巧借“對話”，與文本深鏈接

潘潔

【摘 要】語文新課標(biāo)指出：閱讀是運(yùn)用語言文字獲取信息、認(rèn)識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗(yàn)的重要途徑。閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。本文闡述了在小學(xué)高年級語文課堂閱讀教學(xué)中，巧借與文本人物對話、與文本編者對話、與自我內(nèi)在體驗(yàn)對話等策略，引發(fā)學(xué)生不斷深入理解文本，從而提升學(xué)生思辨能力。

【關(guān)鍵詞】閱讀教學(xué) 對話 思辨能力

新課標(biāo)關(guān)于閱讀教學(xué)指出：“閱讀教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣?！痹陂喿x教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，提升學(xué)生思辨能力，將有利于提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。同時，思辨能力的培養(yǎng)與提升，也將進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生對文本的理解與把握。那么如何引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本呢？筆者發(fā)現(xiàn)，可以從以下幾個方面展開對話，讓學(xué)生與文本之間進(jìn)行深度鏈接，鍛煉學(xué)生思辨能力，加深其對文本的理解。

一、與文本中的人物“對話”

統(tǒng)編版語文五年級上冊課文《將相和》，改編自《史記·廉頗藺相如列傳》。課文事例鮮明，突顯出藺相如的有勇有謀、為國著想、寬容大度。而課文中的另一位歷史人物——廉頗，給學(xué)生的印象是“知錯能改”。學(xué)生們這樣理解是基于文本中對這個人物所述不多的文字，以及他們自身認(rèn)知理解能力的真實(shí)狀態(tài)。這樣理解沒有錯，但對于“廉頗”這一歷史人物的客觀認(rèn)識，則“淺”了些。

在課堂教學(xué)中，為幫助學(xué)生們深入思考，進(jìn)一步探索、理解人物，筆者設(shè)計了一個教學(xué)環(huán)節(jié)——采訪廉頗：“您聽聞藺相如躲避不是因?yàn)楹ε?，而是為趙國著想后，您是怎么想的？您為什么非要‘負(fù)荊請罪不可呢？”圍繞這一話題，學(xué)生們與廉頗展開了一場“對話”。在對話中，筆者提醒學(xué)生要注意廉頗的身份——久經(jīng)沙場、屢建戰(zhàn)功的趙國老將，秦王因趙國“文有藺相如、武有廉頗”而不敢來犯，并且補(bǔ)充了與人物相關(guān)的一些小故事。學(xué)生們不斷揣摩人物心理，聯(lián)系前后文，聯(lián)系所知的背景資料，漸漸地推測出廉頗負(fù)荊請罪這個行為可能存在的深層原因：（1）廉頗想用這種“不顧及顏面”的方式真誠地道歉，誠心誠意化解與藺相如的矛盾;（2）廉頗想用這樣的方式來昭告天下，他愿與藺相如同為趙國出生入死，此心不渝，這一行為還會讓蠢蠢欲動的秦王暫時打消對趙國不利的念頭;（3）廉頗為自己自私狹隘的行為而感到懊悔，為自己這樣的行為可能會毀掉趙國深感愧疚，所以愿用這樣的方式道歉，也讓自己將此次教訓(xùn)銘記于心。讀著、想著、揣摩著、領(lǐng)悟著，漸漸地，廉頗這一人物，在學(xué)生們的心中逐漸豐滿起來。他不再僅僅是“知錯能改”這么一個單薄的形象了，而是一個敢作敢當(dāng)、愛國之情絲毫不遜于藺相如的錚錚鐵漢。此時此刻，學(xué)生再次閱讀課題《將相和》，對課題中“和”字的理解就會更加深刻。這里的“和”不僅僅指和好，這里的“和”指的是為國家大義犧牲小我的愛國精神?！昂汀笔侵袊幕瘋鹘y(tǒng)的基本精神，也是中華民族不懈追求的理想境界，它能產(chǎn)生巨大而驚人的力量，甚至能創(chuàng)造奇跡。

在與文本中人物的“對話”過程中，學(xué)生們個個精神振奮，他們?yōu)槊恳粋€新的發(fā)現(xiàn)、新的領(lǐng)悟興奮不已。在這個過程中，思維被激活的他們不斷地如同尋找寶藏一般，發(fā)掘人物被深藏的光輝;對“趙國‘文有藺相如、武有廉頗，秦王不敢來犯”有了更進(jìn)一步的理解;對中華文化中的“和”，也有了一個新的認(rèn)識。

二、與文本編者“對話”

統(tǒng)編版語文五年級下冊第六單元安排了《自相矛盾》《田忌賽馬》《跳水》三篇課文，單元教學(xué)目標(biāo)為“了解人物的思維過程，加深對課文內(nèi)容的理解”。《自相矛盾》一課，是中國傳統(tǒng)文化中的經(jīng)典寓言，改編自《韓非子·難一》。寓言，就是借故事講道理，從而達(dá)到振聾發(fā)聵的目的?！蹲韵嗝堋返墓适露绦?、精辟，賣矛之人張口結(jié)舌的窘態(tài)，給學(xué)生留下了無限的想象空間。學(xué)生從賣矛者和路人兩個角度進(jìn)行了思考，分析人物的思維過程：賣矛者是單向思維，介紹矛時就說矛能戳穿所有的盾，賣盾時則說所有的矛都戳不穿自己的盾;路人則能對比分析賣矛者的話，發(fā)現(xiàn)矛盾，提出問題。學(xué)生通過學(xué)習(xí)，得出“講話和行動不能前后不一致、相互抵觸”和“聽人言、觀其行時要留心有沒有前后不一致的地方，以免上當(dāng)”的道理。在學(xué)習(xí)《田忌賽馬》一課時，學(xué)生運(yùn)用表格排列，分析孫臏的思維過程，發(fā)現(xiàn)孫臏觀察仔細(xì)，能找出對策，敢于取舍，避開齊王的鋒芒，保存實(shí)力，獲得勝利。在教學(xué)《跳水》一課時，筆者引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用假設(shè)的方法，羅列除了跳水之外的可以想到的救援方法，然后進(jìn)行比較，學(xué)生發(fā)現(xiàn)在危急關(guān)頭，船長用槍“命令”站在桅桿上、命垂一線的兒子跳水，是挽救兒子的最佳方法。通過探尋文中人物的思維過程，學(xué)生不僅加深了對課文內(nèi)容的理解，思維能力也得到了提升。

在單元回顧時，筆者追問：“同學(xué)們，本單元教材的編者，教會我們通過揣摩人物思維過程的方法，深入理解課文內(nèi)容。那么，編者僅僅就是希望我們知道課文中的人物是怎么想的嗎？”學(xué)生們思考后恍然大悟，說道：“編者肯定希望我們在遇見這類事情時，也運(yùn)用這樣的思維方法。”隨后，大家開始聯(lián)系生活中遇到的一些問題，展開討論，提出解決方法。如在考試時遇到不會寫的難題，先放下，抓緊時間完成后面的題目，而不是在這個難題上反復(fù)琢磨，浪費(fèi)時間;當(dāng)看到廣告中吹噓一些保健品能讓生病的人快速康復(fù)時，只要想一想根本就不可能有包治百病的藥，就不會盲目相信了;等等。一步一步地探索，一步一步地發(fā)現(xiàn)，學(xué)生們在交流中收獲，體會著發(fā)現(xiàn)生活“真相”的快樂。通過對話，拉近了學(xué)生與文本的距離，抽象的概念和人生道理變身為生活中的一幕幕真實(shí)情景，使學(xué)生有了新的領(lǐng)悟和發(fā)現(xiàn)。

可見，編者在本單元提出了解“人物的思維過程”這一學(xué)習(xí)目標(biāo)，其目的是讓學(xué)生在揣摩文本人物的思維過程中，自身也獲得思維的錘煉與提升。正如《學(xué)習(xí)的快樂——走向?qū)υ挕芬粫兄赋龅哪菢樱骸拔覀兺ㄟ^‘模仿學(xué)習(xí)向?qū)А说奈幕诨煦绲氖澜缰小畡?chuàng)造自己的輪廓，又以自己的‘創(chuàng)造為基礎(chǔ)，使得他者文化的‘模仿得以擴(kuò)大和發(fā)展。在模仿中創(chuàng)造，在創(chuàng)造中模仿?？梢哉f，這種螺旋式上升的運(yùn)動，正是我們謂之‘學(xué)習(xí)的活動。”

三、與自我“對話”

《學(xué)習(xí)的快樂——走向?qū)υ挕芬粫羞€指出：“學(xué)習(xí)的第二種對話實(shí)踐，是跟自己的對話。學(xué)習(xí)者建構(gòu)客體的意義，構(gòu)筑同世界的關(guān)系，同時通過自我內(nèi)心的對話，改正自己所擁有的意義關(guān)系，重建自己的內(nèi)部經(jīng)驗(yàn)。”

統(tǒng)編版語文六年級下冊中的課文《那個星期天》，選自史鐵生先生的《務(wù)虛筆記》的第四章《童年之門》，入選課文時有改動。文本以細(xì)膩而惆悵的筆調(diào)，描述一個小男孩在星期天等母親帶他出門玩的經(jīng)過，將從興奮期待，到焦急萬分，再到委屈難過的情緒變化，點(diǎn)點(diǎn)滴滴地通過事件的敘述、景物的描寫自然地流露出來，顯得頗為含蓄。

文中的第六自然段，作者以第一人稱寫道，自己在焦急地等著母親洗好衣服，三次提到了“我一聲不吭”。為什么這么著急了，都在內(nèi)心不斷下定決心地表示這次不再拖延了，還“一聲不吭”呢？如何理解作者此時的情緒？在課堂上，筆者讓同學(xué)們深入文本，揣摩文本的語言文字，思考：如果我是那個小男孩，當(dāng)時是什么心情、什么想法？同學(xué)們默默地讀著、琢磨著。以下是部分教學(xué)片段：

生1：我覺得很難過，媽媽明明答應(yīng)好的，卻在這里不停歇地洗衣服。

生2：我很著急，但是我不敢說，所以一聲不吭。

師：為什么不敢說？媽媽會打你、罵你嗎？

生1：不會，因?yàn)橄聜€自然段里寫了，媽媽看見我流淚了還慌張地安慰我，向我道歉，她不會罵我、打我的。

生2（恍然大悟）：我在生氣，但是不想說出來，這是在生悶氣！

師（追問）：你們會在什么情況下生悶氣，不說話呢？

生：在被冤枉，感到委屈的時候。

師：看來此時此刻，文中的我也感到了——

生（齊）：委屈。

就這樣，在將“自我”帶入文本，與自我對話的過程中，學(xué)生們一點(diǎn)一滴地感受到了文中“我”的內(nèi)心滿懷著的委屈和失望，這份強(qiáng)烈的情感體驗(yàn)，一直牢牢地盤踞在記憶的深處，久久不能忘懷。在閱讀文本的過程中，學(xué)生們也懂得了將自己帶入文本學(xué)習(xí)，去理解、感知作者的內(nèi)心體驗(yàn)。同時，在這樣的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生又再次審視了自己，感受到了自身的情緒、情感，有了新的感悟。

王尚文先生在《走進(jìn)語文教學(xué)之門》一書中指出：“教育意義的實(shí)現(xiàn)不在于被認(rèn)識，而在于被理解。只有在理解中，即在對話中，教育才能走向?qū)W生，學(xué)生才能走向教育。在雙方的互相‘走向中，生成一個新的教育圖式。它既不是原來的教育預(yù)設(shè)，也不是學(xué)生的原先圖式。它是雙方對話后的新的教育視野，是雙方的共享意義?！惫P者通過創(chuàng)設(shè)一次次的“對話”，激發(fā)學(xué)生的思辨能力，使其走入文本深處，獲得思想啟迪，感受情感熏陶，又將收獲與自身經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行結(jié)合，使學(xué)生將思辨能力帶入紛繁的生活情景之中，進(jìn)一步去提升感悟。