)向教育中，對學(xué)生學(xué)習(xí)成果進(jìn)行全方位、針對性、個(gè)性化評價(jià)，全面掌握學(xué)生學(xué)習(xí)動態(tài)，從而及時(shí)獲取教學(xué)評價(jià)與反饋信息，掌握學(xué)生達(dá)成學(xué)習(xí)成果的個(gè)性化需求，及時(shí)進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法與模式等的改進(jìn)，從而在教學(xué)體系中形成良性的循環(huán)，不斷提高學(xué)生學(xué)習(xí)成果質(zhì)量［2］。

二、基于學(xué)習(xí)成果導(dǎo)向的人才培養(yǎng)方案

（一）以社會需求為導(dǎo)向制定人才培養(yǎng)目標(biāo)

高職教育根本目標(biāo)是培養(yǎng)滿足社會需求的人才，因此，成果導(dǎo)向的人才培養(yǎng)目標(biāo)需要立足于社會需求。人才培養(yǎng)目標(biāo)是對學(xué)生在畢業(yè)后能夠達(dá)到的專業(yè)成就以及職業(yè)發(fā)展水平的概括，是學(xué)校實(shí)施課程教學(xué)、教學(xué)體系、能力指標(biāo)、畢業(yè)要求設(shè)計(jì)的主要依據(jù)。人才培養(yǎng)目標(biāo)要求與社會發(fā)展的實(shí)際需求相適應(yīng)，從而才能確保人才實(shí)現(xiàn)發(fā)展，并推動社會進(jìn)步。對不同專業(yè)的服務(wù)面向、工作崗位要求、職業(yè)發(fā)展能力等進(jìn)行充分的市場調(diào)研，確定包括社會發(fā)展、企業(yè)崗位需求、學(xué)校辦學(xué)目標(biāo)、學(xué)生發(fā)展期望的專業(yè)社會需求，并根據(jù)其制定人才培養(yǎng)目標(biāo)，能夠確保培養(yǎng)目標(biāo)與社會實(shí)際需求相統(tǒng)一，從而確保學(xué)校教育方向正確性［3］。

（二）以人才培養(yǎng)目標(biāo)為導(dǎo)向明確畢業(yè)要求

畢業(yè)要求是指學(xué)生在畢業(yè)時(shí)應(yīng)當(dāng)達(dá)成的知識、能力、素質(zhì)的綜合水平，人才培養(yǎng)目標(biāo)是衡量畢業(yè)要求達(dá)成的基本前提，以培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成為基礎(chǔ)，確定學(xué)生在畢業(yè)時(shí)應(yīng)當(dāng)具備的專業(yè)知識與技能掌握、個(gè)人素質(zhì)水平、職業(yè)發(fā)展能力、崗位適應(yīng)能力以及人際交往等綜合素質(zhì)能力。

（三）以畢業(yè)要求為導(dǎo)向設(shè)計(jì)能力指標(biāo)

能力指標(biāo)是畢業(yè)要求進(jìn)一步細(xì)化的指標(biāo)體系，是為確保畢業(yè)要求在實(shí)際教學(xué)過程中能夠全面落實(shí)，并且能夠用定量或定性評價(jià)方式進(jìn)行衡量的內(nèi)容。因此，能力指標(biāo)與畢業(yè)設(shè)計(jì)存在明確的映射關(guān)系，且這種關(guān)系是不可逆的，即一條畢業(yè)要求能夠分解成多個(gè)能力指標(biāo)，但一個(gè)能力指標(biāo)不足以概括多條畢業(yè)要求。

（四）以能力指標(biāo)為導(dǎo)向改革教學(xué)課程體系

能力指標(biāo)體系為教師實(shí)際教學(xué)提供了課程能力培養(yǎng)結(jié)構(gòu)，而實(shí)際教學(xué)課程體系是實(shí)現(xiàn)能力培養(yǎng)結(jié)構(gòu)的主要支撐。根據(jù)能力指標(biāo)進(jìn)行教學(xué)課程體系改革，要求教師對課程教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行梳理，明確每一個(gè)細(xì)化的能力指標(biāo)需要由哪些課程來進(jìn)行教育與培養(yǎng)，同時(shí)兼顧學(xué)科課程關(guān)系、課內(nèi)外關(guān)系、課程顯性與隱性關(guān)系等，確保課程教學(xué)體系最終與人才培養(yǎng)目標(biāo)相適應(yīng)。

三、基于學(xué)習(xí)成果導(dǎo)向的教學(xué)體系改革

（一）以畢業(yè)要求為導(dǎo)向明確預(yù)期學(xué)習(xí)成果

在傳統(tǒng)的課程教學(xué)中，教學(xué)體系設(shè)置主要是根據(jù)學(xué)科知識為基礎(chǔ)，旨在讓學(xué)生在課程學(xué)習(xí)過程中對知識進(jìn)行全面掌握。因此，在實(shí)際教學(xué)中，教學(xué)體系呈現(xiàn)出形式化、模式化特點(diǎn)，與畢業(yè)要求之間的關(guān)聯(lián)度較低，很大程度上影響了人才培養(yǎng)質(zhì)量?；趯W(xué)習(xí)成果導(dǎo)向的教學(xué)改革，要求在制定學(xué)生預(yù)期學(xué)習(xí)成果（即課程教學(xué)目標(biāo)）時(shí)，遵循反向設(shè)計(jì)原則，以畢業(yè)要求為指導(dǎo)，構(gòu)建課程教學(xué)知識、能力、素質(zhì)課程教學(xué)目標(biāo)體系，并以此進(jìn)行課程評價(jià)，確定課程教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度，從而確保課程教學(xué)體系與教育目標(biāo)相適應(yīng)，滿足人才培養(yǎng)的實(shí)際需求。

（二）以預(yù)期學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向設(shè)計(jì)知識單元

傳統(tǒng)的教學(xué)知識單元課程體系設(shè)計(jì)中，教師根據(jù)教材內(nèi)容、學(xué)時(shí)等元素進(jìn)行設(shè)計(jì)，其主要依靠教材內(nèi)容中的知識邏輯進(jìn)行，導(dǎo)致實(shí)際教學(xué)存在重知識、輕能力，重內(nèi)容、輕方法，重教學(xué)、輕評價(jià)等問題的存在?；陬A(yù)期學(xué)習(xí)成果的知識單元教學(xué)課程體系設(shè)計(jì)，則是要求以需要達(dá)成的預(yù)期學(xué)習(xí)成果為目標(biāo)，在知識單元教學(xué)中能夠達(dá)成學(xué)生的知識、能力與素質(zhì)各項(xiàng)教育能力指標(biāo)。成果導(dǎo)向教育模式下，強(qiáng)調(diào)教學(xué)體系中應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)出學(xué)生學(xué)到了什么，因此在知識單元設(shè)計(jì)中要求教師關(guān)注學(xué)生的個(gè)性差異，明確學(xué)生的學(xué)習(xí)訴求，掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)動態(tài)，從而制定針對性的單元教學(xué)內(nèi)容，提供豐富的學(xué)習(xí)機(jī)會，為學(xué)生達(dá)成學(xué)習(xí)成果提供機(jī)會。

因此，在以預(yù)期學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向的知識單元設(shè)計(jì)中，教師應(yīng)遵循多層次、漸進(jìn)性設(shè)計(jì)原則，設(shè)置符合學(xué)生知識、能力、素質(zhì)發(fā)展的教學(xué)體系。多層次要求教師能夠?qū)虒W(xué)單元內(nèi)容進(jìn)行合理界定，并由低到高設(shè)置不同層次的教學(xué)目標(biāo)；漸進(jìn)性要求教師在進(jìn)行單元知識教學(xué)設(shè)計(jì)中，遵循教學(xué)知識難度、能力素質(zhì)、自主學(xué)習(xí)、創(chuàng)新創(chuàng)造等各方面能力的由低到高，從而使學(xué)生循序漸進(jìn)的獲得發(fā)展，并保證每個(gè)學(xué)生都能夠得到個(gè)性化學(xué)習(xí)機(jī)會［4］。

（三）以知識單元為導(dǎo)向制定教學(xué)策略

教學(xué)策略是指在特定教學(xué)情境中，為實(shí)現(xiàn)一定的教學(xué)目標(biāo)而實(shí)施的教學(xué)過程，并通過不斷改進(jìn)與優(yōu)化形成的教學(xué)方案。教學(xué)策略是教學(xué)改革落實(shí)的重要基礎(chǔ)。傳統(tǒng)教學(xué)中，教師選用教學(xué)策略主要是根據(jù)學(xué)科教學(xué)要求，以知識傳授為根本目的選擇教學(xué)方法，學(xué)生缺乏主動性。成果導(dǎo)向教育理念下，教學(xué)策略強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，重視學(xué)生學(xué)習(xí)成果的達(dá)成。在課程教學(xué)設(shè)計(jì)中，要求以知識單元教學(xué)需求為基礎(chǔ)，綜合運(yùn)用項(xiàng)目法、案例法、啟發(fā)法等多種教學(xué)方法，同時(shí)在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中，通過課堂講授、項(xiàng)目實(shí)踐、團(tuán)隊(duì)交流探討、社會調(diào)查、創(chuàng)新訓(xùn)練等多樣化途徑，滿足學(xué)生知識、能力與素質(zhì)的提升需求，從而確保達(dá)成預(yù)期的學(xué)習(xí)成果。

（四）以教學(xué)策略為導(dǎo)向?qū)嵤┙虒W(xué)評價(jià)

教學(xué)評價(jià)是教學(xué)體系中的重要組成部分，是對學(xué)生階段學(xué)習(xí)成果評估的重要工具。傳統(tǒng)教學(xué)評價(jià)中，主要是針對知識的系統(tǒng)性評價(jià)，評價(jià)具有單一性、終結(jié)性，極大地忽視了學(xué)生能力與素質(zhì)的評價(jià)。成果導(dǎo)向下的成果評估，則是要求對學(xué)生全面學(xué)習(xí)成果達(dá)成程度進(jìn)行評價(jià)，強(qiáng)調(diào)以能力素質(zhì)為本，注重評價(jià)的多元性、過程性。因此，教學(xué)評價(jià)的改革關(guān)鍵點(diǎn)在于遵循“以學(xué)定教”原則，通過運(yùn)用多元化評價(jià)方式，實(shí)現(xiàn)從學(xué)生學(xué)習(xí)評價(jià)向教師教學(xué)評價(jià)的轉(zhuǎn)變；并且通過過程性評價(jià)，對學(xué)生學(xué)習(xí)全過程各個(gè)環(huán)節(jié)，包括課程學(xué)習(xí)、項(xiàng)目實(shí)踐參與、團(tuán)隊(duì)表現(xiàn)等不同環(huán)節(jié)進(jìn)行量化評價(jià)，更有利于實(shí)現(xiàn)對學(xué)生能力與素質(zhì)的全面評價(jià)。因此，在成果導(dǎo)向下的教學(xué)評價(jià)改革中，要重視促進(jìn)學(xué)生能力發(fā)展，同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生積極進(jìn)行自我評價(jià)與反思，提升學(xué)生的探究能力。此外，在實(shí)際教學(xué)評價(jià)過程中，還需要關(guān)注學(xué)生的專業(yè)差異，以及學(xué)生的個(gè)性特征，采用不同的評價(jià)方法［5］。

（五）以教學(xué)評價(jià)為導(dǎo)向進(jìn)行反思改進(jìn)

教學(xué)反思與改進(jìn)在傳統(tǒng)教學(xué)體系中的占比較輕，通常是教師在教學(xué)檢查督導(dǎo)下，根據(jù)評課、評教獲得到反饋信息進(jìn)行的強(qiáng)制性修正，因而其教學(xué)反思與改進(jìn)效果不佳，形式化嚴(yán)重。成果導(dǎo)向下要求教師進(jìn)行教學(xué)反思與改進(jìn)，能夠在明確人才培養(yǎng)實(shí)際需求、學(xué)生發(fā)展實(shí)際需求、適應(yīng)教學(xué)方法、教學(xué)評價(jià)等基礎(chǔ)上，通過多種途徑獲取實(shí)際學(xué)生學(xué)習(xí)反饋信息，對學(xué)生學(xué)習(xí)動態(tài)進(jìn)行全程性把握，應(yīng)根據(jù)其反思在教學(xué)過程中是否滿足學(xué)生實(shí)際需求，是否滿足教學(xué)目標(biāo)要求、是否能夠幫助學(xué)生達(dá)成預(yù)期學(xué)習(xí)成果、教學(xué)評價(jià)是否合理并支持教學(xué)目標(biāo)達(dá)成等，并根據(jù)其形成持續(xù)的反思與改進(jìn)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)動態(tài)管理。同時(shí)，根據(jù)教學(xué)評價(jià)進(jìn)行教學(xué)反思與改進(jìn)，時(shí)刻關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)成果達(dá)成情況，對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法、教學(xué)評價(jià)等進(jìn)行動態(tài)調(diào)整，形成良性閉環(huán)循環(huán)體系，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量的不斷提升。

四、總結(jié)

基于學(xué)習(xí)成果的課程教學(xué)，重視人才培養(yǎng)與社會需求的適應(yīng)性，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，實(shí)現(xiàn)學(xué)生知識、能力與素質(zhì)的全面發(fā)展，以成果為導(dǎo)向，持續(xù)改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)成果的實(shí)現(xiàn)。因此，加強(qiáng)學(xué)習(xí)成果導(dǎo)向下的教學(xué)體系改革，對于促進(jìn)當(dāng)前高職教育深化改革，實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)具有重要意義。