習(xí)作單元例文教學(xué)有效策略研究

劉彬

【摘 要】統(tǒng)編版小學(xué)語文高年級(jí)習(xí)作例文教學(xué)的現(xiàn)狀是把習(xí)作例文當(dāng)作“精讀”或“略讀”課文來教，沒有真正發(fā)揮習(xí)作例文的范式作用。而當(dāng)真正理解習(xí)作例文的作用之后，于學(xué)生而言，它能學(xué)習(xí)、借鑒，與教師而言，它是說明、示范。為此，本文對(duì)教學(xué)現(xiàn)狀和教學(xué)觀念進(jìn)行了梳理，并提出了習(xí)作例文教學(xué)的有效策略，讓學(xué)生習(xí)作時(shí)個(gè)性表達(dá)。

【關(guān)鍵詞】例文教學(xué) 教學(xué)現(xiàn)狀 觀念厘清 有效策略

在統(tǒng)編版小學(xué)語文教科書中，構(gòu)成每?jī)?cè)教材的單元從表達(dá)角度來看有兩類：一類是以閱讀為中心的普通讀寫單元，一類是以寫作為中心的特殊讀寫單元。我們把第二類又稱之為“習(xí)作單元”，在習(xí)作單元里出現(xiàn)了2篇習(xí)作例文，這與蘇教版教材有很大不同。

一、教學(xué)現(xiàn)狀：習(xí)作例文“教什么”

2019年9月，全國(guó)全面推廣使用統(tǒng)編版教材，這對(duì)四年級(jí)、五年級(jí)、六年級(jí)以往使用蘇教版教材的語文教師正確、有效地教學(xué)習(xí)作例文提出了新的挑戰(zhàn)。面對(duì)突然出現(xiàn)的習(xí)作例文教學(xué)，教師們“手忙腳亂”，教學(xué)陷入低效、耗時(shí)狀態(tài)，一時(shí)沒有抓住習(xí)作例文教學(xué)的精髓，使習(xí)作例文教學(xué)一度處于“尷尬”的窘境。

現(xiàn)狀一：把習(xí)作例文當(dāng)精讀課文來教。在廣大一線教師的教學(xué)理念里，習(xí)作例文即課文，所以教師們都是掰開了、揉碎了，精心講練，把習(xí)作例文當(dāng)作精讀課文教，側(cè)重閱讀理解，缺乏與習(xí)作的精準(zhǔn)有效對(duì)接。學(xué)生在學(xué)完之后，沒有習(xí)得有針對(duì)性的、能提高習(xí)作水平的學(xué)習(xí)策略。

現(xiàn)狀二：把習(xí)作例文當(dāng)自讀課文來教。因?yàn)槭切律挛?，所以有些教師并不清楚例文與本單元習(xí)作的精準(zhǔn)對(duì)接點(diǎn)、語言訓(xùn)練點(diǎn)，他們?cè)谡n堂教學(xué)時(shí)讓學(xué)生一讀而過，有的甚至讓學(xué)生自學(xué)。一旦教師在課堂上一帶而過，直奔習(xí)作教學(xué)，習(xí)作例文就成了擺設(shè)。

二、觀念厘清：習(xí)作例文“是什么”

在對(duì)一學(xué)年的習(xí)作例文教學(xué)進(jìn)行實(shí)踐研究后，我們不禁反思：習(xí)作例文到底是什么？統(tǒng)編版教材將“習(xí)作例文”放在“習(xí)作”之前，對(duì)學(xué)生來說，是習(xí)作時(shí)可以用來學(xué)習(xí)、借鑒的文章，是學(xué)生寫好作文的一個(gè)強(qiáng)有力的抓手;對(duì)教師來說，是在指導(dǎo)學(xué)生習(xí)作時(shí)，可以通過借鑒、說明、示范等形式直觀呈現(xiàn)寫作知識(shí)的例子，是教師教會(huì)學(xué)生寫好作文的重要資源。通過教學(xué)例文，讓學(xué)生掌握寫作方法，從而在習(xí)作時(shí)水到渠成。

縱觀習(xí)作單元，前面提供了學(xué)習(xí)寫作知識(shí)的“精讀課文”和“交流平臺(tái)”，而后面卻安排了兩篇習(xí)作例文。深度思考后，我們不難發(fā)現(xiàn)，習(xí)作例文的意義在于提供寫作知識(shí)靈活運(yùn)用的范例，引導(dǎo)學(xué)生靈活掌握和精準(zhǔn)運(yùn)用寫作知識(shí)，以改善以往寫作知識(shí)“生硬搬用”和“機(jī)械套用”的狀態(tài)。習(xí)作例文是什么？是寫作的基礎(chǔ)，用來訓(xùn)練學(xué)生的思維，讓學(xué)生習(xí)得寫作方法，為學(xué)生寫好作文做好鋪墊。

明白了習(xí)作例文的作用之后，我們才真正明白：習(xí)作例文不僅要學(xué)，而且要學(xué)得有效;習(xí)作例文不僅要教，而且要精教、巧教，要有策略地教?？梢?，研究有效的習(xí)作教學(xué)策略勢(shì)在必行。

三、有效策略：習(xí)作例文“怎么教”

1.基于學(xué)情

對(duì)于習(xí)作單元的兩篇習(xí)作例文，很多教師有困惑：該怎么教？教到什么程度？學(xué)生該怎么學(xué)？從例文中學(xué)到什么？將習(xí)作例文錯(cuò)誤地認(rèn)同為精讀課文或自讀課文有悖于習(xí)作例文的設(shè)立目標(biāo)。要真正發(fā)揮例文教學(xué)的作用，基于學(xué)情才是例文教學(xué)的基礎(chǔ)。

如四年級(jí)上冊(cè)習(xí)作例文《我家的杏熟了》《小木船》，筆者發(fā)現(xiàn)這兩篇習(xí)作例文都是寫事的，重點(diǎn)是把事情寫清楚。筆者班級(jí)學(xué)生在三年級(jí)及四年級(jí)上學(xué)期初的寫事類作文情況是：能把事情寫完整，即起因、經(jīng)過、結(jié)果都能寫出來，但事情的經(jīng)過大多無法寫具體?；谶@樣的學(xué)情，筆者確立了如下教學(xué)目標(biāo)：熟讀例文，重點(diǎn)體會(huì)如何把事情的經(jīng)過寫清楚。例文教學(xué)有了重點(diǎn)，指導(dǎo)有了靈魂，既不煩瑣分析，又不一帶而過，學(xué)生還找到了學(xué)習(xí)要突破的難點(diǎn)。這樣的習(xí)作例文教學(xué)基于學(xué)情，始于目標(biāo)，張弛有度。

2.有所側(cè)重

習(xí)作例文有兩篇，是平均用力，還是各取所需、有所側(cè)重？答案不言而喻，肯定是后者。例文不同，教的側(cè)重點(diǎn)就不同;學(xué)生不同，學(xué)的側(cè)重點(diǎn)也會(huì)不同;習(xí)作時(shí)暴露出來的問題不同，例文教學(xué)的側(cè)重點(diǎn)更是不同。

仍以《我家的杏熟了》《小木船》為例?；趯W(xué)生對(duì)事情的經(jīng)過寫得不夠清楚這一學(xué)情，筆者把側(cè)重點(diǎn)放在如何把“奶奶分杏”這件事情寫清楚上。將這作為第一篇例文教學(xué)的重點(diǎn)，讓學(xué)生讀悟、思考、表達(dá)，探究作者是如何按照事情發(fā)展的順序，把奶奶分杏時(shí)具體的神態(tài)、動(dòng)作、語言、心理寫具體、寫清楚。學(xué)生如此體會(huì)后，自然就會(huì)知道寫事離不開寫人，人物表現(xiàn)寫活了，事情經(jīng)過自然就具體了。而在《小木船》這篇例文教學(xué)時(shí)，筆者則不再將重點(diǎn)放在“人物的表現(xiàn)如何寫具體”上，而是教學(xué)“對(duì)于寫一件持續(xù)了一段時(shí)間的事情該如何寫？”，即“對(duì)于一件發(fā)生時(shí)間很長(zhǎng)的事情，寫作時(shí)，重點(diǎn)的地方寫具體，情節(jié)相似的地方不必重復(fù)交代，略寫即可”，學(xué)生學(xué)習(xí)后豁然開朗。兩篇例文教學(xué)各有側(cè)重，學(xué)生習(xí)得了多種寫作方法。

當(dāng)然，有的例文讀起來容易，學(xué)生一看就明白，一聽就懂，甚至選取其重難點(diǎn)稍加講解，學(xué)生就能明白此例文作為范例所呈現(xiàn)的知識(shí)點(diǎn)。但有的例文讀起來很難，教學(xué)難點(diǎn)不易突破。如四年級(jí)下冊(cè)習(xí)作例文《頤和園》，這是一篇游記，呈現(xiàn)的是游記經(jīng)典范例，但學(xué)生學(xué)習(xí)后始終不能全部掌握其學(xué)習(xí)重點(diǎn)，于是筆者引導(dǎo)學(xué)生對(duì)此例文進(jìn)行梳理——一探句子，找出過渡句，體會(huì)文章的層次;二探作者是怎樣把游覽的順序?qū)懬宄?，并補(bǔ)充完整路線圖：長(zhǎng)廊→（ ）→（ ）→（ ），體會(huì)作者寫景時(shí)移步換景的寫法;三探內(nèi)容，體會(huì)作者是如何把各個(gè)景點(diǎn)的特點(diǎn)寫清楚的。這樣教學(xué)，就讓初次寫游記的學(xué)生明白：游記要有順序、要有重點(diǎn)、要有內(nèi)容。

3.習(xí)得方法

習(xí)作例文教學(xué)不必機(jī)械地固定安排在指導(dǎo)學(xué)生習(xí)作前，指導(dǎo)學(xué)生習(xí)作中、指導(dǎo)學(xué)生習(xí)作后也可以安排。習(xí)作前的例文教學(xué)是一種范例教學(xué)，呈現(xiàn)方式多樣，最常見的是結(jié)合書后的思考題展開教學(xué)。

如四年級(jí)下冊(cè)習(xí)作例文《頤和園》一課，本單元習(xí)作教學(xué)的目標(biāo)是：按照游覽的順序介紹這個(gè)地方，把游覽的過程寫清楚。初次寫游記，學(xué)生對(duì)游記和寫景作文的區(qū)別產(chǎn)生疑問：不都是寫景物的特點(diǎn)嗎？而在習(xí)作前的例文教學(xué)中，要讓學(xué)生明白：寫景的作文只是單純寫景物特點(diǎn)，并不一定要交代游覽的順序;而游記不僅要寫出所到之處景物的特點(diǎn)，還要把游覽的順序交代清楚。為此，筆者設(shè)計(jì)了這樣的教學(xué)——默讀課文，補(bǔ)充完整路線圖：長(zhǎng)廊→（ ）→（ ）→（ ）。這樣的例文教學(xué)就突破了后面習(xí)作教學(xué)的一個(gè)重點(diǎn)：按游覽順序?qū)憽?/p>

當(dāng)然，例文教學(xué)還可以放在指導(dǎo)學(xué)生習(xí)作中。當(dāng)學(xué)生習(xí)作時(shí)，可能還會(huì)遇到難點(diǎn)，這時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生再到例文里尋找答案。仍以題為“游 ”的習(xí)作為例，學(xué)生知道了移步換景交代游覽路線，但只知方法，而不會(huì)表達(dá)。這時(shí)，筆者引導(dǎo)學(xué)生思考：如何把游覽的順序?qū)懬宄?？學(xué)生再次閱讀例文，他們發(fā)現(xiàn)過渡句是一個(gè)很好的方法。在此基礎(chǔ)上，筆者再點(diǎn)撥：畫出起過渡作用的句子，想想這樣的句子可以怎么寫。學(xué)生通過觀察和思考后發(fā)現(xiàn)：過渡句的位置有的在前，有的在中間。通過交流他們還發(fā)現(xiàn)：把地點(diǎn)和方位詞語結(jié)合起來，用過渡句來介紹，使景物的轉(zhuǎn)換更自然。這樣的習(xí)作例文教學(xué)，就突破了學(xué)習(xí)難點(diǎn)，學(xué)生作文寫得更具體、形象、生動(dòng)。

習(xí)作例文教學(xué)還可以安排在學(xué)生習(xí)作講評(píng)后，此時(shí)將學(xué)生的作文與例文進(jìn)行比較，學(xué)生就能發(fā)現(xiàn)自己習(xí)作存在的問題和不足，從而進(jìn)行有效修改。習(xí)作例文教學(xué)帶給學(xué)生的是學(xué)法、寫法的引領(lǐng)。

4.個(gè)性表達(dá)

習(xí)作例文是例子，不是模子。雖然例文提供了一些范式，但切忌模仿套用，而是要在習(xí)得方法的基礎(chǔ)上進(jìn)行個(gè)性表達(dá)。習(xí)作例文，呈現(xiàn)了寫作知識(shí)運(yùn)用的豐富狀態(tài)，讓學(xué)生在寫作學(xué)習(xí)中真切感受到：寫作知識(shí)是有形的，但是知識(shí)運(yùn)用是無形的，需要根據(jù)不同文體，結(jié)合具體習(xí)作，進(jìn)行靈活多樣的個(gè)性表達(dá)?！傲?xí)作例文”就是將有形的寫作知識(shí)，根據(jù)表達(dá)需要，“稀釋”在靈動(dòng)的文字中，“流淌”在率真的個(gè)性表達(dá)中。

【參考文獻(xiàn)】

吳勇.寫作學(xué)習(xí)：從“教知識(shí)”走向“教知識(shí)運(yùn)用”——對(duì)統(tǒng)編版小學(xué)語文“習(xí)作單元”教學(xué)的再探究 [J].江蘇教育研究，2020（10）.